Становление гуманистической направленности будущего учителя в условиях педагогического колледжа

Григорьева, Александра Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление гуманистической направленности будущего учителя в условиях педагогического колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Григорьева, Александра Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Псков
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление гуманистической направленности будущего учителя в условиях педагогического колледжа"

На правах рукописи

Григорьева Александра Николаевна

СТАНОВЛЕНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩУГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Псков 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и социальной работы в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Псковский государственный педагогический институт имени С.М. Кирова».

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор педагогических наук,

профессор Лузина Людмила Михайловна

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ: доктор педагогических наук,

профессор Горшкова Валентина Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Терентьева Надежда Павловна

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ: Псковский областной институт

повышения квалификации работников образования

Защита состоится « -/ » декабря 2004 года в. часов на

заседании диссертационного совета ДМ 212.087.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Карельском государственном педагогическом университете (185035, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17, ауд.113).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Карельский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан октября 2004 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, Кандидат педагогических наук, Доцент

-И-

Л.А. Корожнева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Процесс интеграции России в мировую экономическую, политическую, информационную системы, включение ее в интеграционные процессы в науке, искусстве, общественной жизни в целом определили стратегию развития отечественного образования в направлении, адекватном ческой устремленности образовательных систем передовых стран. Приоритет человеческого начала получил воплощение в Конституции России: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью», провозглашает ст.2 Основного закона. Закон РФ «Об образовании» на первое место среди принципов, определяющих основы образовательной системы, поставил: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Эти обстоятельства обусловили растущую востребованность в учителях качественно нового уровня, в учителях - гуманистах. Это актуализировало потребность в научной разработке концепции, методик, технологий подготовки в вузах, педагогических колледжах учителей с гуманистической личностной и профессиональной направленностью.

Вместе с тем, актуальность научной разработки проблем подготовки учителя - гуманиста обусловливают и негативные процессы в нашем обществе: обострившиеся конфликты в сфере межнациональных, межрелигиозных отношений, конфликт между поколениями, приведший к небывалому росту детской и старческой безнадзорности, конфликт между Природой и Человеком. Все это в какой-то мере связано с предшествующей и уже существующей системой образования, с личностью ее главного субъекта - учителя.

Специфика ситуации в том, что выше названные актуализирующие процессы протекают в условиях, когда в общественном сознании, политике, управлении, в системе образования на всех ее уровнях продолжает доминировать авторитарный стиль как порождение всей истории Государства Российского. Указанные факторы, тенденции и процессы получили специфическое отражение в существующей системе образования в форме противоречий:

- между доминированием авторитарного стиля в управлении системой образования, учебным процессом в учебных заведениях и настоятельным требованием времени демократизации образования в первую очередь за счет активизации творческого потенциала учителя - гуманиста;

- между гуманитарной парадигмой школьного образования, глубоко и системно разрабатываемой педагогической наукой, и утвердившейся технократической парадигмой профессионального педагогического

образования,особенно, в колледжах; —...........

Г РОС. НАЦИОНАЛЬНА

БИБЛИОТЕКА ->

- между опережающей теорией школьного образования ориентированного на детство, на ребенка, на человека как высшие ценности и цели образования и отстающей от нее теорией подготовки адекватного, гуманистически ориентированного учителя;

- между все возрастающей потребностью школы, интенсивно осваивающей личностно - ориентированные подходы, концепции, в учителях - гуманистах и сохраняющейся прагматической позицией педагогических учебных заведений в подготовке учителей, преимущественно предметников или способных обеспечивать только немедленный, фиксируемый результат в форме знаний, умений, навыков, и неспособных к гуманизации пространства детства.

Существуют определенные теоретические предпосылки разрешения отмеченных противоречий. Так, проблема подготовки учителя с гуманистической личностной и профессиональной направленностью исследована в фундаментальных трудах В.П. Бедерхановой, Н.М. Борытко, Е.О. Галицких. В.В. Горшковой. Н.Н. Никитиной, в кандидатских диссертациях О.А. Волковой, А.В. Гузь, А.И. Шутенко и других, но только в качестве аспекта более общей проблемы - профессионально - личностного самоопределения учителя. При этом число работ, выполненных на базе педагогического колледжа незначительно и тематика их, лишь частично соприкасается с проблемой подготовки учителя - гуманиста.

Таким образом, проблемное поле становления гуманистической направленности личности студента педагогического колледжа в значительной мере не исследовано, в силу чего исследовательская проблема представляется в таком виде: «Каковы педагогические условия становления гуманистической направленности личности студента - будущего учителя, в процессе профессиональной подготовки в педагогическом колледже».

Есть основания полагать, что отмеченные выше пробелы в тематике научных исследований выступают одним из слагаемых причин роста в школах числа учителей с авторитарным стилем общения, центрированных на методике, на содержании предмета. Наше исследование, проведенное на основе отчетов студентов о педагогической практике, показало, что в Опочец-ком районе Псковской области учителей с гуманистической центрацией (по А.Б. Орлову) не более 10%. На уровне школы сформировалось еще одно устойчивое противоречие: между объективной необходимостью в притоке учителей -гуманистов и незаинтересованностью в них администрации школ, которую больше устраивает учитель, центрированный на предмете, обеспечивающий высокий балл, центрированный на родителях, создающий бесконфликтную ситуацию. С учетом приведенного обоснования нами сформулирована исследовательская тема:«Становление гуманистической направленности будущегоучителя вусловияхпедагогического колледжа».

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом колледже.

Предмет исследования: педагогические условия становления гуманистической направленности студента педагогического колледжа.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия становления гуманистической направленности студента педагогического колледжа.

-гуманизация педагогического образования будет осознана и практически реализована путем переориентации учебно-воспитательного процесса на становление гуманистической направленности будущего учителя как основной цели базового образования;

-логика образовательного процесса будет соответствовать внутренней логике процесса становления гуманистической направленности-поэтапности, опоры на предшествующий жизненный опыт, преемственности в переходе от личностной направленности к профессионально-личностной и далее к ее высшей форме - гуманистической;

-мотивационно-ценностную основу образовательного процесса составят отношения:

а) к педагогической деятельности как к цели и личностному смыслу жизни;

б) к личности ученика как к высшей ценности, предмету заботы, проектирования развития, благополучия и здоровья;

в) к личности учителя и к самому себе как педагогу, определяющие профессиональный идеал, положительную "Я-концепцию" и личное достоинство;

-процессуально-методологическую основу образовательного процесса определяют принципы, имманентные сущностным характеристикам человеческого бытия, становлению "человеческого в человеке": (свобо-досообразность; культуросообразность; диалогизация образовательного процесса; переход от знаниевой к деятельностной парадигме);

- содержательную и процессуально-методологическую основу образовательного процесса составит последовательная реализация идеала личностно-ориенированного подхода;

- будут освоены, внедрены понимающие подходы на всех уровнях образовательного процесса;

- выращена в масштабе колледжа гуманистическая воспитывающая среда, основанная на взаимном уважении, терпимости, поддержке, сотрудничестве студентов и преподавателей;

- выращивается деятельностным со-бытием интегративное воспитательное пространство как системный результат единства следующих подпространств:

а) со - бытийной общности студентов и преподавателей;

б) культуры «повседневного мышления»;

в) «понимающего бытия».

Задачи исследования:

1. Определить теоретико - методологические основы исследования.

2. Выявить общие условия становления гуманистической направленности студента колледжа.

3. Раскрыть специфику учебно - воспитательного процесса провинциального педагогического колледжа, повседневного бытия студентов и преподавателей и на этой базе выявить специфические педагогические условия становления гуманистической направленности.

4. Разработать концепцию создания и реализации педагогических условий как теоретическую основу становления гуманистической направленности личности студента.

5. Реализовать концепцию посредством создания педагогических условий и их экспериментальной проверки.

6. Разработать методику критериально - уровневой оценки результатов эксперимента и осуществить оценку эффективности работы.

Методологическая база исследования

Разработка теории и осуществление эксперимента выполнены с позиций синтеза методологий, включившего: категориальное моделирование, системный метод и исследование цельного жизненного опыта. В плане категориального моделирования осуществлен выбор основных терминов исследования - «педагогические условия», «становление гуманистической направленности личности», выделена «семья» категорий, их обслуживающая.

В плане реализации системного метода использованы методологические подходы: онтологический, культурологический, философско - антропологический, деятельностный, личностно - ориентированный, средовой, аксиологический. Третий уровень синтеза методологий представлен: учением А.А. Ухтомского о функциональных органах, идеями гуманистической психологии, концепциями диалоговой позиции субъектов образовательного процесса, методологией понимающих подходов, концепциями событийной общности, концепцией повседневности (М. Вебер, А. Щюц.).

Теоретические основания исследования:

- фундаментальные исследования проблем развития личности и становления личностной направленности (Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн);

- учение о психологической установке (Д.Н. Узнадзе, А.С. Прангиш-вили, Ш.А. Надирашвили);

- концепция диспозиционной регуляции социального поведения личности (В.А. Ядов);

- концепции и идеи профессионально - личностного самоопределения будущего учителя (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, Е.О. Галиц-ких, Н.Н. Никитина, В.А. Сластенин и др);

- концепции диалога в обучении и воспитании (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Е.О. Галицких, В.В. Горшкова, и др.);

- концепции и идеи «понимающего образования» (Л.А. Беляева, Н.Б. Крылова, Л.М. Лузина, И.И. Сулима);

- концепции и идеи становления, формирования и развития профессионально-педагогической направленности будущего учителя (Е.О. Галицких, С.Г. Вершловской, Н.Н. Никитина, В.А. Сластенин);

- концепции и идеи становления, формирования и развития гуманистической направленности будущего учителя (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Безухов, В.П. Бездухов, СБ. Демидова, М.С. Деркач, Н.Г. Осухова, В.А. Сухомлинский).

Эмпирическая база исследования:

Для решения сформулированных задач и подтверждения гипотезы использовались методы:

- теоретического исследования: анализ, синтез, обобщение полученной из научной литературы информации, абстрагирование, моделирование, проектирование воспитательных ситуаций и процессов;

- эмпирического исследования: монографическое изучение и лонги-тюдное исследование, включенное и косвенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, диагностические методы, тренинги, дискуссии, контент-анализ, интерпретация продуктов творческой деятельности, совместная трудовая деятельность, творческие мастерские, анализ дневников, самоотчетов и др.

- методы гуманитарной экспертизы.

База исследования:

Опочецкий государственный педагогический колледж (г. Опочка, Псковской области), факультет начальных классов Псковского государственного педагогического института имени СМ. Кирова.

Этапы исследования:

1. Поисково-ориентировочный (1998- 1999гг).

2. Поисково - преобразующий (1999 - 2003гг.).

3. Поисково обобщающий (2003 - 2004гг.).

Научная новизна результатов исследования:

1. Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены функционально нацеленные педагогические условия становления гуманистической направленности студентов педколледжа:

- гуманизация образования, реализуемая посредством переориентации на становление гуманистической направленности студентов как основную цель базового образования;

- построение логики образовательного процесса соответственно внутренней логике становления гуманистической направленности личности студента;

- переориентация образования со знаниевой парадигмы на деятель-постную;

- гуманитаризация, фундаментализация содержания образования;

- свободосообразность, культуросообразность, диалогизация и ак-меологизация. Освоение понимающей методологии процессуально-содержательной стороны образовательного процесса;

- выращивание в колледже гуманной воспитывающей среды, а в учебных группах - интегративного воспитательного пространства на основе методики и методологии со - бытийной общности (В.И. Слободчи-ков), «понимающего бытия» (Л.М. Лузина) и культуры повседневного мышления (М. Вебер, А. Щюц).

2. Выявлена и экспериментально проверена внутренняя логика и поэтапность становления гуманистической направленности как:

а) последовательность смены форм проявления направленности: желания - интересы - склонности - идеалы - убеждения - мировоззрение;

б) последовательность освоения центраций;

в) уровни усвоения знаний, умений, навыков, обретение профессионального опыта;

3. Систематизирована, наполнена педагогическим содержанием группа категориальных понятий, «обслуживающих» категорию «становление гуманистической направленности личности»: «возможность», «действительность», «старое», «новое», «высшее», «низшее». Категория «становление направленности личности» представлена как "родительская" по отношению к указанным выше.

4. Обоснована необходимость выращивания в учебных группах воспитательного пространства как результата интеграции трех под —про-

странств: со-бытийной общности студентов и преподавателей как единства духовной жизни; культуры «повседневного мышления» как единства поля значений, «понимающего бытия» как единства, интерсубъективности поля смыслов

Теоретическая значимость определяется:

- систематизацией категориальных понятий, описывающих процесс становления гуманистической направленности личности будущего учителя;

- расширением научных представлений о воспитательном пространстве за счет педагогической интерпретации идей понимающей социологии;

- конкретизацией существующих научных представлений о смысло-образующей базе воспитательных пространств. Показано, что «мир конкретных значений» педагогических явлений формирует процесс образования. «Мир конечных» (исчерпывающих) значений формирует жизнь, кулыура повседневного мышления. "Эмоциональную составляющую смыслообразования представляет Доминанта на лицо Другого, становление которой возможно только в мире повседневного бытия, когда Другой предстает во всей полноте своей сущности.

