Педагогические условия развития интеллектуальной инициативы младших школьников

Белорукова, Елена Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития интеллектуальной инициативы младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Белорукова, Елена Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития интеллектуальной инициативы младших школьников"

На правах рукописи

Белорукова Елена Михайловна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ИНИЦИАТИВЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, доцент

Морозова Ольга Петровна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кружилнна Тамара Васильевна;

доктор психологических наук, профессор Колмогорова Людмила Степановна.

Ведущая организация - Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Бииский педагогический государственный университет имени В.М. Шукшина».

Защита состоится «2» ноября 2006 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212,011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан <Ю» сентября 2006 г. Ученый секретарь

диссертационного совета .« ^—^

кандидат педагогических наук, 'мД&Т)Шептенко

профессор Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество характеризуется увеличением совокупных знаний человечества, что объясняет рост потребности в людях, которые способны не только сосуществовать с окружающей средой, но и активно осваивать её, свободно ориентироваться в новом информационном пространстве.

В связи с этим важная задача школы - способствовать становлению особого типа интеллектуального поведения учащихся, которые обладают потребностью и умением самостоятельно добывать и применять знания, осуществляя выход за пределы извне заданных требований, проявлять интеллектуальную инициативу.

Особую значимость развитие интеллектуальной инициативы приобретает в начальный период школьного образования, поскольку средовые и воспитательные влияния в младшем школьном возрасте оказываются наиболее эффективными, а позднее теряют своё прямое детерминирующее значение.

В современной науке феномен интеллектуальной инициативы получил определённое теоретико-методологическое обоснование в работах Д.Б. Богоявленской, Я.А. Пономарёва, Л.М. Попова, В.Н. Пушкина, М.А. Холодной. К исследованию феноменов, имеющих ту же природу, обращались К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.К. Дусавицкий, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, А.М. Маиошкин, В.А. Петровский и др.

Анализ современных научных исследований позволяет утверждать, что проблема интеллектуальной инициативы активно разрабатывается в психологии: даётся её определение, анализируется структура, выявляются механизмы осуществления инициативной познавательной деятельности.

В педагогической науке создай значительный фонд публикаций, посвященных вопросам интеллектуального развития школьников, формирования основ учебной деятельности, создания условий для самореализации учащихся. Большое внимание уделяется развитию их творческих способностей. Однако творческие способности применительно к младшему школьному возрасту в педагогических исследованиях зачастую связываются с художественно-эстетическим творчеством. Вместе с тем такой аспект развития творческих способностей, как способности «открытия» нового, основанием чего и выступает интеллектуальная инициатива, недостаточно разработан.

Такое положение нашло отражение в существующей педагогической практике. Её изучение свидетельствует о том, что возможности проявления учащимися на начальной ступени школьного образования интеллектуальной инициативы оказываются в значительной степени ограниченными, а создаваемая педагогами образовательная среда, ориентированная зачастую на внешнюю оценку учения и становление исполнительской активности, недостаточно стимулирует развитие данного качества у младших школьников.

Таким образом, имеют место противоречия между:

- требованиями, предъявляемыми обществом к воспитанию высокоинтеллек-

туальпой личности, и отсутствием у учащихся потребности в проявлении интеллектуальной инициативы уже на начальном этапе школьного образования;

- необходимостью проявления интеллектуальной инициативы младшими школьниками и несформированностью у них адекватных операциональных структур;

- существующей системой дидактического обеспечения процесса интеллектуального развития младших школьников и отсутствием дидактических средств, стимулирующих развитие интеллектуальной инициативы учащихся начальных классов.

Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в необходимости теоретического обоснования и практической организации образовательного процесса, в максимальной степени способствующего развитию интеллектуальной инициативы младших школьников.

Актуальность рассматриваемой проблемы, её недостаточная разработанность в педагогической теории и практике послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогические условия развития интеллектуальной инициативы младших школьников».

Цель исследования — выявить педагогические условия, реализация которых позволит обеспечить эффективное развитие интеллектуальной инициативы учащихся на начальном этапе школьного образования.

Объект исследования - процесс развития интеллектуальной инициативы младших школьников.

Предмет исследования - создание и реализация педагогических условий развития интеллектуальной инициативы учащихся начальных классов.

Гипотеза исследования заключается в том, что успешное развитие интеллек-1 у альм он инициативы младших школьников возможно, если будут определены и реализованы следующие педагогические условия:

- ориентация образовательного процесса на обеспечение учащимся личностной свободы, как возможности изменена заданных действий, права на выбор собственной линии поведения в учебной ситуации;

- смыслопорождающая направленность образовательного процесса, определяющая внутреннюю готовность ребенка к осуществлению надситуативпой познавательной деятельности;

- открытость содержания образовательного процесса (незавершённость, внутренняя избыточность, проблемпость и др.), способствующая приобретению младшими школьниками опыта самостоятельной постановки и решения познавательных проблем;

- реализация межпредметпых связей в обучении младших школьников, позволяющая воспринимать изучаемый объект целостно и предоставляющая возможность усматривать избыточные данные в исходной ситуации;

- индивидуально-дифференцированный подход, помогающий выстраивать индивидуальные траектории развития данного качества личности для каждого учащегося.