Практическая значимость определяется тем, что:

- результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы и уже используются в интересах организации воспитательного процесса в педагогическом колледже;

- материалы исследования, включая приложения, могут быть представлены в качестве учебного пособия на факультативах педагогических колледжей и вузов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Необходимыми педагогическими условиями становление гуманистической направленности личности студента колледжа являются:

- гуманизация, реализуемая как переориентация базового образования на основную цель - становление гуманистической направленности будущего учителя;

- гуманитаризация образования, способная обусловить становление гуманистической направленности как процесса непрерывного воспроизводства гуманистических интересов, склонностей, идеалов, убеждения, мировоззрения;

- фундаментализация образования, способная определить становление гуманистической направленности на высшем мотивационном уровне - убеждений, мировоззрения;

- свободосообразность процесса образования, обеспечивающая становление гуманистической направленности как направленности самоопределения, само - реализации в пространстве педагогической деятельности;

- культуросообразность, обусловливающая процесс становления гуманистической направленности как процесс продуктивного, творческого отношения к наличной культуре, как нормотворчество;

- переход от знаниевой к деятельностной парадигме базового образования, способной обеспечить становление гуманистической направленности как деятельностной самореализации, деятельностной устремленности к идеалу, как переход интересов в склонности, способности, профессионализм;

- диалогизация обучения и воспитания, определяющая становление гуманистической направленности как «вопрошающего бытия», непрерывной самооценки и саморефлексии;

- освоение понимающих подходов на всех уровнях образовательного процесса, способных придать процессу становления гуманистической направленности характер порождения все новых интересов к постижению человеческого бытия, склонностей и способностей к общению, взаимодействию, к различным типам рефлексии, к самопониманию.

2. Концепция интегративного воспитательного пространства как системного результата единства следующих подпространств:

а) со - бытийной общности преподавателей и студентов как пространства, возникающего на базе непосредственного эмоционального общения, доминанты на лицо Другого, позиции Заслуженного собеседника и характеризующегося духовным единством, внутренней расположенностью друг к другу, толерантностью, единством интересов и т.п.;

б) «культуры повседневного мышления», возникающей на базе совместной деятельности, состоящей в выдвижении проектов и их реализации, единого восприятия времени, социальной ситуации и порождающей интерсубъективно категоризируемую объективность, или единство значений;

в) «понимающего бытия» как пространстваразделяемых смыслов, как контекст, в котором достижимо согласование личностных ценностей, а понимание и взаимопонимание возвышаются до уровня естественного человеческого бытия («быть - значит понимать» - М. Хайдеггер).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена:

- непротиворечивостью теоретико - методологических оснований исследования;

- ориентированностью исследования на человека как субъекта становления гуманистической направленности;

- многосторонним качественным и количественным анализом фактического материала;

- широкой экспериментально - практической базой исследования;

- корректностью педагогического эксперимента;

- применением разнообразных теоретических и эмпирических методов, методик, технологий, адекватных исследуемой реальности;

- практическим применением полученных результатов в образовательном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации статей, тезисов докладов, выступлений на аспирантских семинарах, использовании в учебно - воспитательном процессе Опочецкого колледжа, в процессе семинарских занятий со студентами Псковского пединститута, на научно - практических конференциях ПОИПКРО.

Структура диссертации включает: введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования, определены объект, предмет, цель, сформулирована гипотеза и задачи исследования, раскрыты методологические и теоретические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико - методологические основания исследования проблемы педагогических условий становления гуманистической направленности будущего учителя» на основе анализа философской и методологической литературы:

- приводится и раскрывается процессуальная сторона методологического основания исследования (философско - методологической рефлексии закономерностей становления гуманистической направленности личности);

- раскрывается содержательная и функциональная сторона синтеза методологий как методологической позиции исследования;

- вырабатывается определение педагогических условий как системы внешних факторов, оказывающих существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сконструированной педагогом, интенционально предполагающей, но не гарантирующей определенный результат;

- осуществлено педагогическое наполнение содержания термина «становление» и, таким образом, обращение его в педагогическую категорию. Введены в научный оборот в качестве педагогических понятий «возможность», «действительность», «старое», «новое», «низшее» как обслуживающие функциональную сторону категории «становление направленности личности»;

- понятие «направленность личности» определено как система мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Направленность характеризуют: желания, интересы, склонности, идеалы, убеждения, выражающие мировоззрение личности; глубинные структуры, обусловливающие ее сознание и поведение; степень осознанности отношений к действительности: отношений (по В.Н. Мясищеву), установок (по Д.Н. Узнадзе), диспозиций (по В.А. Ядову), центраций (по А.Б. Орлову). Вместе с тем, категория направленности представлена в многообразии ее интерпретаций, в том числе как «позиция личности» (С.Л. Рубинштейн), качество личности, обеспечивающее выработку собственных целей жизнедеятельности (Б.Ф. Ломов) и т.д. Структура направленности личности интерпретирована в соответствии с представлениями о ней С.Л. Рубинштейна и К.К. Платонова, указавших на уровневость и поэтапность ее становления, что обусловливает необходимость построения логики образовательного процесса в соответствии с внутреннейлогикой процесса становления направленности.

Узловые, принципиальные моменты современных концепций становления личностной и профессиональной направленности учителя сводятся: во - первых, к утверждению, что личностная направленность является основой всех других форм и уровней направленности, в том числе педагогической и ее высшей формы - гуманистической направленности; во - вторых, решающую, определяющую роль в становлении всех видов направленности играет жизненный опыт, социальное воздействие и воспитание (А. Сейтешев); в - третьих, педагогическая и ее высшая форма гуманистическая направленность предстают не как определенный акт, но как процесс, сопровождающий весь профессиональный путь учителя, начало которому призвано положить профессиональное базовое образование; в - четвертых, условием позитивного становления профессиональной и гуманистической направленности будущего педагога является столь же позитивное становление личностной направленности; в - пятых, системообразующие связи личностной и профессиональной, гуманистической направленности следует искать не в подчинении одного другому, а в преобладании процессов персонификации как определения, осуществления себя в профессии учителя над процессами пер-

сонализации как достижения определенного профессионального статуса, роста карьеры; в - шестых, любая форма, любой уровень направленности предстают и возможны как индивидуально-личностная направленность, присущая только данному индивиду, как сущностное проявление его уникальности.

Учитывая приведенные аргументы и тот факт, что личностная направленность становится раньше профессиональной и на ее основе, на первый план выходит проблема последовательной реализации личнос-тно - ориентированного подхода. Вместе с тем, реализация этого подхода возможна только на базе исходной и перманентной педагогической диагностики и гуманитарной экспертизы.

Высший, гуманистический уровень становления направленности личности будущего учителя автор связывает с рядом факторов внутреннего плана. Во-первых, со становлением ценностных ориентаций студента как системы отношений к наиболее значимым моментам своей профессии: а) к педагогической деятельности. определяющих цель и личностный смысл данной деятельности; б) к личности ученика как высшей ценности, цели образования, обеспечивающие безусловное принятие и проектирование развития; в) к личности учителя и к самому себе как педагогу, определяющие профессиональный идеал, положительную профессиональную и личностную «Я - концепцию» и личное достоинство. Во - вторых, со становлением направленности в пространстве культуры, предполагающим достижения высшей стадии мировоззрения -культуротворческого, означающего паритетность в отношениях с культурой, нормотворчество. В - третьих, со становлением направленности в экзистенциальном пространстве, что связано с решением смысложиз-ненных, «последних» проблем. Речь идет об обретении и осознании будущим учителем своего предназначения, жизненного призвания и следовании этому призванию. Наличие и осознание студентом своего педагогического призвания-ведущее внутреннее условие становления гуманистической направленности. Но условием такого осознания и следования является свобода. Она же-свобода - является результатом реализации своего призвания. Свободосообразность - приоритет номер один в организации образовательного процесса, ориентированного на становление учителя гуманиста. В - четвертых, со становлением цент-рации на личности ученика, гуманистической центрации. В - пятых, с развитием рефлексивного уровня направленности как способности к осознанию, осмыслению своих возможностей, мотивов, жизненных предпочтений. Становление способности к различным типам рефлексии происходит только в общении, в диалоге, в обстановке равноправия и вза-

имопонимания, и это предъявляет к организации учебно - воспитательного процесса требования диалогизации, освоения понимающей методологии на всех уровнях образования. При этом единство личностных новообразований, цельность личности и человека, как нам представляется, обеспечивается функционированием двух факторов: во - первых, деятельностным характером становления, и во - вюрых, способностью будущего учителя любить детей, видеть в них субьектов своей жизни, способность к дружескому взаимодействию с другими людьми, независимо от индивидуальных или коллективных мировоззренческих, национальных, религиозных и ментальных особенностей.

Таким образом, гуманистическая направленность личности будущего учителя есть процесс и результат развития профессионально -личностной направленности и последующего скачка в новое сущностное состояние, суть которого - в обретении, осознании, осмыслении своего предназначения, призвания быть учителем, в обретении веры в свое призвание и способности к волевым усилиям для самореализации в направлении призвания. Продуктивное становление такого уровня направленности обеспечивается созданием в колледже ряда педагогических условий, главные из которых: гуманизация образовательного процесса, реализуемая как ориентация на становление гуманистической направленности будущих учителей в качестве основной цели базового образования; свободосообразность, культуросообразность, диалогизация образовательного процесса, освоение понимающей методологии, переход от знаниевой парадигмы к деятельностной.

Во - второй главе - «Создание и реализация педагогических условий становления гуманистической направленности будущего учителя в педагогическом колледже» приводятся специфические условия организации образовательного процесса в колледже, размещенном в провинциальном городке с типичными для современной России проблемами. К числу таких условий относятся: отсутствие конкурса и обусловленный этим фактом низкий общеобразовательный уровень абитуриентов; небольшой контингент студентов, что способствует поддержанию в колледже ситуации уюта, общего дома; постоянство преподавательского состава и стабильность его работы и соответственно тесные личные и деловые контакты со студентами, хорошее знание их качеств; действующая система распределения на работу, что создает ситуацию уверенности в завтрашнем дне, придает образованию осознанную цель и смысл; преобладание классно - урочной формы обучения, что в условиях низкого образовательного уровня студентов представляется фактором позитивным; организованное проведение самостоятельной работы и выполнения

домашних заданий. Серьезным фактором самоорганизации коллективных форм учебной деятельности является тот факт, что более 80% студентов проживает в общежитии колледжа, а потому от 8 до 10 часов в сутки проводят в аудиториях, читальных залах, совместно трудясь, отдыхая, занимаясь в кружках. Подобный способ со - бытия в труде, в досуге способствует естественному возникновению различного рода общностей на основе единства цели, духовной жизни, мира значений и смыслов, воспитывающих сред и воспитательных пространств. В контексте осуществленного эксперимента были выращены и функционально включены в учебно - воспитательный процесс как необходимые педагогические условия, способствующие становлению гуманистической направленности будущих учителей:

1. Гуманная воспитывающая среда в масштабе колледжа, основанная на взаимном уважении, взаимной поддержке, терпимости, со - трудни-честве преподавателей, студентов и администрации.

2. Интегративное воспитательное пространство в масштабе каждой экспериментальной группы как системного качества, возникшего в результате единства следующих подпространств:

а) со - бытийной общности студентов и преподавателей, возникшей на базе непосредственного эмоционального общения, сформировавшейся доминанты на лицо Другого, взаимных усилий обрести Заслуженного собеседника и характеризующейся духовным единством, общими интересами, внутренней расположенностью друг к другу;

б) «культуры повседневного мышления», возникающей на базе совместной трудовой деятельности, создания и реализации проектов изменения мира и себя и порождающей интерсубъективно категоризируемую объективность, или единство значений событий, личностей, процессов, значений конечных, исчерпывающих;

в) «понимающего бытия» как пространстваразделяемых смыслов, как контекст, в котором смыслы и ценности индивидов становятся доступными при интерпретации событий и в котором понимание и взаимопонимание возвышаются до уровня естественного человеческого бытия («быть - значит понимать» - М. Хайдеггер).

Осуществленный педагогический эксперимент включал: диагностический, преобразующий и контрольно - оценочный этапы. Критериально - уровневая характеристика процесса становления гуманистической направленности осуществлялась по нескольким методикам, одну из которых представляет таблица 1.

На диагностическом этапе были выявлены мотивы поступления в колледж. Отношения к педагогической деятельности, к личности ученика и

к себе как учителю в предстоящей деятельности, сформировавшиеся желания, интересы и склонности, ценностные ориентации, гипотетическая педагогическая позиция и уже ставшая личностная направленность. В начале преобразующего этапа были продиагностированы уровни имеющейся гуманистической направленности по нескольким методикам.

Преобразующий этап эксперимента осуществлен в соответствии с разработанным проектом, включившим стратегический и тактический компоненты. Стратегический компонент представлен разработанными и реализованными этапами становления гуманистической направленности будущего учителя - адаптации, интеграции и индивидуализации. Содержание этапов представляет Таблица 2. Этот же, стратегический компонент представлен схемой «Структура, механизмы и логика становления гуманистической направленности личности студента», выполняющей роль общей ориентации образовательного процесса (См.: Схема 1). Тактическая часть преобразующего этапа представлена и реализована в форме развернутой профаммы, включившей на каждом этапе становления гуманистической направленности: а) решаемые задачи, б) содержание образования, в) конкретные методики, 1) ожидаемые результаты.

Оценочно - контрольный этап осуществлен с помощью комплекса методик, выполняющих одновременно оценочную, обучающую и воспитывающую функции. В числе таковых - разработанная Е.О. Галиц-ких и унифицированная нами методика «Портфель личностных достижений». Она позволяет, наряду с фиксацией профессиональных достижений, наблюдать динамику становления учителя - гуманиста, способностей к самооценке, к различным видам рефлексии. В портфель личностных достижений входят рефлексивные листы самооценки и степени удовлетворенности достигнутым. Листы заполняются на каждом этапе своего (личностного) продвижения по уровневым шкалам нескольких методик. Основной метод фиксации - самооценка, сопоставляемая затем с оценкой независимых экспертов, в состав которых вошли опытные преподаватели, психолог, прошедшие подготовку по гуманитарной экспертизе по методике С.Л. Братченко.

Таблица №1

Уровневая характеристика процесса становления гуманистической направленности личности студентов - будущих учителей на основе проявления направленности

Крите- Осознанная в Познаватель- Осознание воспи- Наличие отда- Профессиона- Сформирован-

рии качестве одно- ная и практи- тательной дея- ленной про- лизм и ценност- ность антропо-

го из мотивов ческая актив- тельности как ус- фессиональ- ная сориентиро- центрической

потребность ность в сфере тойчивой лично- ной перспек- ванность картины мира

стать воспитателем воспитания стной потребности тивы

Пока- I .Осознание 1 .Направленность 1.Осознание своих 1 .Наличие 1 .Принятие уче- 1. ПринятиеЧело-

затели необходимости познания на способностей к вос- Я-идеального. ника как высшей века как высшей

получения постижение питательной дея- 2.Сфор\шрова ценности бытия ценности бытия.

педагогическо- духовного мира тельности. нность идеала, и цели воспита- 2.Осознание вос-

го образовашга человека 2.Наличие целей воплощенного ния. питания как гло-

как пути реа- 2.Стремление профессиональной в способе са- 2.Осознание вос- бального и кос-

лизации по- овладеть техно - деятельности. мореашзации. питания как са- мического долга

требности. логиями и ис- 3.Ценностное от- 3.Наличис мовоспитания, человека.

2.Осознание кусством диало- ношение к педаго- идеала, во- са морсализации. 3.Осознание лич-

средства - стать га, понимания, гическому труду, к площенного в 3 Принятие про- ной ответствен-

педагогом, забо- способностью к личности педагога, системе про- фессиональной ности за судьбу

титься о детях. эмпатии. к себе как учителю, фессиональ- деятельности как Человека

3.Осознание 3.Стремление к составляющее осно- ных ценностей. личностного

цели создать педагогическому ву профессиональ- 4.Паличие призвания

условия для профессиона- ного идеала и по- идеала, во- 4 Наличие веры в

развития ре- лизму как лич- ложительной про- площенного в свое призвание и

бенка. ностной ценно- фессиональной конкретном способности к

сти. Я-концепции. 4.Любовь к ученику. образе учителя -гуманиста. волевым усилиям по самореализации.

Уровни Желания Интересы Склонности Идеалы Убеждения Мировоззрение

Этапы становления гуманистической направленности Таблица №2

Этапы Ведущие понятия, формируемые на этапах Доминир5ТОЩие проблемы Барьеры становления Пути преодоления

Этап профессионально -личностной адаптации 1 курс Личностная, педагогическая направленность, педагогическая позиция. Освоение языка педагогики, его гуманистического смысла. Первой встречи с детьми в профессии. Осознание своих потребностей, желаний, интересов. Общения, в кшмопонима-кия, самоопределения в группе, понимания смысла категорий и терминов науки, принятия других, терпимости. Барьер самопознания. Освоение пространства и культуры повседневного мышления, диалога как средства общения, установка на самопонимание, на искренность перед собой

Эгап профессионально -личностной интеграции педагогических, психологических и специальных знаний и умений 2-3 курсы 1 уманисшческая направленность, субъектная позиция, гуманистическая Педагогическая позиция. Поиск гуманистического смысла учебных предметов, их интеграции в гуманистическую направленность. Осознание своих потребностей, желаний, интересов, склонностей как гуманистических. Гуманистического смысла знаний, умении, их интеграции, принятия ценностно-смыслового равенства субъектов образования, любви к ребенку, отвеа' пзенности за его судьбу, пс\довлет во-ренность урош 1ем гуманизма в школе. Освоение проаршклва и культуры «понимающего бытия», диалога как диало1 а культур, как способа бытия. Становление субъектных качеств личности, становление доминанты на лило Другого, достижение позиции Заслуженного собеседника.

Этап профессионально -личностной индивидуализации 4-5 курсы Личностная конструктивная концептуальная гуманистическая позиция, педаго-1 ический профессионализм, гуманизм, педагогическая культура. Готовность к Гуманистической педагогической деятельности Реализация своей индивидуальности. Поиск 1 уманисшче-ского идеала, становление концептуальной педагогической позиции. Неудовлетворенное!и уровнем гу мани гарной подготовки, самоопреде ления в кулыуре, опреде ленностп мировоззрения, осознания при звания, обретения иде! п ичности в профессии, сомнения в способности стать учителем - гуманистом. Создание личностной концепции 1 у манжл ической < педагогической деятельности. Поиск инновационных технологий гуманисшческо-ю воспитания. Осмысление опыта педагогов - гуманистов. Интенсивное духовное общение в группе, с педагогами, с детьми.

Схема 1

Структура, механизмы и логика становления гуманистической направленности

личности студента.

Базовый процесс становления

Ведущие виды деятельности

Личностной направленности

Самопознание, самоосмысление, самопонимание

Профессионально- Гуманистическом

личностнои направленности

направленности

11ознание, 11оиск призвания и

осмысление. смысла жизни

понимание,

оценка

Основные средства

Личностная и экзистенциальная рефлексия

Педагогическая Экзиоенциальная

рефлексия и педагогическая

(культурная рефлексия

рефлексия)

Движущиеся силы (мотивы)

Влечения, желания, интересы

Склонное! и Идеалы,

убеждения,

мировоззрение

Основной механизм

Личностная позиция

Субъектно - Гуманистическая

авторская позиция

педагогическая

позиция

Форма реализации

Личностные

смыслы, личностные ценности

Значения, Смысложизненные

профессиональные ориентации.

ценности предназначение.

смысл жизни

Результат

Воля к реализации ценностей и осуществлению смыслов

Знания, умения. Вера в наличие

навыки, жизненного

личностный опыт предназначения как

смысла жизни

Характер личностных изменений, происшедших к завершению учебы в экспериментальных и контрольных группах, представляет таблица 3.

Таблица^^

Результаты фиксации уровней становления гуманистической направленности личности студентов по критерию направленности мотива ( в %.)_

Уровни Экспериментальные группы Контрольные группы

Диагностический Формирующий Диагност Контрол

эксперимент эксперимент ическая ьная

Само Эксперт Само Эксперт оценка оценка

оценка оценка оценка оценка

Ситуативный 10 21 - 3 9,4 3 8

Неопределенно - ад 62 18 15 60 37

прагматический

Прагматично - 35 70 58 59 26,5 47

персоналистскни

Неопределенно - - 21 21 4 11.2

альтруистический

Альтруистически персонифицированный - 1. - 3 1 - - -

Результаты сравнения свидетельствуют о расхождении самооценок и оценок экспертов только на диагностическом этапе. По окончании преобразующего эксперимента имеет место почти полное совпадение, что свидетельствует о сформированности важной характеристики гуманистической направленности - способности к самооценке, саморефлексии. Результаты свидетельствуют и об эффективности проведенного эксперимента по организации образовательного процесса, обеспечивающего оптимальное становление гуманистической направленности студентов.

Не менее адекватной исследуемой проблеме представляется уровне-вая характеристика на основе динамики мотивов.

Таблица № 4

Уровни Экспериментальные группы Контрольные группы

Диагностический Формирующий Диагност Контрол

эксперимент эксперимент ическая ьная

Само Эксперт Само Эксперт оценка оценка

оценка оценка оценка оценка

Желания 39 39 3 1 35 7

Интересы 23 19 21 17 23 32

Склонность - 4 52 57 - 48

Идеалы - - 15 15 - 6

Убеждения - - 3 3 - 1

Мировоззрение - - - 1 - -

Приведенные в таблице результаты дают основания судить о глубоком мотивационном «сдвиге» в сторону становления у большинства студентов склонностей к педагогической деятельности. Этот факт важен в том смысле, что становление склонностей свидетельствует о возникновении, сформированности доминанты на самосовершенствование, о воз-

никновении функциональных органов, то есть о фундаментальных структурных преобразованиях личности. Вместе с тем, это является и дополнительным свидетельством эффективности преобразующего эксперимента.

Одной из апробированных методик уровневой характеристики процесса становления гуманистической направленности личности является методика, основанная на выявлении преобладающей центрации. Одна из версий этой методики принадлежит К.Г. Митрофанову.

Таблица №5

Уровневая характеристика процесса становления гуманистической направленности

Уровни Эксперимешальные группы Конгрольные 1руппы

Диагностический Формирующий Диагност Контрол

экспе рнмент эксперимент ичесная ьная

Само Эксперт Само Эксперт оценка оценка

опенка опенка оценка оценка

Центрация на себе 31 61 5 7 48 14

Центрация на 21 37 10 13 21 56

содержании

Центрация на методике 48 32 51 52 3! 24

Центрация на ученике - - 24 28 - 6

Гуманистическая

центрация)

Как показали наши исследования, наиболее трудный барьер размещен на переходе от центрации на содержании к центрации на методике. Подавляющим числом студентов он преодолен, что свидетельствует о приобретении процессом становления гуманистической направленности личности устойчивого характера.

Исследование, вместе с тем, выявило ряд противоречий, требующих научного изучения:

- между открытостью студентов к восприятию демократического стиля взаимоотношений с преподавателями, готовностью принять диалог, понимающее бытие и неспособностью значительной части педагогов к перестройке своей коммуникационной сферы;

- между возрастающими потребностями студентов в самореализации в нескольких сферах деятельности и ограниченными возможностями колледжа удовлетворить эти потребности;

- между потребностью осуществления непрерывной педагогической практики, начиная с первого курса, и ограниченными материальными возможностями колледжа, школ в ее осуществлении;

- между необходимостью воспитания будущего учителя как человека культуры, представляющего ее лучшие образцы, и скудостью культурной сферы региона расположения колледжа, отсутствием возможности включения студентов в культурную жизнь областного центра и тем более столиц России.

В заключении диссертации сформулированы выводы, обобщены результаты исследования, изложены перспективы дальнейшей научной разработки настоящей проблемы.

В приложении представлены программы факультативов, материалы творческих мастерски, методические рекомендации по развитию способностей к пониманию другого, к диалогу, к различным видам рефлексии.

Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора:

1. Нетрадиционные формы контроля знаний при изучении предметов психолого - педагогического цикла на заочном дошкольном отделении в Опочецком педагогическом колледже. /А.Н. Григорьева// Материалы научно - методической конференции "Инновационные технологии в вузе. - Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1999. - С.206 - 208.

2. Развитие гуманистической направленности будущих учителей / А.П. Григорьева // Современные технологии в высшем и среднем профессиональном образовании: Материалы второй региональной научно - методической конференции. - Псков: ПОИПКРО, 2000. - С.103 - 104.

3. Диалог в педагогическом процессе /А.Н. Григорьева // Педагогический поиск. Традиции. Инновации: Материалы второй научно - практической конференции 26 марта 2002г. - Псков: ПОИПКРО, 2002. - С. 14 -16.

4. Формирование профессиональной позиции будущего учителя гуманистической направленности / А.Н. Григорьева // В творческом поиске: Из опыта работы преподавателей Опочецкого педагогического колледжа/ Сост. М.Л. Андреева. - Псков: ПОИПКРО, 2003. - С.11 - 16.