Задачи исследования:

- осуществить анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике, вскрыть сущность феномена «интеллектуальная инициатива»;

- выявить возрастные возможности младших школьников в развитии интеллектуальной инициативы и типологию её проявлений учащимися данной возрастной группы;

- разработать и проверить экспериментальным путём модель и педагогические условия развитая интеллектуальной инициативы учащихся на начальной ступени школьного образования;

- подготовить и внедрить в образовательную практику методические рекомендации по развитию интеллектуальной инициативы младших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на общефилософском уровне: положения о личности как субъекте отношений и собственной жизни, её деятельности ой, творческой сущности, способной к надситуативным действиям и обладающей значительным потенциалом интеллектуального развития (Н.А. Бердяев, ММ. Бахтин, В.И. Вернадский, Г. Гегель, Э. Гуссерль, Э.В. Ильенков, И. Кант, М.К. Мамардашвили, Ж.-П. Сартр, B.C. Соловьёв, В. Франкл и др.);

- на общенаучном уровне; теории развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б, Эльконин и др.) концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности (А.И. Крупнов, С.И. Кудипов, Н.И. Рейнвальд и др.); теории развития интеллекта и творческих способностей личности СД.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, П.Я. Гальперин, A.M. Матюш-кин, П.Я. Пономарёв, М.А. Холодная и др.); труды, содержащие идеи самодвижения деятельности (А.Г. Асмолов, В .А. Петровский, Д.Н. Узнадзе и др.); теория психологических систем (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева и др.);

- на конкретно научном уровне; положеши об особенностях развития личности младшего школьника (Н.С. Лейтес, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова и др.); работы, раскрывающие сущность развивающего обучения (В.В.Давыдов,

A.К. Дусавицкий, Л.В. Занков, Н.Г. Калашникова, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев,

B.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); научные публикации, связанные с развитием внутренней познавательной мотивации (А.К. Маркова, М.В. Матюхнна, А.Б. Орлов, Г.А Цукерман и др.) и волевой саморегуляции личности (В.В. Иван-ников, В.И. Селиванов и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы; моделирование; типологизация; педагогический эксперимент; тестирование; прямые и косвенные лонгнтюдные наблюдения; опросные методы; метод экспертных оценок; самооценка; методы графической и статистической обработки данных (ф*-угловое преобразование Фишера и кластерный анализ методом к-средних).

Опытно-эксперименталыюй базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназии № 42» г. Барнаула. Исследованием было охвачено 264 учащихся I - 4-х классов и 15 учителей.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

Первый этап (1998 - 2000 гг.) посвящен изучению и анализу философской и психолого-педагогической литературы; постановке проблемы исследования, созданию его научного аппарата.

Второй этан (2000 — 2005 гг.) связан с разработкой концептуальных основ исследования; выявлением типов интеллектуальной инициативы в зависимости от особенностей ее проявления; проектированием модели, определением и обоснованием педагогических условий развития интеллектуальной инициативы; организацией эмпирического исследования интеллектуальной инициативы учащихся; реализацией модели и педагогических условий её развития в практику начального школьного образования..

Третий этан (2005 — 2006 гг.) характеризуется обработкой, анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы; формулированием выводов и рекомендаций; оформлением результатов проведенного исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- вскрыта сущность интеллектуальной инициативы как качества творческой личности, которое определяет такие специфические признаки познавательной деятельности, как надситуатнвность, нестимулированность извне и продуктивность;

- выявлены типы интеллектуальной инициативы, проявляемой младшими школьниками, характеризующие особенности их поведения в заданной ситуации и опосредующие выход за границы заданного: не преобразующий не продуктивный («исполнитель»), не преобразующий частично продуктивный («зритель»), не преобразующий продуктивный («эгоист»), ситуативно преобразующий не продуктивный («читатель»), ситуативно преобразующий частично продуктивный («соавтор»), ситуативно преобразующий продуктивный («ученик»), преобразующий не продуктивный («почемучка»), преобразующий частично продуктивный («фантазёр»), преобразующий продуктивный («исследователь»);

- создана и экспериментально апробирована модель развития интеллектуальной инициативы младших школьников, включающая целевой, содержательный, технологический, оценочно-результативный и процессуальный компоненты, являющаяся действенным способом познания и развития данного качества личности и выступающая необходимой предпосылкой его управления;

- установлено, что успешное развитие интеллектуальной инициативы в младшем школьном возрасте происходит в условиях ориентации образовательного процесса иа обеспечение учаищмея личностной свободы; реализации смыслопо-рождающей направленности образовательного процесса; открытости содержания образовательного процесса; осуществления межпредметных связей в организации обучения младших школьников; индивидуально-дифференцированного подхода к развитию интеллектуальной инициативы.

строение типологии интеллектуальной инициативы дало возможность обнаружить широкий спектр её проявлении младшими школьниками» что помогло указать на причины деформаций в развитии данного качества личности; выявление и обоснование комплекса педагогических условий развития интеллектуальной инициативы внесло определённый вклад в разработку проблемы интеллектуального воспитания учащихся начальной школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что, содержащиеся в нём теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций, изложены в учебно-методическом пособии «Педагоги-* ческие условия развития интеллектуальной инициативы младших школьников в системе гимназического образования» и проверены в образовательной практике начальной школы. Данные положения и выводы вооружают учителей научными знаниями о механизмах, этапах развития интеллектуальной инициативы младших школьников, её типологии, а также педагогических условиях, стимулирующих процесс этого развития. Для практического использования предложен комплекс диагностических процедур с целью определения типов интеллектуальной инициативы, проявляемой учащимися начальных классов.