5. Проблемы детства на пороге XXI века/А.Н. Григорьева// Из опыта работы Опочецкого педагогического колледжа. - Опочка - Псков: ПГПИ,2002.-С.12-17.

6. Основополагающие принципы воспитания в процессе подготовки будущих учителей /А.Н. Григорьева // Современные технологии в высшем и среднем профессиональном образовании: проблемы качества подготовки специалистов: Материалы четвертой региональной научно -методической конференции. - Псков: ПОИПКРО, 2003; - С. 151 - 153.

Издательская лицензия ИД №06024 от 09.10.2001 года. Подписано в печать 11.10.2004 г. Формат 60x90/16. Объем издания в усл.печ.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 176.

Псковский государственный педагогический институт им. С.М.Кирова, 180760, г. Псков, пл. Ленина, 2. Редакционно-издательский отдел ПГПИ им. С.М.Кирова, 180760, г. Псков, ул. Советская, 21, телефон 2-86-18.

»20 6 4 2

442

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Григорьева, Александра Николаевна, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретико — методологические основания исследования 24 проблемы условий становления гуманистической направленности будущего учителя.

1.1 .Методологические основания исследования проблемы 25 педагогических условий становления гуманистической направленности будущего учителя.

1.2. Личностная направленность как условие, 50 психологическая и нравственная основа становления профессиональной и гуманистической направленности будущего учителя.

1.3.Теоретические основания становления 66 профессиональной и гуманистической направленности будущего учителя.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Создание и реализация педагогических условий становления гуманистической направленности будущего учителя в педагогическом колледже.

2.1. Специфические условия становления гуманистической направленности будущего учителя в педагогическом колледже.

2.2. Критерии и показатели становления гуманистической направленности будущего учителя.

2.3. Опыт создания и реализации педагогических условий становления гуманистической направленности студентов педагогического колледжа.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление гуманистической направленности будущего учителя в условиях педагогического колледжа"

Актуальность исследования. Стратегия и логика настоящего исследования обращены к проблеме современного педагогического колледжа

- к выявлению педагогических условий становления гуманистической направленности личности, будущего учителя. Однако эта частная проблема не может быть осмыслена, а тем более решена вне контекста глобальных, внутригосударственных и региональных процессов развития образования в целом.

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена с одной стороны, позитивными, а с другой - негативными тенденциями в развитии образования. Так, Россия постепенно, но основательно включается в мировой процесс модернизации системы образования в направлении, адекватном поступательному движению мирового сообщества. Футурологические исследования в различных областях науки (Ж.И. Алферов, С.М. Казначеев, Т.Кун, Н.Н. Моисеев, В.В. Степин и др.) вскрывают наличие метатенденции

- «триумфа человека в меняющемся мире», гуманистической устремленности образовательных систем передовых стран. В связи с этим происходит осознание того, что динамичность, целеустремленность, адекватность свершаемых преобразований начинается, осуществляется и завершается на личности учителя. Только нацеленный на саморазвитие, гуманистически мотивированный учитель способен существенно содействовать позитивным тенденциям, задавать им дополнительное содержание, темп и направленность.

В теории и практике образования зримо проявляется тенденция гуманизации, воплощающей принцип, провозглашенный Конституцией демократической России: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью» (ст. 2). Приоритет человеческого начала отражен в определении образования, содержащемся в Законе РФ об образовании. Первое место среди принципов, провозглашенных данным законом, занимают гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Это обстоятельство обусловило растущую востребованность личности учителя - гуманиста. Концепции гуманизации профессионально — педагогического образования (А.А. Андреев, В.Г. Воронцова, Е.О. Галицких, Н.Н. Никитина, А.С. Роботова, Н.Е. Щуркова и др.) представляют образ учителя, центрированного на интересах ученика, осознавшего свою профессию как призвание, профессионально - ценностные ориентации которого обусловлены принятием воспитанника как высшей ценности. Гуманизация в ее целостности означает «очеловечение» образования, нацеленность его на уважение личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений. Результат гуманистической направленности образования - это, прежде всего, становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному, гуманистически ориентированному выбору.

Актуальность исследуемой проблемы в такой же мере обусловливают и негативные, дегуманизирующие факторы, представленные пережитками прошлых эпох и новыми тенденциями. Среди них на первый план выступают обострившиеся конфликты в сфере межнациональных и межрелигиозных отношений, свидетельствующие о растущей нетерпимости к инакомыслию и инакобытию. Дегуманизирующее воздействие на сознание и бытие людей оказывает углубляющийся конфликт между Человеком и Природой. Угрожающий характер обрел конфликт между поколениями, в результате чего разрушаются связи между отцами и детьми и, как следствие, растет детская и старческая безнадзорность. Все это, в значительной мере, связано с предшествующей и существующей системой образования, с личностью ее главного субъекта - учителя. Вместе с тем, в общественном сознании, политике, управлении, в системе взаимоотношений на всех ее уровнях продолжает доминировать авторитарный стиль как порождение не только советского прошлого, но и всей истории Государства Российского.

Указанные факторы и тенденции получили специфическое отражение в существующей системе образования, в ее, теоретическом, методологическом и практическом аспектах в форме противоречий:

- между доминированием авторитарного стиля в управлении системой образования, учебным процессом в школах, средних и высших учебных заведениях и настоятельным требованием времени демократизации образования, в первую очередь, за счет активизации творческого потенциала учителя;

- между гуманитарной парадигмой школьного образования, глубоко и системно разрабатываемой педагогической наукой, и технократической парадигмой профессионального педагогического образования в вузах и, особенно, в педагогических колледжах;

- между опережающей теорией школьного образования, ориентированной на детство, на ребенка, на человека как высшие ценности и цели учебно -воспитательного процесса, и отстающей от нее теорией подготовки адекватного, гуманистически ориентированного учителя с соответствующими личностно — ориентированной парадигме установками, центрациями, позициями и в целом личностной и профессиональной направленностью;

- между все возрастающей потребностью школы, интенсивно осваивающей личностно — ориентированные подходы, в учителях — гуманистах и сохраняющейся прагматической, технократической позицией педагогических учебных заведений в подготовке учителей, способных обеспечивать немедленный, фиксируемый результат в форме набора знаний, умений и навыков, и неспособных к гуманизации пространства детства.

Необходимо констатировать, что существуют определенные теоретические предпосылки, разрешения сформулированных противоречий.

Обращаясь к современному состоянию разработанности исследуемой проблемы, отметим, что она получила то или иное освещение как аспект общей проблемы профессионально - личностного самоопределения, становления личности будущего учителя в фундаментальных трудах Е.О. Галицких и Н.Н. Никитиной, а также в кандидатских диссертациях О.А. Волковой, А.В. Гузь, А.И. Шутенко и, особенно, в докторской диссертации Н.М. Борытко.

В таком же плане становление (развитие, формирование) гуманистической направленности будущего учителя раскрыто в исследованиях проблемы профессионально - педагогической направленности личности будущего учителя (А.В. Былков, В.Г. Евстратов, П.В. Кириллов, Г.С. Кожухарь, Н.Г. Колотилов, Л.И. Мельникова, Х.Н. Нагиев, В.А. Сластенин). Различные аспекты профессиональ - личностного самоопределения студента - будущего учителя осмыслены в трудах, посвященных:

- духовному развитию студентов - будущих учителей (Е.И. Артамонова, P.M. Салимова),

- аксиологическому аспекту формирования личности учителя (Н.А. Асташова, А.В. Бездухов, В.П. Бездухов, Т.П. Жуйкова),

- формированию личностно — ориентированной позиции педагога (В.А. Бедерханова, Н.К. Сергеев),

- роли диалога как фактора становления личности учителя (Е.О. Галицких, В.В. Горшкова, С.А. Белова, Н.Н. Савина, O.K. Сазонова),

- развитию профессиональной рефлексии (JI.H. Борисова, Б.З. Вульфов, В.Н. Харысин),

- развитию субъектной позиции будущего учителя (Г.И. Аксенова, Е.К. Дворянкина),

- динамике развития педагогического призвания (JI.M. Ахмедзянова).

Наиболее активно и многосторонне исследовались проблемы, выходящие на различные аспекты гуманистической направленности личности студента вуза - будущего учителя (В.П. Бездухов, В.Г. Безухов, Е.Г. Евдокимова, Н.Г. Осухова, Н.И. Постникова, Т.В. Романов, М.Н. Смирнова). При этом число работ, осуществленных на базе педагогического колледжа, весьма незначительно, и они посвящены: профессионально — личностному становлению студента - будущего учителя (А.В. Былков), формированию профессионально — педагогической направленности (Л.И. Мельникова, В.П. Потиха), гуманистическим приоритетам в подготовке учителя (С.Б. Демидова), дидактическим основам формирования гуманистической концепции воспитания у студентов колледжа (М.С. Деркач), гуманизации общения (А.П. Крючков), развитию профессиональной рефлексии (Л.Н. Борисова).

Как видно, проблемное поле становления гуманистической направленности личности студента колледжа в полной мере не исследовано.

В качестве общей характеристики приведенных исследований могут быть приняты следующие выводы. Во-первых, все они основываются на идеологии и методологии формирования, открыто предполагающей методику оформления уже существующей , наличной сущности в соответствии с неким предсуществующим образцом, методику придания формы уже существующему содержанию, не выходя из этого содержания. Все это неадекватно самой природе направленности личности как феномену динамическому, имеющему тенденцию к переходу от одной, низшей, сущности, к другой - более высокой. Вместе с тем, термин «формирование» имплицитно содержит идею внешнего воздействия и не содержит опоры на внутренний потенциал личности будущего учителя. Во-вторых, как следствие первого, - во всех представленных исследованиях, журнальных и монографических публикациях педагогические условия не выступают в качестве предмета. В-третьих, подавляющее большинство исследований сосредоточено на выявлении и осмыслении мотивационно — ценностного компонента направленности в ущерб других компонентов - целевого, когнитивного (информационного), рефлексивно - оценочного, конструктивного, поведенческого. В-четвертых, все монографические и диссертационные исследования, касающиеся 1уманистической направленности личности учителя, выполнены на базе высших учебных заведений, в интересах их. Отсутствуют специальные исследования условий становления гуманистической направленности личности студента — будущего учителя в педагогическом колледже.

Есть основания полагать, что отмеченные выше пробелы в тематике научных исследований, выступают одним из слагаемых причины роста числа учителей с личностными центрациями на предмете (на методике), на родителях, на администрации (по А.Б. Орлову) относительно числа центрированных на личности школьника, то есть гуманистически ориентированных. Наше исследование на основе анализа отчетов студентов выпускных курсов о педпрактике в школах Опочецкого района и Псковской области показало, что гуманистически центрированных учителей в начальных классах (школах первой ступени) не более 10% от их общего количества. Иной срез той же реальности, но под другим углом: в числе лучших учителей начальных классов, отнесенных к этой категории администрациями школ, 1уманистически центрированных оказалось и того меньше - около 5%. Подчеркнем, что указанная выборка справедлива только для базовых, то есть в определенном смысле лучших школ, и это придает полученным результатам большую основательность. Однако, подлинный смысл этих данных в том, что они вскрывают имплицитно (а может быть уже и эксплицитно) господствующие приоритеты администрации школ: ее больше устраивает учитель, центрированный на предмете, дающий прочные и обширные знания, и учитель бесконфликтный в отношениях с родителями. Администрацию в большей степени устраивает и учитель авторитарного стиля руководства. В связи с этим нам представляется еще одно противоречие, не менее насущное, чем приведенное выше, - между объективной потребностью отечественной школы в учителях с гуманистической ориентацией личности и субъективной незаинтересованностью в таковых со стороны определенной части администрации школ. Специфика этого противоречия в том, что оно не является диалектическим, так как его стороны не совместимы в рамках гуманитарной парадигмы образования. Вместе с тем, оно подтверждает актуальность избранной темы исследования в том смысле, что только постоянно усиливающийся приток в школу учителей - гуманистов способен преодолеть, ликвидировать это противостояние.

Утверждающаяся в учебно — воспитательном процессе педагогических учебных заведений гуманитарная парадигма объективно приводит к смене стиля педагогического общения авторитарного на демократический. Последний исходит из признания решающей роли педагогических условий в профессионально — личностном становлении будущего учителя. Это положение все более осознается преподавателями вузов и колледжей, однако в большинстве своем они не способны в силу личностных и профессиональных качеств создавать, а тем более реализовывать эти условия. У них, как правило, отсутствует теоретическая и практическая подготовка в плане создания воспитательных пространств, воспитывающей среды, в основе которых, согласно современным научным представлениям, лежат духовное со-бытие преподавателей и студентов, гуманный стиль общения, диалог, взаимопонимание, разнообразные формы взаимной деятельности и др. Кроме этого, специфика учебно — воспитательного процесса в педколледже открывает новые, отличающие от вузов, возможности создания педагогических условий становления гуманистической направленности личности студента — будущего учителя, а именно: создания воспитательного пространства в форме и содержании событийной общности преподавателей и студентов. Co-бытие - это не только сотрудничество и взаимодействие, но активное проживание социальных, бытовых, профессиональных ситуаций, личностно значимых как для воспитателей, так и для воспитанников, это совместное духовное проживание событий, когда воспитывающий агент находится в пространстве между субъектами со-бытия. Вместе с тем, результатом такого духовного проживания ситуаций непременно выступает взаимное духовное и профессиональной обогащение, составляющее суть становления гуманистической направленности и педагогов, и студентов. Социально — педагогическая сущность феномена личностной и профессиональной направленности будущего учителя требует для своего анализа социологических подходов, основанных, в первую очередь, на понимающей социологии (М.Вебер, А. Щюц и др.). В связи с приведенными аргументами исследовательская проблема предстает в таком виде: «Каковы педагогические условия становления гуманистической направленности личности студента — будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в педагогическом колледже».

Воспитание в современных условиях может быть понято только как самовоспитание, как процесс и результат приложения собственных усилий в соответствующих, благоприятных, развивающих мотивацию условиях. Педагогические условия — это почва благоприятная для произрастания, укоренения ростков гуманизма, которые присущи человеку от природы. Человек, как утверждает К. Роджерс, «неизлечимо социален, он имеет глубокую потребность во взаимоотношениях» (151, С. 22-23). Важнейшая характеристика его личности - интенциональность как устремленность к новым вершинам самосовершенствования, к раскрытию способностей и усилению возможностей, названная К. Роджерсом «тенденцией к актуализации». При этом очень важно понять, что эта тенденция заложена в природе человека как потенциал, который актуализируется при определенных условиях, но не формируется и не управляется извне. С учетом приведенного обоснования нами сформулирована исследовательская тема «Становление гуманистической направленности будущего учителя в условиях педагогического колледжа»

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования: становление гуманистической направленности как процесс непрерывный на всем профессиональном пути учителя, начало и устойчивость которому призвано положить базовое педагогическое образование, будет осуществляться оптимально, целенаправленно и продуктивно, если: о гуманизация педагогического образования будет осознана и практически реализована путем переориентации учебно — воспитательного процесса на становление гуманистической направленности будущего учителя как основной цели базового образования; о логика образовательного процесса будет соответствовать внутренней логике процесса становления гуманистической направленности — поэтапности, опоры на предшествующий жизненный опыт, преемственности в переходе от личностной направленности к профессионально — личностной и далее к ее высшей форме — гуманистической; о мотивационно — ценностную основу образовательного процесса составят отношения: а) к педагогической деятельности как цели и личностному смыслу жизни; б) к личности ученика как высшей ценности, предмету заботы проектирования развития, благополучия здоровья; в) к личности учителя и к самому себе как педагогу, определяющие профессиональный идеал, положительную «Я-концепцию» и личное достоинство; о процессуально - методологическую основу образовательного процесса определяют принципы, имманентные сущностным характеристикам человеческого бытия, становлению «человеческого в человеке»: а) свободосообразность, обеспечивающая ценностное самоопределение студента, выбор индивидуального образовательного маршрута и становление гуманистической направленности как жизненной ориентации на предельные ценности — смысл жизни и жизненное предназначение; б) культуросообразность, обеспечивающая становление гуманистической направленности как продуктивного отношения к наличной культуре, как нормотворчества; в) диалогизация образовательного процесса, определяющая становление гуманистической направленности личности как «вопрошающего бытия», непрерывного поиска цели, смысла жизни, своего призвания и новых ценностей; г) переход от знаниевой к деятельностной парадигме образования, обеспечивающей становление гуманистической направленности как деятельностной, продуктивной самореализации в плане предельных смысложизненных ориентаций; о содержательную и процессуально — методологическую основу образовательного процесса составит последовательная реализация идеала личностно — ориентированного подхода, нацеленного на непрерывное воспроизводство уникальных методик для каждого уникального существа. Это обусловит становление гуманистической направленности будущего учителя как направленности на уникальность ученика, его неповторимость; будут освоены, внедрены понимающие подходына всех уровнях образовательного процесса, что обусловит становление гуманистической направленности личности будущего учителя как процесс: а) непрерывной саморефлексии, самопознания и самопонимания, б) воспроизводства и реализации гуманистических интересов, формирование склонностей к педагогической деятельности, в) возникновения аргументированных и осмысленных убеждений как преобладающей мотивации, г) мотивационной устремленности в будущее и возникновения склонности к перспективному планированию профессиональной деятельности; выращена в масштабе колледжа гуманистическая воспитывающая среда, основанная на взаимном уважении, терпимости, поддержке, сотрудничестве преподавателей, студентов; выращивается деятельностным со-бытием преподавателей и студентов в масштабе учебных групп интегративное воспитательное пространство как системный результат единства следующих подпространств: а) со-бытийной общности преподавателей и студентов как пространства, возникающего на база непосредственных эмоциональных контактов, доминанты на лицо Другого, позиции Заслуженного собеседника и характеризующегося духовным единством, внутренней расположенностью друг к другу; б) «культуры повседневного мышления», порождающей интерсубъективно категоризируемую объективность, или единство значений, единые общие цели, общее ощущение бытия и солидарность; в) «понимающего бытия» как пространства разделяемых смыслов, как контекст, в котором смыслы и ценности индивидов становятся доступными для интерпретации всем, в котором понимание и взаимопонимание возвышается до уровня естественного человеческого бытия («быть - значит понимать» М. Хайдеггер).

Задачи исследования:

1. Определить теоретико — методологические основы исследования условий становления гуманистической направленности студента педагогического колледжа.

2. Выявить общие условия становления гуманистической направленности студента колледжа.

5. Реализовать концепцию посредством создания педагогических условий и их экспериментальной проверки.

6. Разработать методику критериально — уровневой оценки результатов эксперимента и осуществить оценку эффективности работы.

Методологическая база исследования. Разработка теории и осуществление эксперимента выполнены с позиции синтеза методологий, включающего: категориальное моделирование, системный метод и исследование цельного жизненного опыта.

В плане категориального моделирования осуществлен выбор основных терминов исследования - «педагогические условия» и «становление 1уманистической направленности личности» и приведены их интерпретация и содержательное наполнение с позиции философско — антропологического подхода.

В плане реализации системного метода исследования использованы следующие методологические подходы:

- онтологический подход к истолкованию педагогической действительности (О.Ф. Больнов, М.Бубер, В. Дильтей, И.А. Колесникова, JI.M. Лузина и др.);

- культурологический подход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, М.К. Мамардашвили, Н.Е. Щуркова);

- философско - антропологический подход (И.А. Колесникова, JI.M. Лузина, B.C. Шубинский);

- деятельностный подход (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий);

- личностно - ориентированный (В.Н. Гончаров, М.И. Мищенко, А.И. Панарин, А.И. Пискунов) и личностно - деятельностный (И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) подходы;

- синергетический подход (Э.Г. Гусинский, В.А. Журавлев, Е.Н. Князев, Н.М. Таланчук);

- акмеологический подход (А.А. Бодалев, Ю.А, Гагин, А.В. Кириченко, В.Н. Максимова, А. Маслоу);

- средовый подход (Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.);

- индивидуально — креативный подход (И.А. Колесникова)

- аксиологический подход (З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Е.И. Шиянов).

Третий уровень синтеза методологий представлен учениями и методологическими концепциями, обеспечивающими постижение цельного жизненного опыта:

- учение о функциональных органах, созданное А.А. Ухтомским, а впоследствии развитое Н.А. Бернштейном, А.В. Запорожцем и А.Н. Леонтьевым, и в частности учение о доминанте на лицо Другого, концепция Заслуженного собеседника;

- идеи гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс);

- концепция диалоговой позиции субъектов образовательного процесса (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Е.О. Галицких, В.В. Горшкова, О.Г. Прикот);

- методология понимающих подходов (И.Д. Демакова, Н.Б. Крылова, Л.М. Лузина, И.И. Сулима и др.)

- концепция со-бытийной общности (Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков);

- концепция повседневного мышления (М. Вебер, А Щюц).

Теоретические основания исследования.

- фундаментальные исследования проблем развития личности и становления личностной направленности (Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн);

- учение о психологической установке (Д.Н. Узнадзе, А.С. Прангишвили, Ш.А. Надирашвили);

- концепция диспозиционной регуляции социального поведения личности (В. А. Ядов);

- концепции и идеи проффесионально - личностного самоопределения и становления студента - будущего учителя (В.П. Бедерханова, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский, Е.О. Галицких, Н.Д. Никандров, Н.Н. Никитина, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин);

- концепции диалога в обучении и воспитании (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Е.О. Галицких, В.В. Горшкова, М.В. Кларин и др.);

- концепции и идеи «понимающего образования» (JI.A. Беляева, Н.Б. Крылова, JI.M. Лузина, И.И. Сулима);

- концепции и идеи становления, формирования, развития профессионально - педагогической направленности личности учителя (Е.О. Галицких, С.Г. Вершловский, Н.Н. Никитина, В.А. Сластенин);

- концепции и идеи становления, формирования гуманистической направленности личности будущего учителя (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Безухов, В.П. Бездухов, С.Б. Демидова, М.С. Деркач, Н.Г. Осухова, В.А. Сухомлинский).

Эмпирическая база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались методы: о теоретического исследования: анализ, синтез полученной из научной литературы информации по исследуемой проблеме, обобщение, абстрагирование, моделирование, проектирование воспитательных ситуаций и процессов; о эмпирического исследования: монографическое изучение и лонгитюдное исследование становления гуманистической направленности студентов и преподавателей, участвующих в эксперименте, включенное и косвенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, диагностические методы, тренинги, дискуссии, контент — анализ, интерпретация продуктов творческой деятельности, совместная трудовая, учебная и исследовательская деятельность, творческие мастерские, анализ дневников, самоотчетов и др.; о методы гуманитарной экспертизы.

База исследования. Опочецкий государственный педагогический колледж (г. Опочка, Псковской области), факультет начальных классов

Псковского государственного педагогического института им. С.М. Кирова (г. Псков).

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в 1998 - 2004 гг. и включало следующие этапы:

1. Поисково - ориентировочный (1998-1999 гг.): логико - исторический анализ проблемы, обоснование проблемы, цели, объекта и предмета исследования; разработка программы и инструментария исследования.

2. Поисково - преобразующий (1999-2003 гг.): определение понятийного аппарата, осуществление эксперимента, разработка технологической стратегии становления гуманистической направленности студента, определение педагогических условий становления.

3. Поисково - обобщающий (2003-2004): завершение опытно -экспериментальной работы, анализ, систематизация, обобщение полученных результатов, апробация, внедрение и литературное оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования.

1. Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия становления гуманистической направленности будущего учителя, представленные в форме содержательно развернутых и функционально нацеленных требований: организации образовательного процесса в соответствии с логикой становления гуманистической направленности личности; гуманизации образования, включающей гуманитаризацию содержания образования, его фундаментализацию, парадигмальную переориентацию со знаниевой парадигмы на деятельностную, свободосообразности, культуросообразности, диалогизации, акмеологизации учебно -воспитательного процесса, освоения понимающей методологии в обучении и воспитании, выращивания в колледже воспитывающей гуманитарной среды взаимной терпимости, взаимопомощи, сотрудничества и со-бытийной общности студентов и преподавателей в учебной группе.

2. Выявлена и экспериментально проверена внутренняя логика и поэтапность становления гуманистической направленности как: а) последовательность смены форм проявления направленности: влечения — желания — интересы - склонности - идеалы - убеждения — мировоззрение; б) последовательность освоения центраций; в) уровни усвоения студентом знаний, умений и навыков, обретенние профессионального опыта.

3. Систематизирована, наполнена педагогическим содержанием группа категориальных понятий: «становление направленности личности», «развитие», «возможность», «действительность», «старое», «новое», «высшее», «низшее» в плане исследуемой проблемы. Категория «становление направленности личности» представлена как «родительская» по отношению к другим, указанным выше.

4. Обоснована необходимость выращивания в учебных группах воспитательного пространства как результата интеграции трех подпространств: со-бытийной общности студентов и преподавателей как единства духовной жизни; культуры «Повседневного мышления», как единства поля значений; «понимающего бытия» как единство поля смыслов.