Материалы исследования могут быть использованы педагогами образовательных учреждений для организации учебно-воспитательного процесса, а также в системе профессиональной подготовки и переподготовки учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; разнообразием источников философской, психологической и педагогической информации; длительным характером изучения педагогической практики и организации экспериментальной работы; комплексной методикой исследования, адекватной его цели, задачам, предмету и логике; сочетанием качественного и количественного анализа данных; математической обработкой полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

- интеллектуальная инициатива представляет собой качество личности, определяющее осознанное осуществление ею не стимулированных извне действий по преобразованию ситуации из объекта заданной деятельности в предмет познания и самостоятельное исследование проблемы с целью открытия нового знания;

- соотношение основных характеристик, определяющих поведение младших школьников в заданной ситуации — направленность личности и продуктивность познавательной деятельности, — обусловливает типы проявлений интеллектуальной инициативы в младшем школьном возрасте: не преобразующий непродуктивный («исполнитель»), не преобразующий частично продуктивный («зритель»), не преобразующий продуктивный («эгоист»), ситуативно преобразующий непродуктивный («читатель»), ситуативно преобразующий частично продуктивный («соавтор»), ситуативно преобразующий продуктивный («ученик»), преобразующий непродуктивный («почемучка»), преобразующий частично продуктивный («фантазёр»), преобразующий продуктивный («исследователь»);

- модель развития интеллектуальной инициативы младших школьников является эффективным способом раскрытия этапов и позншшя механизма его функ-

ционирования, позволяет прогнозировать преобразования данного процесса, выступает необходимой предпосылкой его управления;

- развитие интеллектуальной инициативы младших школьников в образовательном процессе оказывается возможным вследствие осуществления следующего комплекса педагогических условий: ориентации образовательного процесса на обеспечение учащимся личностной свободы; смыслопорождающей направленности образовательного процесса; открытости содержания образовательного процесса; реализации межпредметных связей в обучении младших школьников; индивидуально-дифференцированного подхода к развитию интеллектуальной инициативы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы обсуждены и получили одобрение на международных (Кемерово, 2006; Новосибирск, 2006); всероссийских (Барнаул, 2004); краевых (Бийск, 2003; Барнаул, 2005 - 2006) конференциях; педагогических советах и заседаниях кафедры начального образования муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 42», кафедры педагогики Барнаульского государственного педагогического университета, курсах повышения квалификации Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора в массовых педагогических изданиях, а также путём непосредственной организации опытно-экспериментальной работы в МОУ «Гимназия № 42».

Выводы и обобщения по теме исследования использовались при разработке учебно-методического пособия для учителей школ и студентов педагогических вузов.

Результаты исследования отражены в 12 публикациях автора общим объемом 10,2 и .л.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы из 272 легочников, содержит 4 рисунка, 6 таблиц, 43 приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития интеллектуальной инициативы младших школьников» вскрыта сущностная природа интеллектуальной инициативы; предпринят ретроспективный анализ философских подходов к объяснению надситуативной природы человека, рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-псдагогической науке; определены структура интеллектуальной инициативы и механизм её проявления.

Изучение любой проблемы требует чёткого определения предмета исследования, выявления его внутреннего содержания в многообразии свойств и отношений. В связи с этим нами был осуществлён всесторонний анализ понятия «интеллектуальная инициатива».

Анализ философской литературы показывает, что в трудах многих философов (Аристотель, А. Бергсон, H.A. Бердяев, Э. Гуссерль, И. Кант, К. Маркс, B.C. Соловьёв, Б. Спиноза, Ф. Шеллинг и др.) подчёркивается творческая, надситуатив-ная природа человека, побуждающая его преодолевать стереотипы прошлого опыта, открывая новое знание, - то есть то, что характеризует интеллектуальную инициативу, но терминологического оформления данное понятие в философии не получило.

В психологии исследование проблем, связанных с развёртыванием мыслительной деятельности, осуществили A.B. Брушлинекий, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядце ва, O.K. Тихомиров, Д.Н. Узнадзе, и др. Проблемами психофизиологического исследования интеллектуальной саморегуляции и активности занимались Э.А. Голубева, K.M. Гуревич, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Б.М. Теплов и др.

Изучению проблем познавательной активности посвящены работы З.И. Калмыковой, Л.С. Славиной, H.H. Чуприковой, В.Н. Пушкина, И.С. Якиманской н др. Анализ интеллектуального развития личности нашёл отражение в трудах П.Я. Гальперина, В.Н. Дружинина, H.A. Менчинской, М.А. Холодной и др. Возрастные возможности младших школьников исследовали П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.С. Занков, Н.С. Лейтес, Л.С. Обухова, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконии и др.

В зависимости от методологических позиций сама дефиниция «интеллектуальная инициатива» определяется исследователями по-разному: как «продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной задашюсти» (Д.Б. Богоявленская), «желание по собственному побуждению отыскивать новую информацию» (М.А. Холодная), «формально-динамическая характеристика поисковой доминанты» (ЯА. Пономарёв), «способность к поиску новых задач, проблем, новых способов действий» (Л.М. Попов), «способность личности к целенаправленным самостоятельным активным действиям» (Н.М. Мельникова).

С другой стороны, многие психологи, используя различную терминологию, определяют весьма близкие феномену интеллектуальной инициативы явления: «выход за пределы требуемого» (К.А. Абульханова-Славская), «свободная инициация мышления» (В.Е. Клочко), «продуктивная деятельность» (А.М. Матюш-кин), «надситуативная активность» (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский).

Анализ совреме!гаых теорий обучения (Ш.А. Амонашвили, B.C. Бнблер, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконии, И.С. Якиманская и др.) позволяет сделать вывод, что активизация учебного процесса понимается, прежде всего, как развитие познавательной активности и учебной самостоятельности школьников.

Многообразие подходов к исследованию проблемы интеллектуальной инициативы позволяет утверждать, что полное раскрытие сущности данного явления ещё далеко от завершения.

Анализ сложившихся к настоящему времени научных подходов позволил выделить следующие сущностные характеристики интеллектуальной инициативы:

- специфическим признаком интеллектуальной инициативы является её над-ситуативный характер, выражающийся в преодолении ситуативных ограничений в процессе познавательной деятельности;

- основанием проявления интеллектуальной инициативы выступает внутренняя познавательная мотивация;

- результатом интеллектуальной инициативы оказывается особый продукт, которым является новое знание.

Изучение сущности и специфики данного явления позволило нам определить интеллектуальную инициативу как качество личности, определяющее осознанное осуществление ею не стимулированных извне действий по преобразованию ситуации из объекта заданной деятельности в предмет познания и самостоятельное исследование проблемы с целью открытия нового знания.

Особенностью интеллектуальной инициативы в младшем школьном возрасте оказывается широта и динамичность проявлений, отражающая процесс её становления как устойчивого качества личности.

Содержание интеллектуальной инициативы определяется совокупностью взаимосвязанных компонентов; мотивационного, эмоционально-волевого, операционального и рефлексивного, сочетание и степень развитости которых определяют своеобразие отношения младших школьников к преобразованию ситуации.

Нами определены возрастные возможности развития данного качества личности на начальном этапе школьного образования: основные процессы, происхо-дянщс в нервной системе, создают благоприятные предпосылки для успешной познавательной деятельности, физическое развитие ребёнка этого возраста позволяет ему выполнять все познавательные функции, повышается произвольность психических процессов и поведения, развивается способность действовать во внутреннем плане, умение анализировать, осуществлять рефлексию. С другой стороны, широкая любознательность, открытость новому, подвижность восприятия учащихся этого возраста создают благоприятные предпосылки для развития интеллектуальной инициативы.

Во второй главе «Проектирование процесса развития интеллектуальной инициативы младших школьников» определены типы проявления интеллектуальной инициативы младшими школьниками; сконструирована и обоснована модель развития интеллектуальной инициативы учащихся на начальном этапе школьного образования; выявлены педагогические условия развития данного качества личности.

Всесторонний анализ исследуемого феномена и наблюдения за поведением младших школьников в заданной ситуации позволили нам выявить типы проявлений младшими школьниками интеллектуальной инициативы на основании соотношения направленности личности и продуктивности познавательной деятельности, отражающих уровень развития системообразующих компонентов интеллектуальной инициативы.

Преобразующими типами интеллектуальной инициативы выступают продуктивный («исследователь»), частично продуктивный («фантазёр») и непродуктивный («почемучка»). Особенность данных проявлений интеллектуальной инициативы состоит в самостоятельном выходе ученика за границы учебного задания и постановке собственными силами познавательной проблемы.

К ситуативно преобразующим типам мы отнесли продуктивный («ученик»), частично продуктивный («соавтор») и непродуктивный («читатель»). Учащиеся данных, типов интеллектуальной инициативы требуют определённой внешней стимуляции в виде разрешения выхода за пределы ситуации или помощи в постановке познавательной проблемы.

К не преобразующим типам интеллектуальной инициативы имеют отношение продуктивный («эгоист»), частично продуктивный («зритель») и непродуктивный («исполнитель»), которые отличаются отсутствием потребности в постановке познавательной проблемы собственными силам, но обладают потенциалом к её развитию.

Важным этапом исследования явилось моделирование процесса развития интеллектуальной инициативы. Созданная нами модель развития интеллектуальной инициативы младших школьников включает пять взаимосвязанных компонентов: целевой, содержательный, технологический, процессуальный и оценочно-результативный (рис. 1).

Целевой компонент содержа совокупность целей развития интеллектуальной инициативы младших школьников, связанных со становлением особого типа интеллектуального поведения учащихся, позволяющего им активно осваивать окружающую среду, свободно ориентироваться в новом информационном пространстве, обретением школьниками способности работать в сложной неопределённой ситуации, выстраивать линию своего поведения, формированием у учащихся потребности и умения самостоятельно добывать и применять знания, осуществляя выход за пределы извне заданных требований.

Содержательный компонент модели включает необходимые для возникновения интеллектуальной инициативы смыслы и ценности надситуативной познавательной деятельности; адаптированные возрасту знания её сущности, структуры, видов и способов организации; умения, связанные с поиском, постановкой и решением познавательных проблем; опыт надситуативной познавательной деятельности, определяющий переход учащихся от воспроизводящей активности к творческой познавательной деятельности.