Теоретическая значимость определяется:

- систематизацией категориальных понятий, описывающих процесс становления гуманистической направленности учителя;

- расширением научных представлений о воспитательном пространстве за счет педагогической интерпретации идей понимающей социологии, в частности, учения А. Щюца о мире, культуре и мышлении повседневности как «высшей, верховной реальности», позволяющей, в частности, восстанавливать связь абстрактных педагогических понятий с миром повседневного знания и деятельности, что укореняет педагогику в бытии, придает ей онтологический характер;

- конкретизацией существующих научных представлений о смыслообразующей базе воспитательных пространств. Показано, что когнитивную составляющую базы, то есть «мир конкретных значений» педагогических явлений формирует процесс образования. «Мир конечных» (исчерпывающих) значений формирует жизнь, культура повседневного мышления. Эмоциональную составляющую смыслообразования представляет доминанта на лицо Другого, которая становится только в мире повседневного бытия, когда Другой предстает во всей полноте своей сущности.

Практическая значимость определяется тем, что:

- результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы для организации образовательного процесса в педагогическом колледже в ходе осуществляемой гуманизации обучения и воспитания, переориентации педагогического образования на основную цель -становление гуманистической направленности будущего учителя;

Положения, выносимые на защиту.

1. Необходимыми педагогическими условиями становления гуманистической направленности личности студента педагогического колледжа являются:

- гуманизация, реализуемая как переориентация базового образования на основую цель - становление гуманистической направленности будущего учителя;

- фундаментализация образования, способная определить становление гуманистической направленности на высшем мотивационном уровне — убеждений и мировоззрения;

- свободосообразность процесса образования, обеспечивающая становление гуманистической направленности как направленности само-определения, само-реализации в пространстве педагогической деятельности;

- освоение понимающих подходов на всех уровнях образовательного процесса, способных придать процессу становления гуманистической направленности характер порождения все новых интересов к постиженю человеческого бытия, склонностей к общению, взаимодействию, способностей к различным типам рефлексии, к самопониманию.

2. Концепция интегративного воспитательного пространства как системного результата единства следующих подпространств: а) со-бытийной общности преподавателей и студентов как пространства, возникающего на база непосредственного эмоционального общения , доминанты на лицо Другого, позиции

Заслуженного собеседника и характеризующегося духовным единством, внутренней расположенностью друг к другу, толерантностью, единством интересов и т.п.; б) «культуры повседневного мышления», возникающей на базе совместной деятельности, состоящей в выдвижении проектов и их реализации, единого восприятия времени социальной ситуации и порождающей интерсубъективно категоризируемую объективность, или единство значений; в) «понимающего бытия» как пространства разделяемых смыслов, как контекст, в котором достижимо согласование личностных ценностей , а понимание и взаимопонимание возвышается до уровня естественного человеческого бытия («быть - значит понимать» М. Хайдеггер).

Достоверность н обоснованность полученных результатов обусловлена:

- непротиворечивостью теоретико — методологических оснований исследования;

- ориентированностью исследования на человека как субъекта становления гуманистической направленности личности;

- многосторонним качественным и количественным анализом фактического материала;

- широкой экспериментально — практической базой исследования;

- корректностью педагогического эксперимента;

- применением многообразных теоретических и эмпирических методов, методик, технологий, адекватных исследуемой реальности;

- практическим применением полученных результатов в образовательном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации статей и тезисов докладов, на аспирантских семинарах кафедры педагогики Псковского педагогического института им. С.М. Кирова, в учебно — воспитательном процессе педагогического колледжа г. Опочка, Псковской области, в процессе семинарских занятий со студентами колледжа и Псковского педагогического института, на научно — практических конференциях ПОИПКРО.

Основное содержание исследования отражено в шести публикациях.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1. Процесс становления гуманистической направленности будущего учителя в условиях педагогического колледжа в силу его структурной сложности, поэтапности, неравномерности, динамичности и одновременно инерционности может принять оптимальный, устойчивый, продуктивный характер лишь при условии гармонического взаимодействия большого числа факторов, внутренних и внешних относительно личности студента. Подобное взаимодействие осуществимо только при системной организации учебно - воспитательного процесса, при полной открытости образовательной системы и задействовании механизмов самоорганизации.

2. Становление гуманистической направленности будущего учителя реализуемо только в индивидуально - личностной форме, как гуманистическая направленность конкретной личности в процессе ее профессионального самоопределения. Данная закономерность требует учета индивидуально - личностных целей, потребностей, возможностей. Поэтому стратегия индивидуально - личностного подхода в подготовке учителя, пока еще в значительной мере только декларируемая, должна быть принята и последовательно проведена в учебно — воспитательном процессе.

3. Однако, реализация индивидуально - личностного подхода в условиях провинциального колледжа с его специфическими проблемами возможна лишь с использованием коллективных форм обучения, самообучения, самовоспитания, при диалогизации, гуманизации, гуманитаризации и деятельностной наполненности их.

4. При всей важности и паритетности всех сформулированных нами условий становления гуманистической направленности будущих учителей приоритетным в плане обретения опыта гуманных отношений является создание воспитывающей среды в различных ее модификациях. Методы выращивания воспитательных сред, пространств, условия их воспроизводства и функционирования, как показал приобретенный исследовательский и практический опыт -сфера в значительной степени не исследованная.

5. Опыт создания и реализации педагогических условий становления гуманистической направленности будущих учителей выявил скрытые угрозы тотального внедрения современных стратегий, технологий образования, в том числе и таких, как диалогизация, понимающие подходы. Так, техническая изощренность учителя в плане понимания другого может быть использована во зло воспитаннику; диалог может быть реализован даже на уровне до-культурном - цивилизационном. Он возможен между не сопричастными друг другу субъектами как холодный, «атомистический» диалог. Поэтому предпосылкой любой технологии становления учителя - гуманиста является способность к самоизменению, а метод, прием, технология должны быть ответом на вопрос к себе: «Как я должен измениться, чтобы быть понятым, принятым, адекватным, конгруэнтным реальным условиям?».

175

Заключение.

Исследование педагогических условий становления гуманистической направленности студента педагогического колледжа подтвердило выдвинутую гипотезу. С позиций философско - антропологического, системного, аксиологического и других современных методологических подходов выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия становления гуманистической направленности будущего учителя в условиях педагогического колледжа.

В современных условиях поиск нового качества педагогического образования рассматривается как целостный процесс становления гуманистической направленности будущего педагога, как направление, как путь к наиболее полной самореализации, персонификации в профессии. Теоретически и технологически концепция педагогических условий становления гуманистической направленности разработана как теоретическая основа становления долговременной социальной установки, доминанты на максимальное использование и реализацию заложенных в студенте возможностей, раскрытие своих сущностных сил.

Обоснована и результатами исследования подтверждена адекватная среднему педагогическому образованию цель становления гуманистической направленности - наиболее полная самореализация в профессии. Концепция включает в себя также внесение изменений в содержание и методику учебно — воспитательного процесса, изменение характера взаимодействия студентов и преподавателей, инновационную форму организации педагогической практики.

В исследовании обоснована и показана практическая и теоретическая значимость и необходимость разработки проблем становления гуманистической направленности будущих учителей. Методологические основания разработанной концепции и ее теоретические основы, выявленные и экспериментально проверенные педагогические условия становления гуманистической направленности доказывают научную состоятельность концепции и ее востребованность.

В исследовании подтверждена научная новизна концепции, разработанной на системных основаниях, что дает новое, интегральное качество профессионально - личностной готовности к педагогической деятельности. Основаниями готовности являются достижение альтруистического и персонифицированного уровней становления гуманистической направленности, сформированность гуманистических профессиональных убеждений, гуманистического мировоззрения, гуманистической центрации.

Эффективность процесса становления гуманистической направленности подтверждена выбором адекватных методик и технологий, объективными показателями на основе уровневых характеристик становления. Диалоговая стратегия, понимающие подходы при этом выступают как необходимо теоретическое и практическое основание становления гуманистической направленности.

В ходе формирующего эксперимента был проверен комплекс необходимых педагогических условий становления гуманистической направленности, выявлен комплекс задач, решаемых студентами и педагогами в процессе создания и реализации условий становления, эксплицирована функциональная наполненность педагогических условий относительно процесса становления гуманистической направленности, показана поэтапность и преемственность становления учителя - гуманиста. Эксперимент подтвердил необходимость выращивания воспитательных пространств, функционально дополняющих друг друга — со-бытийной общности студентов и преподавателей, понимающего бытия и пространства повседневности, представляющие интерсубъективные духовность, смыслы и значения объективной реальности. Эксперимент подтвердил определяющую роль гуманной среды общения, создаваемой в пространстве колледжа, как среды концентрированной коммуникативной культуры, взаимного приятия, терпимости и взаимопомощи. Опыт показал, что процесс становления гуманистической направленности - это, по сути, процесс акмеологический, требующий от студента постоянного преодоления себя сегодняшнего, постоянной устремленности к лучшему. Эксперимент подтвердил реалистичность проектирования образа учителя - гуманиста как системного единства профессионализма, гуманизма и личностной культуры, интегрирующим фактором которого является любовь к детям. Этим самым обоснован фундаментальный вывод настоящего исследования: изыскание методов, путей, средств, форм воспитания у будущих учителей любви к детям, к людям вообще составляет смысл педагогического образования и духовную основу гуманистической направленности.

Обобщение результатов исследования дает основания для следующих выводов о реализации его функций на следующих уровнях:

- прогностическом - гуманистическая направленность в ее становлении теоретически обоснована, практически реализована как направленность профессионально - личностного самоопределения в своих отношениях: к педагогической деятельности, определяющих цель и личностный смысл этой деятельности; к личности ученика, обеспечивающие его безусловное принятие и проектирование развития; к личности учителя и к самому себе как педагогу, определяющие профессиональный идеал и положительную «Я-концепцию» учителя;

- диагностическом - процесс становления гуманистической направленности будущего учителя теоретически обоснован и практически реализован как процесс «выращивания», окультуривания, образования диагностически выявленных внутренних предпосылок, способностей, ценностных ориентаций студента, но не как процесс формирования, перестройки имеющегося; диагностическая функция исследования получила реализацию и в признании приоритетности диагностического этапа перед этапом преобразующим, как онтологической основы становления гуманистической направленности;

- проективный уровень — представлен разработанными: - структурой и логикой процесса становления гуманистической направленности; разработкой этапов становления гуманистической направленности личности; критериально - уровневых характеристик становления гуманистической направленности;

- преобразовательный уровень обеспечен созданием и реализацией комплекса педагогических условий становления гуманистической направленности личности будущего учителя в Опочецком педагогическом колледже;

- рефлексивный уровень объективирован в индивидуальных концепциях педагогической деятельности выпускников педагогического колледжа.

Проведенное исследование позволяет сделать заключение, что разработанная и реализованная концепция педагогических условий становления гуманистической направленности студента педагогического колледжа как основа наиболее полной самореализации личности в педагогической профессии позволяет в современном педагогическом колледже спроектировать и обеспечить модельный результат в образе выпускника, воплощающего профессионализм, гуманизм, общую и педагогическую культуру.

Вместе с тем, сложность исследования процесса становления гуманистической направленности личности определила новые противоречия в исследуемом объекте:

- между необходимостью достижения у будущих учителей гармонии интеллектуальной и эмоциональной (личностной) составляющих таких качеств, как любовь к ребенку, эмпатия, сострадание, способность видеть в ребенке субъекта своей жизнедеятельности и т.п. и, в большинстве своем, отсутствием такой гармонии у педагогов колледжа;

- между созидательным потенциалом инновационных подходов к становлению гуманистической направленности личности, основанных главным образом на диалоге и понимающей методологии и недостаточной профессиональной готовностью педагогов колледжа к их реализации;

- между необходимостью учета жизненного опыта уже обретенных психолого — физиологических и личностно - характерологических качеств студентов в процессе становления гуманистической направленности и недостаточно разработанной теорией трансформации, «окультуривания» имеющихся качеств, обращение их в когерентные, усиливающие профессиональные качества педагога;

- между педагогическими условиями становления гуманистической направленности будущих учителей, создаваемыми в колледже, и нейтрализующими их социально - экономическими условиями бытия учителя.

Проведенное исследование имеет теоретическую и практическую значимость. Оно открывает новые перспективы в изучении проблем подготовки учителей, особенно в провинциальных колледжах и для сельской школы. Результаты исследования дали возможность спрогнозировать вероятные направления дальнейших исследований в проблемном поле становления гуманистической направленности будущих учителей. Этими направлениями для нас представляются:

- исследование педагогических условий становления персонифицированной направленности личности будущего педагога;

- возможность использования методологии создания и реализации педагогических условий становления гуманистической направленности личности при подготовке специалистов иных профессий;

- использование социологических и социально - психологических подходов к исследованию проблем становления гуманистической направленности личности;

- исследование педагогических условий, технологий, способствующих достижению гармонии мыслей и чувств, «ума и сердца», интеллекта и эмоций в общении с учеником;

- исследование педагогических условий становления веры в наличие собственного призвания, в возможность обретения цели и смысла жизни в контексте педагогического образования.