Технологический компонент модели призван обеспечить процесс развития интеллектуальной инициативы методами (решение задач на личностный смысл, методы проблемного обучения, метод проектов, дидактическая игра, рефлексивный диалог, методы учебного сотрудничества), приёмами (ситуации выбора, ситуации успеха; «право на помощь»; «выращивание Дерева Дела»; постановка перспективных вопросов; рефлексивные минутки; самоанализ и самокошроль), средствами (учебники, мультимедийные средства, рефлексивные дневники) и формами (самостоятельная и групповая работа; межпредметные и интегрированные уроки; уроки с использованием информационных технологий), способствующими наиболее полной реализации содержания моделируемого процесса для эффективного достижения поставленной цели.

Оценочно-результативный компонент модели включает критериальнооце-ночную базу, необходимую для диапюстики уровня развития исследуемого качества личности, уровни и предполагаемый результат развития интеллектуальной инициативы па начальной ступени школьного образования.

В качестве критериев развития интеллектуальной инициативы мы выделили: познавательное отношение к миру; готовность действовать в неопределённой ситуации; надситуативность; рефлексивность.

Уровень развития могивационного компонента интеллектуальной инициативы оценивается по критерию «познавательное отношение к миру», выражающего ценностное отношение учащегося к процессу познания. Ои характеризуется такими показателями, как познавательный интерес; потребность в реализации познавательных возможностей; готовность к «познавательному риску».

Критерием развития эмоционально-волевого компонента интеллектуальной инициативы выступает готовность действовать в неопределённой ситуации, проявляющаяся в положительной эмоциональной реакции на новизну и неопределённость, и в настойчивости в преодолении трудностей.

Надситуативность, как готовность и возможность преобразования ситуации, характеризуется такими показателями, как успешность в освоении исходной ситуации н постановка новой познавательной проблемы.

Показателями рефлексивности выступают критичность мышления и осознанность осуществляемой деятельности.

Мы убеждены, что результатом моделируемого процесса становится не только переход младших школьников от низкого уровня развития интеллектуальной инициативы к высокому, но и возникновение интеллектуальной инициативы как устойчивого качества личности, определяющего надситуативный характер интеллектуального поведения.

Процессуальный компонент модели отражает механизм развития интеллектуальной инициативы младших школьников: обеспечивая мотивационпую готовность учащихся к проявлению интеллектуальной инициативы, учитель раскрывает смысл надситуативного интеллектуального поведения. Одновременно вооружая школьников средствами преобразования исходной учебной ситуации, поощряя и корректируя выход за границы заданного, предоставляя возможность накапливать опыт надситуативной познавательной деятельности, учитель формирует интеллектуальную инициативу как устойчивое качество личности.

Механизм определяет этапы развития интеллектуальной инициативы: раскрытие смысла надситуативного интеллектуального поведения; оказание педагогом помощи в преобразовании ситуации; поощрение самостоятельных проявлений учащимися интеллектуальной инициативы; самостоятельное проявление младшими школьниками интеллектуальной инициативы.

Созданная нами модель развития интеллектуальной инициативы младших школьников явилась необходимым теоретическим основанием для реализации данного процесса в образовательной практике.

Дальнейшее исследование позволило нам определить и обосновать комплекс педагогических условий, способствующих развитию интеллектуальной инициативы.

В качестве основного условия в нашем исследовании выступает ориентация образовательного процесса на обеспечение учащимся личностной свободы, как возможности изменения заданных действий, права иа выфор собственной линии поведения в учебной ситуации.

Значимым условием развития интеллектуальной инициативы является смыс-лопорождающая направленность образовательного процесса, определяющая внутреннюю готовность ребенка к осуществлению надситуативной познавательной деятельности.

Существенное влияние на развитие исследуемого качества личности оказывает открытость содержания образовательного процесса (незавершённость, внутренняя избыточность, 'Проблемность и др.), способствующая приобретению младшими школьниками опыта самостоятельной постановки и решения познавательных проблем.

Важным условием развития интеллектуальной инициативы мы считаем реализацию межпредметных связей в обучении младших школьников, с помощью которой изучаемый объект воспринимается целостно, и появляется возможность усматривать избыточные данные в исходной ситуации.

Особым условием, позволяющим учесть специфику интеллектуальной инициативы как развивающегося качества личности, оказывается индивидуально-дифференцированный подход, помогающий выстраивать индивидуальные траектории развития интеллектуальной инициативы для каждого учащегося.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию интеллектуальной инициативы младших школьников» описаны организация и методика изучения процесса развития интеллектуальной инициативы младших школьников, проведено эмпирическое исследование данного качества лггчности у учащихся начальных классов; осуществлена опытно-экспериментальная проверка модели и педагогических условий развития интеллектуальной инициативы; проведён анализ результатов исследования.

В ходе изучения у младших школьников отношения к познавательной деятельности, характеризующей их мотивациониый компонент, мы выделили три группы учащихся в соответствии с высоким, средним и низким уровнем развития интеллектуальной инициативы.

Высокий уровень по критерию «отношение к познавательной деятельности» продемонстрировали 23,8 % младших школьников. У этих учащихся ведущими являются внутренние, связанные с шггересом к процессу познания, мотивы. Для некоторых школьников любая учебная ситуация предстаёт как пространство для реализации своих способностей в познавательной деятельности. Освоение заданной ситуации для них становится стимулом к проявлению познавательного риска и дальнейшему анализу ситуации.

Средний уровень интеллектуальной инициативы по данному критерию продемонстрировали 35,2 % младших школьников. Для представителей этой группы значимой является учебная деятельность. В структуре мотивационпого компонента важное место занимает потребность в социальном одобрении, а разрешение мотивационного конфликта зависит от условий ситуации.

Становление особого типа интеллектухтьного поведения младших школьнш позволяющего им активно осваивать окружающую среду, свободно ориентт ватъся в новом информационном пространстве

Обретение школьниками способности работать в сложной неопределённой ситуации, выстраивать линию своего поведения

Формирование у учащихся потребности и умения самостоятельно добыват применять знания, осуществляя выход за пределы извне заданных требований

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ БЛОК КОГНИТИВНЫЙ БЛОК ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ ЕЛОК КРЕИ ТИВН1 ЕЛО!

смыслы и ценности надентуа-тивной познавательной деятельности знания о надси-туативной познавательной деятельности, её сущности, структуре, способах организации умения по исследованию ситуации и нахождению способа решения умения обнаруживать новую познавательную проблему, осуществлять целе-полагание опытп явлен: интелл туальн инициа вы

МЕХАНИЗМ

ЭТАПЫ

создание учителем познавательной проблемы

совместный поиск решения

анализ исходной учебной ситуации

совместная постановка новой проблемы

эмоциональное подкрепление надситуагивнои деятельности

+ =

совместная мыслительная деятельность по решению новой

проблемы

педагог раскрывает смысл надситуативно] познавательного пове/ ния

оке

актуализация учителем смысла познавательной деятельности

» =

предоставление свободы действий по анализу и постановке новой проблемы

педагог оказывает по мощь в преобразован!

ситуации + =

педагог поощряет сам! стоятелъные проявлен] младшими школьника? интеллектуальной нн» ииативы

учащиеся самостоятел но проявляют интелле туальную инициатив]

Рис. 1. Модель развития ш

МЕТОДЫ ПРИЁМЫ СРЕДСТВА ФОРМЫ

решение задач на личностный смысл; методы проблемного обучения; метод проектов; дидактическая игра; рефлексивный диалог' методы учебного сотрудничества создание ситуаций выбора, ситуаций успеха; «право на помощь»; «выращивание Дерева Дела»; постановка перспективных вопросов; рефлексивные минутки; самоанализ и самоконтроль учебник, мультимедиа, «рефлексивные дневники» самостоятельная и групповая работа; межпред-мктные и интегрированные уроки;уроки с использованием информационных технологий

КРИТЕРИИ

УРОВНИ

ТИПЫ

познавательное отношение к миру

готовность действовать в неопределённой ситуации

надои-туатив-ность

низкий (не преобразующий)

не преооразующии непродуктивный «исполнитель»

не преобразующий частично продуктивный «зритель»

средний (ситуативно преобразующий)

высоким (преобразующий)

не преобразующий продуктивным «эгоист»

ситуативно преобразующий непродуктивный «читатель»

ситуативно преобразующий частично продуктивный «соавтор»

ситуативно преобразующий продуктивный «ученик»

преобразующий непродуктивный «почемучка»

преобразующий частично продуктивный «фантазер»

преобразующий продуктивный «исследователь»

РЕЗУЛЬТАТ

возникновение интеллектуальном инициативы как устойчивого качества личности, определяющего надентуатнвнын характер интеллектуального повеления

ллектуальнои инициативы младших школьников

У 40,9 % учащихся преобладающими оказались внешние мотивы познавательной деятельности (низкий уровень). Главным мотивом для этих школьников выступало поощрение или прямое указание учителя. Мотивационный конфликт у таких учащихся может разрешаться как в сторону выбора познавательной деятельности на основе мотива самоутверждения или стремления к избеганию неприятностей, так и в сторону отказа от неё.

По результатам диагностики высокий уровень развития эмоционально-волевого компонента продемонстрировали 40,9 % учащихся начальных классов. Школьники данной группы проявили положительное отношение к новой познавательной ситуации, появление препятствий актуализировало у таких учащихся стремление к преодолению трудностей.

Средний уровень развития эмоционально-волевого компонента интеллектуальной инициативы продемонстрировали 29,1 % испытуемых. Младшие школьники этого уровня выражали различные эмоции в новой познавательной ситуации, положительные эмоции возникали у них в результате внешнего подкрепления.

Результаты диагностики показали, что 29,9 % младших школьников относится к низкому уровню развития эмоционально-волевого компонента интеллектуальной инициативы. Такие учащиеся отличались настороженным отношением к новой познавательной ситуации. Появление препятствий актуализировало стремление к избеганию трудностей и достижению практического результата.

Исследование развития операционального компонента интеллектуальной инициативы позволило отнести 18,1 % младших школьников к высокому уровню его развития. Школьники этого уровня легко находили решение в заданной ситуации. Некоторые учащиеся предлагали два варианта, осуществляя поиск второго решения по собственной инициативе. Такие школьники отличались лёгкостью и быстротой формулирования проблемных вопросов и способностью усматривать познавательное противоречие.

Учащиеся среднего уровня (32,1 %) испытывали затруднения в нахождении общего способа решения. Вопросы у таких учащихся носили определительный характер, а нередко и причинный. Учащиеся этой группы испытывали затруднения в нахождении познавательного противоречия или демонстрировали «уход» от противоречия.

49,6 % младших школьников продемонстрировали низкий уровень развития операционального компонента интеллектуальной инициативы. Эти учащиеся отличались слабой способностью находить правильное решение в заданной ситуации, низким уровнем проблемного видения, затруднялись в формулировании проблемных вопросов.