Проведенное исследование обогащает педагогическую науку новым методологическим знанием о проблеме становления гуманистической направленности личности будущего учителя в условиях педагогического колледжа.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Григорьева, Александра Николаевна, Псков

1. Альбуханова Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Альбуханова - Славская. - М.: Наука, 1980. - 336 с.

2. Альбуханова Славская К.А. Диалектика человеческой жизни / К.А. Альбуханова - Славская. — М.: Наука, 1977. - 380 с.

3. Альбуханова Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Альбуханова -Славская. -М.: Наука, 1991.-299 с.

4. Аверин В.А. Структура общей направленности личности куратора как фактора успешности его воспитательной работы: Дис. . канд. психол. наук / В.А. Аверин. Л., 1985. - 283 с.

5. Акопян К.З. Духовность: сущность, природа, своеобразие / К.З. Акопян // Полигнозис. 1999. - № 4. - С. 97 - 116; 2000. -№ 1. - С. 108-128

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М.: Изд-во Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х тт. / Б.Г. Ананьев. -М.: Педагогика, 1980, т. 1. 230 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 568 с.

9. Аникина В.Г. Экзистенциальная рефлексия личности в проблемно -конфликтных ситуациях: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / В.Г. Аникина . М., 2000. - 21 с.

10. И.Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Дисс. В виде научн. докл. д-ра психол. наук / О.С.Анисимов. М,, 1999. - 82 с.

11. И.Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление / С.Ф. Анисимов. М., 1988. - 247 с.

12. Ахмедзянова Л.И. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Дисс. . канд. пед. наук / Л.И.Ахмедзянова. Л.: 1972. — 269 с.

13. Балашов Л.Е. Становление (Категориальный портрет) / Л.Е. Балашов // Полигнозис. 1999. - № 1. - С. 3-31

14. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного мышления / Г.С. Батищев // Вопросы философии. — 1995. -№3.-С. 103-129

15. Батищев Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применения категории деятельности / Г.С. Батищев // Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. - С. 23-35

16. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М.Бахтин. М., 1979.-270 с.

17. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники: Ежегодник. 1984-1985. М., 1986. - С. 82-106

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров. -М.: Искусство, 1986. 185 с.

19. Бахтин М.М. Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук / М.М.Бахтин.- СПб, 2000. 185 с.

20. Бедерханова В.А. Становление личностно ориентированной позиции педагога / В.А. Бедерханова. — Краснодар, 2001. - 223 с.

21. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально - педагогическаяпроблема: Дисс. канд. пед. наук / В.П. Бездухов . Самара, 1992. -195с.

22. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности / В.П. Бездухов. -Самара, 1992.-210 с.

23. Бездухов В.П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя / В.П.Бездухов, А.В.Бездухов. — Самара: Изд-во Сам ГПУ, 2000. - 185 с.

24. Белова С. Жить значит участвовать в диалоге / С. Белова // Народное образование. - 1998. - № 9. - С. 109-113

25. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества / Н.А.Бердяев. -М.: Республика, 1994. 480 с.

26. Бердяев Н.А. Самопознание / Н.А.Бердяев. -М.: Книга, 1991. 446 с.

27. Бердяев Н.А. Философия свободного духа / Н.А. Бердяев. — М.: Республика, 1994.-480 с.31 .Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р.Бернс. — М.: Прогресс, 1986.-422 с.

28. Бетти Э. Риэрдон. Толерантность дорога к миру / Э. Бетти Риэрдон. -М: Бонфи. - 304 с.

29. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы / М.Н.Берулава // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 26-27

30. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук / Л.И.Божович. М., 1966.-40 с.

31. Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма / О.Ф.Больнов. — СПб.: Изд-во «Лань», 1999. 224 с.

32. Бом Д. Наука и духовность: необходимость изменений в культуре / Д. Бом // Человек. 1993. - № 1. - С. 8-17

33. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно — ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика.-1995.-№4.-С. 29-36

34. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно -ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1997.-№4.-С. 11-17

35. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. — 1999. № 3. - С. 37 - 48

36. Борисова JI.H. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Дисс. . канд. пед. наук / Л.Н.Борисова. Курск, 1999. - 190 с.

37. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия / Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2000. - 224 с.

38. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования / С.Л.Братченко. М., 1999. - 268 с.

39. Бубер М. Я и Ты / Пер. с нем. Ю.С. Терентьева. М.: Высшая школа, 1993.-175 с.

40. Бубер М. Два образа веры / Бубер М. М., 1995. - 464 с.

41. Буяков Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности / Т.М. Буяков // Вопросы психологии. 2002. - № 2. - С. 28-39

42. Былков А.В. Личностно профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе педагогического колледжа: Дисс. . канд. пед. наук / А.В.Былков. - Чита, 2000. - 207 с.

43. Вершловский С.Г. Психолого педагогические проблемы деятельности молодого учителя / С.Г.Вершловский. - Л. 1983. - 210 с.

44. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования / С.Г. Вершловский // Гуманизация образования. Теория. Практика. -СПб, 1994.-С. 56-63

45. Волкова О.А. Педагогические условия и средства профессионального самоопределения будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук / О.А.Волкова. Саратов, 2000. - 154 с.

46. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин. М., 1995. - 85 с.

47. Гадамер Х.Г. Истина и метод (основы философской герменевтики) / Х.Г.Гадамер. — М.: Прогресс, 1988. 704 с.

48. Гадамер Х.Г. Актуальность прекрасного / Х.Г.Гадамер. — М.: Искусство, 1991.-367с.

49. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности: теоретические и методические проблемы: сб. научн. трудов / Под ред. О.С. Газмана, Л.И. Романовой. М., 1989. - С.

50. Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы / Под ред. А. Зверева, А. Тубельского. М.: мирос, 2002. - 269 с.

51. Галицких Е.О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально личностного становления будущего педагога в университете / Е.О.Галицких. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-264 с.

52. Галицких Е.О. Роль диалога в становлении будущего учителя // Образование и культура северо запада / Е.О. Галицких. — Вып. 5. — СПб., 2000.-С. 270-280

53. Галицких Е.О. Духовное развитие личности: программа и модели занятий спецсеминара / Е.О. Галицких. Киров, 1997. - 124 с.

54. Галицких Е.О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и школьников / Е.О. Галицких. — СПб.: Паритет, 2003. 158с.

55. Гегель Г. Энциклопедия философских наук в 3-х тт / Г.Гегель. — т. 1. \ М.: Мысль, 1974. - 454 с.

56. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: автореф. дисс. . д-ра психол наук / М.Р.Гинзбург. М, 1996. - 44 с.

57. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.И.Головаха. Киев, 1988. - 196 с.

58. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития / В.В.Горшкова. СПб.- Комсомольск-на-Амуре, 2001. - 238 с.

59. Григорьев Д.В. Создание воспитательного пространства: событийный подход / Д.В. Григорьев // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: Сб. науч. Статей / Сост. и отв. ред. Д.В. Григорьев. Пермь, 2001. - 127 с.

60. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции JI.C.I

61. Выготского: к идее мыследеятельной антропологии / Ю.В. Громыко. — М.: Пайдея, 1996. 22 с.

62. Гузь А.В. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / А.В.Гузь. — М., 1997.-22 с.

63. Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности освобожденного классного руководителя: Дисс. . канд. пед. наук / В.И.Гусаров. Самара, 2000. - 230 с.

64. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарных подходов / Э.Н.Гусинский. М.: Школа, 1994. -184 с.

65. Дворянкина Е.К. Развитие субъектной позиции будущего учителя в педвузе как гуманистическая основа профессионального обучения: Дисс. . канд. пед. наук / Е.К. Дворянкина. Хабаровск, 1999. — 165 с.

66. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика / И.Д.Демакова. Казань: Изд-во ТГГИ, 2003. - 212 с.

67. Демакова И.Д. Герменевтический подход в воспитательной деятельности педагога / И.Д. Демакова // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: Сб. науч. статей / Сост. Д.В. Григорьев. Пермь, 2001. - С. 76-92

68. Демидова С.Б. Гуманистические приоритеты в подготовке учителя начальных классов: автореф. дисс. . канд. пед. наук / С.Б.Демидова. -Рязань, 1990. 19 с.

69. Деркач М.С. Дидактические основания формирования гуманистической концепции воспитания у студентов педагогического колледжа: Дисс. . канд. пед. наук / М.С.Деркач. — М., 1999. 136 с.

70. Дильтей В. Описательная психология / В. Дильтей. СПб.: Алетейя, 1996.- 160 с.

71. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума / В. Дильтей // Вопросы философии. 1988. - № 4. = С. 135-152

72. Додонов Б.И. О системе «личность» / Б.И. Додонов // Вопросы философии. 1985. - № 5. - С. 35-41

73. Донцов А.И. Программы групповой сплоченности / А.И.Донцов. М., 1974.-172 с.

74. Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъективного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Е.Г.Евдокимова. — Тамбов, 1971. 14 с.

75. Евстратов В.Г. Влияние личности преподавателя на формирование педагогических качеств студентов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / В.Г.Евстратов. Саратов, 1994. - 14 с.

76. Ерунов Б.А. Дидактический диалог в развитии гуманитарного знания // Гуманитарное знание: сущность, функции / Б.А.Ерунов. СПб., 1991. -С. 115-128

77. Каган М.С. Системный подход в гуманитарном знании / М.С. Каган. -Л.: ЛГУ, 1991.-384 с.

78. Каган М.С. Мир общения / М.С. Каган. М., 1988. - 319 с.

79. Каган М.С. Философия культуры / М.С.Каган.- СПб, 1996. 414 с.

80. Каргаполов Б.П. Профессиональное становление преподавателя гуманитарного вуза / Б.П.Каргаполов. — Хабаровск, 1997. 135 с.

81. Кириллов П.В. Альтернативные возможности колледжа как фактор формирования профессиональной педагогической направленности: Дисс. . канд. пед. наук / П.В. Кириллов. Волгоград, 1997. - 126 с.

82. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А.Климов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

83. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы / И.А. Колесникова // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С 71-78

84. Колотилова Н.Г. Формирование педагогичекой направленности у старшеклассников: Дисс. . канд. пед. наук / Н.Г.Колотилова. — Киров, 2000.- 183 с.

85. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя / И.С.Кон. -М.: Просвещение, 1989. — 225 с.

86. Кондаков В.Л. Управление формированием направленности личности школьника: Дисс. . канд. пед. наук / В.Л. Кондаков. Белгоров, 2000. - 148 с.

87. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителя (мотивационный аспект): Автореф. дисс. . канд. психол. наук / Г.С.Кожухарь. М., 1993. - 21 с.

88. Краевский В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 2003. - 256 с.

89. Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики / Н.Б.Крылова, Е.А.Александрова. М.: Народное образование, 2003. - 448 с.

90. Куликов Б.В. Педагогическая антропология / Б.В.Куликов. -Свердловск, 1988. 245 с.

91. Лейтес Н.С. Об изучении проблемы склонностей в русле идей Б.В. Теплова / Н.С. Лейтес // Вопросы психологии. 1976. - № 5. - С. 42-49

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев.- М.: Политиздат, 1975. 320 с.

93. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н.Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 575 с.

94. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 409 с.

95. Лосев А.Ф. Дерзание духа / А.Ф.Лосев. М.: Политиздат, 1988. -368 с.

96. Лузина Л.М. Лекции по теории воспитания (для студентов педагогических вузов) / Л.М.Лузина. — Псков, 1985. 218 с.

97. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека) / Л.М. Лузина. Псков, 1997. - 168 с.

98. Лузина Л.М. Теория воспитания: Философско -антропологический подход / Л.М. Лузина. — Псков, 2000. 168 с.

99. Малютенко Л.Н. Формирование гуманно личностной культуры будущего воспитателя на первой ступени педагогическогообразования: Дисс. . канд. пед, наук / JI.H. Малютенко. Смоленск, 2000.- 187 с.

100. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования / В.Н.Максимова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 20002. - 100 с.

101. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / М.К.Мамардашвили. -М.: Прогресс, 1992. 416 с.

102. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте / М.К.Мамардашвили. -М.: Прогресс, 1997. 210 с.

103. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя /

104. A.К.Маркова. М.: Просвещение, 1996. - 308 с.

105. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. -М.: Просвещение, 1996.-308 с.

106. Маслоу А. Самоактуализация / А.Маслоу // Психология личности. Тексты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырей. М.: МГУ, 1982.-С. 108-117

107. Мацкайлова О.А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / О. А.Мацкайлова. Волгоград, 2002. - 28 с.

108. Мельникова Л.И. Формирование профессионально -педагогической направленности учащихся педучилища: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Л.И. Мельникова. Л., 1983. - 16 с.

109. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов / B.C. Мерлин. -Пермь, 1996. 173 с.

110. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дисс. . докт. пед. наук / Л.М.Митина. М., 1996. - 408 с.

111. Москаленко А.Т. Смысл жизни и личность / А.Т.Москаленко,

112. B.Ф.Сержантов. Новосибирск, 1989. - 232 с.

113. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А.В.Мудрик. М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

114. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для судентов / А.В. Мудрик. М.: Институт практической психологии, 1997.-365 с.

115. Мысливченко А.Г. Феномен внутренней свободы / А.Г. Мысливченко // О человеческом в человеке / Под ред. И.Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1991. С.207-229

116. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.М. Куяюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.- 194 с.

117. Мясищев В.Н. Проблема психологических отношений и психологии установки / В.Н. Мясищев // Материалы симпозиума «Понятия и отношения в медицинской психологии». Тбилиси, 1968. -49-60

118. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи / В.Н. Мясищев //Проблема способностей. М., 1962.-С. 3-15

119. Нагиев Х.Г. Профессионально педагогическая направленность личности студента и средства ее формирования: Дисс. . канд. пед. наук / Х.Г.Нагиев. - Челябинск, 1997. - 133 с.

120. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально — личностного самоопределения учителя: Монография / Н.Н.Никитина. М.: Прометей, 2002. - 316 с.

121. Новиков A.M. Проблема гуманизации профессионального образования / А.М. Новиков // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 3-10

122. Ожегов С.И., Шведова Ю.Н. Толковый словарь русского языка // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. 2000. - М.: Мирос, 2002. -269 с.

123. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики / А.Б.Орлов. М., 1995. - 230 с.

124. Орлов А.Б. Склонность и профессия / А.Б. Орлов. М.: Знание, серия «Педагогика и психология», 1981. - 96 с.

125. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 179 - 181

126. Орлов А.Б. Проблема перестройки психолого педагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. - 1988. - № 1. - С.22-26

127. Ортега и - Гассет. Человек в 15 веке / Ортега — и - Гассет. // Человек. - 1992. - № 3. - С. 28-39

128. Осухова Н.Г. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий / Н.Г. Осухова // Вестник новой школы. — 1991.-№ 12.-30-36

129. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В.Петровский. М, 1982. - 255 с.

130. Пиз А. Язык жестов / А. Пиз. Воронеж: НПО «МОДЕК», 1992. -218 с.

131. Платонов К.К. Об изучении и формировании личности учащихся / К.К. Платонов. М.: Высшая школа, 1966. - 224 с.

132. Платонов К.К. Об изучении и формировании личности учащихся / К.К.Платонов. М.: Наука, 1982. - 310 с.

133. Позднякова А.А. Подготовка студентов педагогического вуза к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности: Дисс. . канд. пед наук / А.АЛозднякова. М., 1994. - 180 с.

134. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дисс. . канд. пед наук / С.Д. Поляков. Ульяновск, 1993. -398 с.

135. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии / С.Д.Поляков. М.: Новая школа, 2004. - 302 с.

136. Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания / В.А. Пономаренко // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 13-17

137. Постникова Н.И. Формирований. гуманистической направленности будущего учителя в условиях ориентации его в ценностях педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед наук / Н.И.Постникова. Челябинск, 1999. - 22 с.

138. Потиха В.П. Формирование профессиональной направленности личности студента колледжа: Дисс. . канд. пед наук / В.П. Потиха. -М., 2000.-172 с.

139. Прангишвили А.С. Исследования по психологии установки / А.С.Прангишвили. Тбилиси, 1985. - 256 с.

140. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология / О.Г.Прикот. СПб.: ТВ Пинк, 1995. - 260 с.

141. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики / О.Г.Прикот. -СПб.: ТВ Пинк, 1998. 162 с.

142. Пряжников Н.С. Профессионально личностное самоопределение / Н.С.Пряжников. - Воронеж, 1996. - 340 с.

143. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1980. - 494 с.

144. Ретивых М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению: Автореф. дисс. . д-ра пед наук / М.В. Ретивых. М., 1977. - 45 с.

145. Роджерс К. Эмпатия / К.Роджерс // Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вшпонаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: МГУ, 1986. - С. 235-237

146. Рождерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Роджерс. М.: Прогресс - Универс, 1994. — 480 с.

147. Роджерс К. К науке о личности / К.Роджерс // История зарубежной психологии. Тексты / Под ред. П.Я. Гальперина. М.: МГУ, 1986.-200-232

148. Рождерс К. О групповой психотерапии / К.Роджерс. М.: Гиль-Эстель, 1993.-224 с.

149. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

150. Романов Т.В. Педагогические условия формирования эмпатической культуры студентов педагогического вуза: Дисс. . канд. пед наук / Т.В. Романов. Магнитогорск, 1999. - 186 с.

151. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. -в 2-х тт. М.: Педагогика, 1989. - Т.2. - 328 с.

152. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание / С.Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 1957. - 308 с.

153. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. - С. 145-230

154. Савина Н.Н. Диалогическое общение как фактор развития нравственного потенциала будущих учителей: Дисс. . канд. пед наук / Н.Н.Савина. Оренбург, 2001.-176 с.

155. Салимова P.M. Духовное развитие студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дисс. . канд. пед наук / Р.М.Салимова. Уфа, 2000. - 19 с.

156. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения людей / Под ред. В.А. Дцова. Л., 1976. - 258 с.

157. Сейтешев А. Пути воспитания профессиональной направленности учащихся и молодых рабочих / А.Сейтешев. М.: просвещение, 1975.-285 с.

158. Середа Е.И. Взаимосвязь между личностными особенностями учителя и его отношением к ученику: Автореф. дисс. . канд. пед наук / Е.И.Середа. СПб, 2002. - 18 с.

159. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А.Сластенин. -М.: Просвещение, 1970. — 160 с.

160. Слободчиков В.И. Со-бытийная общность / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Сост. Н.Б. Крылова. М.: ИМИ РАО, 1995. - С. 15-89

161. Слободчиков В.И. Психология человека / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: Школа - Пресс, 1995. - 384 с.

162. Слободчиков В.И. Психология развития человека / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. -М.: Школа —Псесс, 2000. 416 с.

163. Смирнова М.Н. Формирование гуманистической направленности у студентов педагогического вуза в учебном процессе / М.Н. Смирнова. -Глазов, 2001.-156 с.

164. Сонин В.А. Динамика мотивов учебной деятельности студентов: Дисс. . канд. психол. наук/В.А.Сонин. Л., 1974. - 191 с.

165. Сулима И.И. Педагогическая герменевтика / И.И.Сулима. — Нижний Новгород, 2000. — 256 с.

166. Сулима И.И. Понимающие подходы в образовании / И.И. Сулима // Йедагогическое обзрение. 1996. - № 3. - С. 37-43

167. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта учебно воспитательной работы в сельской средней школе / В.А.Сухомлинский. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - 393 с.

168. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина / В.А.Сухомлинский. -М.: Молодая гвардия, 1971.-336 с.

169. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: советы воспитателям / В.А.Сухомлинский. Минск: Народная асвета, 1978. -288 с.

170. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива / В.А.Сухомлинский. -М.: Просвещение, 1981. 192 с.

171. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке / В.А.Сухомлинский. М.: Советская Россия, 1978. - 93 с.

172. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы / В.А.Сухомлинский. -М.: Просвещение, 1973.-208 с.

173. Табакаев Ю.В. О методологической роли категории «труд» в образовании: Автореф. дисс. . д-ра филос. Наук / Ю.В.Табакаев. М, 1998.-27 с.

174. Таланчук Н.М. Системно синергетическая теория воспитания // Профессиональная педагогика: Учебник для студентов / Н.М. Таланчук. - М, 1997. - С. 324-338

175. Тейяр де Шарден О счастье / Тейяр де Шарден // Человек. 1991. - № 2. - С. 108-115

176. Толстой JI.H. Педагогические сочинения / Л.Н.Толстой. М.: Педагогика, 1989. - 540 с.

177. Тропникова Н.П. Становление профессионального самосознания студентов педагогического колледжа: Автореф. дисс. . канд. пед наук / Н.П.Тропникова. Челябинск, 1998. - 19 с.

178. Трубников М.Н. О категориях «цель», «средство», «результат» / М.Н.Трубников. М.: Наука, 1963. - 147 с.

179. Усидов А.К. Духовная жизнь общества. Проблемы методологии исследования / А.К. Усидов. М.: Мысль, 1980. - 272 с.

180. Ухтомский А.А. Доминанта как рабочий принцип нервных центров / А.А. Ухтомский // Собр соч. в 6-ти тт. т. 1. - 1950. - С. 124156

181. Ухтомский А.А. Избранные труды / А.А.Ухтомский. Л, 1978. -620 с.

182. Ухтомский А.А. Заслуженный собеседник. Этика. Религия. Наука / А.А.Ухтомский. Рыбинск. - 571 с.

183. Ухтомский А.А. Интуиция совести / А.А. Ухтомский. СПб.: Петербургский писатель, 1996. - 427 с.

184. Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому «Педагогической антропологии» / К.Д. Ушинский // Антология педагогической мысли России второй половины 19 начала 20 в. — М.: педагогика, 1990. — С. 60-70

185. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 2-х т / К.Д.Ушинский. -Т.6.-1950.-610 с.

186. Федотова E.JI. Теоретико методологические основы педагогического взаимодействия: Монография / Е.Л.Федотова. — Иркутск, 1997.- 114 с.

187. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И.Фельдпггейн. М. - Воронеж, 1996. - 345 с.

188. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. — 590 с.

189. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.

190. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе / Т.А.Флоренская. М.: Владос, 2001. - 201 с.

191. Фомина Л.П. Понятие и типы ценностных ориентаций: Автореф. дисс. . канд. филос. Наук / Л.П.Фомина. Л., 1976. - 21 с.

192. Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала / А.Р.Фонарев. М, 1998. - 245 с.

193. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1989. - 236 с.

194. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

195. Фромм Э. Бегство от свободы / Э.Фромм. пер. с англ. - М.: Прогресс, 1990.-272 с.

196. Фромм Э. Иметь или быть? / Э.Фромм. пер. с англ. - М.: Прогресс, 1990.-336 с.

197. Фромм Э. Психоанализ и этика / Э.Фромм. пер. с англ. - М.: Прогресс, 1993.-415 с.

198. Хмара С.А. Особенности формирования профессионально -ценностных ориентаций молодых учителей: Дисс. . канд. пед наук / С.А.Хмара. Хабаровск, 1996. - 252 с.

199. Хроменков П.А. Профессионализм студентов будущих учителей: модель межнаучного формирования / П.А. Хроменков // Магистр. - 1998. - № 3. - С. 76-86

200. Ценности, смыслы, поступки. Философско психологический семинар // Человек. - 1995. - № 4. - С.5-24

201. Чудновский В.Э. К проблемам адекватности смысла жизни / В.Э. Чудновский // Мир психологии. 1999. - № 2. - 74-80

202. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба / В.Э. Чудновский. М., 1997.-264 с.

203. Чехов М.А. Путь актера / М.А.Чехов. М.: Искусство, 1992. -213 с.

204. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ намарксистсьсих концепций / К.А. Шварцман. М., 1989. - 208 с.

205. Швейцер А. Благоговение перед жизнью / А.Швейцер. — М.: Прогресс Универс, 1992. - 582 с.

206. Шелер М. Положение человека в космосе // Проблема человека в западной философии / М.Шелер. М.: Прогресс, 1988. - С. 31-85

207. Шелер М. Формы знания и образование / М. Шелер // Человек. -1992. № 4. - С. 85 - 96; № 5. - С. 63 - 75

208. Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / Е.Н.Шиянов, И.Б. Котова. Ростов н/Д, 1995.-310 с.

209. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Советская педагогика / Е.Н.Шиянов. 1991. - № 9. — С. 8186

210. Шумихина JI.A. Духовность как способ человеческого бытия / JI.A. Шумихина // Полигнозис. 1999. - № 4. - С. 97-116; 2000. - № 1. -С. 108-128

211. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры / Н.Е.Щуркова. М, 1997. - 78 с.

212. Щюц А. Структура повседневного мышления / А Щюц // Социологические исследования. 1988. - № 2. - С. 129-137

213. Юнг К.Г. О становлении личности / К.Г. Юнг // Структура психики и процесс индивидуализации. -М., 1996. С.4-25

214. Юнг К.Г., фон Франц M.JL, Хендерсон Дж.Л., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы / Под ред. С.Н. Сиренко. М, 1997. - 360 с.

215. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе / В.АДдов // Социологический журнал. 1994. - № 1. - С. 35-58

216. Ядов В.А. Междисциплинарный подход к изучению соотношения между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением / В.АДдов, Э.В.Беляев, В.В.Водзинская. М., 1970

217. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М.Якобсон. М., 1969. - 317 с.