Анализ развития рефлексивного компонента интеллектуальной инициативы позволил отнести к высокому уровню развития лишь 22,3 % учащихся. Школьники этого уровня демонстрировали критичное отношение к заданной ситуации, осознанность осуществляемых ими действий, понимание целей своей деятельности.

Школьников среднего уровня (25 %) характеризует сочетание критичного отношения к познавательной ситуации с некритичным отношением к себе. Школь-

никам среднего уровня трудно осознавать мотивы собственной деятельности и оценивать свои возможности.

52,6 % учащихся начальных классов гимназии продемонстрировали низкий уровень развития рефлексивного компонента интеллектуальной инициативы. Учащиеся данного уровня отличаются некритичным отношением к познавательной ситуации и недостаточным осознанием мотивов своей деятельности.

Результаты констатирующего эксперимента но выявлению уровня* развития интеллектуальной инициативы младших школьников позволяют говорить о том, что на протяжении четырех лет обучения не происходит значительных изменений в развитии мотивационного и эмоционально-волевого компонентов интеллектуальной инициативы. В развитии операционального и рефлексивного компонентов наблюдаются определённые изменения, что объясняется нами общим развитием учащихся.

Результаты эмпирического исследования типов проявлений интеллектуальной инициативы осуществляемого при помощи кластерного анализа (метод к-сред-них), позволили выявить девять групп учащихся, которые распределились следующим образом: не преобразующий не продуктивный тип интеллектуальной инициативы («исполнитель») продемонстрировали 16,6 % младших школьников, не преобразующего частично продуктивный тип («зритель») — 17,8 %, не преобразующего продуктивного типа («эгоист») - 11,7 %. Кластерный анализ выявил 8,3% ситуативно преобразующего непродуктивного («читатель»), 10,9 % - ситуативно преобразующего частично продуктивного («соавтор»), 9,4 % - ситуативно преобразующего продуктивного («ученик») типов интеллектуальной инициативы. Учащихся преобразующего непродуктивного типа («почемучка») оказалось 7,5 %, преобразующего частично продуктивного («фантазёр») - 10,2%, преобразующего продуктивного («исследователь»)-7,1 %.

Достоверность полученных результатов Еюдтверждается Р-критсрисм Фишера на высоком уровне доверительной вероятности.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет утверждать, что для учащихся начальной школы в целом характерен низкий уровень развития интеллектуальной инициативы.

Изменение создавшегося положения оказалось возможным благодаря реализации в образовательной практике школы разработанного нами комплекса педагогических условий.

Развитие интеллектуальной инициативы младших школьников в нашей опытпо-экспернменталыюй работе происходило, в первую очередь, за счёт ориентации образовательного процесса на обеспечение учащимся личностной свободы, которая рассматривалась нами в диалектической взаимосвязи «свобода -необходимость», где педагог, являясь носителем культуры, на первом этапе свободу ограничивал, помогая ученикам овладевать навыками и умениями, а на втором этапе предоставлял свободу использовать полученные навыки в дальнейшем процессе познания. Как условие развития интеллектуальной инициативы личностная свобода появлялась на втором этапе и представляла собой возможность изменения заданных действий, право па выбор собственной линии поведения в учебной ситуации.

Наряду с обеспечеЕшем личностной свободы мы воспитывали у учащихся ответственность, которая, являясь волевым свойством высшего порядка, побуждала их к выбору между своими узкоиндивидуальными интересами и интересами других, осуществляя, таким образом, нормативную регуляцию поведения в ситуациях свободного выбора. Принимая на себя определённые обязанности и подчиняясь требованиям других, младшие школьники учились управлять своим поведением, на основе механизмов внутренней саморегуляции, осознанного и произвольного выбора, личной ответствен! гости за результаты своей деятельности.

Воплощение данного условия в практику начальной школы осуществлялась посредством включения в ход урока ситуаций выбора, которые, с одной стороны, позволяли учащимся выбрать задание по силам, самостоятельно найти решение и добиться успеха. С другой стороны, ситуация выбора, предполагающая принятие решения, актуализировала смысл познавательной деятельности, способствовала его осознанию.

Развитие ответственности и способности управлять своим поведением как составляющими личностной свободы в нашей опытно-экспериментальной работе осуществлялось за счёт включения младших школьников в межличностное взаимодействие в процессе реализации авторской программы «Школьная страна».

Смыслопорождающая направленность образовательного процесса предполагает постижение учащимися смысла познавательной деятельности за счёт «цепочки» нравствишых выборов и реализацию своих способностей в познавательной деятельности. Придание надситуативному познавательному поведению личностной значимости происходило, если при поддержке учителя учащийся осознавал необходимость преобразования исходной ситуации и постановки новой проблемы для него лично, для окружающих его людей, для общества в целом и получал положительное эмоциональное подкрепление инициативным действиям.

Реализация данного условия осуществлялось путём включения младших школьников в познавательную деятельность, приводящую к открытию субъективно нового знания; решения «задач на смысл» (А.Н Леонтьев); организации учебного диалога. Это происходило посредством организации дидактических игр, «рефлексивных минуток», эвристического диалога.

Открытость содержания образовательного процесса определялась включением в учебный процесс ситуаций, имеющих избыточность и незавершённость, то есть содержащих «контекст открытия» (C.B. Кульневич) и предполагающих самостоятельную творческую деятельность учащихся по открытию нового для них знания. Внешняя форма такой ситуации представляла динамическую систему, которая не была полностью и жёстко организованной, что обеспечивало включение в материал урока предметов, избыточные свойства которых могли быть не актуализированы в данный момент.

Открытость образовательного процесса обеспечивалась за счёт развития у младших школьников проблемного видения, вопрошающей активности и обобщающего целегюлагания, что явилось необходимыми предпосылками для развития операционального компонента интеллектуальной инициативы. В связи с

этим мы включали в содержание учебного материала задачи, содержащие противоречия, развивающие чувство юмора, специальные приёмы для развития умения задавать вопросы.

Реализация межпредметных связей в обучении младших школьников характеризуется сочетанием целостности изучаемого явления с его детальным рассмотрением средствами различных предметов, включением учащихся в подготовку и проведение отдельных фрагментов уроков, что позволяло использовать поисково-исследовательские методы работы с открытым содержанием и накапливать младшим школьникам опыт проявления интеллектуальной инициативы.

Значимость межпредметных связей в развитии интеллектуальной инициативы определяется ее особенностями — установлением целостности изучаемого явления на основе выявления связей между элементами. .Преобразование исходной ситуации и постановка новой проблемы осуществлялась порредством «улавливания» скрытой идеи её преобразования (развития), что предполагало переход к более высоким уровням мыслительной деятельности.

Реализация межпредметпой интеграции достигалась за счёт проведения межпредметных и интегрированных уроков; использования информационных технологий; организации конференций для младших школьников; использования метода проектов др. Подобная работа способствовала накоплению младшими школьниками опыта всестороннего анализа изучаемого объекта, становлению навыков исследовательского поведения.

Существенным условием развития интеллектуальной инициативы в младшем школьном возрасте выступал индивидуально-дифференцированный подход к осуществлению данного процесса, позволяющий учесть специфику интеллектуальной инициативы, находящейся в процессе становления за счёт актуализации имеющихся у каждого школьника потенциальных возможностей, организовать индивидуальную работу с ним, способствуя наиболее эффективному развитию данного качества личности.

Так, у учащихся не преобразующих типов интеллектуальной инициативы («исполнитель», «зритель», «эгоист») не развит познавательный интерес, они ориентированы, в первую очередь, «па себя» - на собственное благополучие или самоутверждение. Индивидуально-дифференцированный подход в этом случае предполагал развитие смысловой сферы личности - переход к группоцентричс-скому и просоциальному уровню. *

Школьники ситуативно преобразующих типов интеллектуальной инициативы («читатель», «соавтор», «ученик») отличаются недостаточной осознанностью мотивов познавательной деятельности, ориентацией «на другого» (учителя, учащихся). У таких школьников при всех предпосылках для проявления интеллектуальной инициативы отсутствует готовность к познавательному риску. В связи с этим, индивидуальная работа с учащимися данной группы заключалась в развитии внутренней потребности к преобразованию исходной ситуации.

У школьников преобразующих типов («почемучка», «фантазер», «исследователь») трудности, как правило, вызвало нахождение решения, его проверка или отказ от необходимого, но менее интересного задания, что было чревато недостаточным усвоением обязательного материала. Поэтому основные усилия мы

направляли на развитие у таких учащихся критического мышления и произвольности поведения, способности анализировать собственное решение, определять его полноту и истинность, ответственности при выполнении задания.

Индивидуально-дифференцированный подход в организации самостоятельной познавательной деятельности заключался в дифференциации заданий для самостоятельной работы по степени сложности, степеней свободы при подготовке к межпредметным и интегрированным урокам, педагогической поддержке проявлений интеллектуальной инициативы. При этом нам было важно создать каждому учащемуся ситуацию успеха, эмоционально закрепив значимость познавательной деятельности. С этой целью мы использовали карточки-помогалочки, различные типы задач, способствующие развитию умений дофор-мулировать вопрос, найти липшие данные, составить обратное задание, отыскать ловушку, нестандартные задачи и др.

Реализация разработанных нами модели и педагогических условий развития интеллектуальной инициативы младших школьников позволила значительно повысить уровень интеллектуальной инициативы младших школьников экспериментальной группы.

Развитие смысловой сферы учащихся в ходе формирующего эксперимента способствовало повышению уровня развития мотивационного компонента интеллектуальной инициативы. Существенные отличия у учащихся экспериментальной группы появляются в третьем (<р*ЭМп.= 1,80; р£0,04) и четвёртом классах (<Р*эмп.= 2,80; р<0,002). К 11 годам у учащихся экспериментальной группы формируется ценностное отношение к познанию, их интересы в.значительной степени расширяются, у многих они приобретают обобщённый характер, далеко выходя за пределы школьной программы.

Осуществление в ходе формирующего эксперимента педагогических условий развития интеллектуальной инициативы привело к изменениям позитивного характера в её эмоционально-волевом компоненте у учащихся экспериментальной группы. Исследование показало, что в развитии данного компонента ощутимые изменения происходят к концу обучения в начальной школе (<р*ЭМп. = 1,74; р< 0,045). Эмоциональное отношение младших школьников становится более осознанным, снижается уровень тревожности учащихся при появлении новой проблемы.

Развитие у младших школьников экспериментальной группы способности к постановке проблем привело к существенным изменениям в операциональном компоненте интеллектуальной инициативы. Здесь значимые различия появляются уже во втором классе (ф*эмп. = 1,90; р<0,03) и продолжают возрастать в третьем (<р*эмп = 2,43; р<0,007) и четвёртом (ф*эмп.— 3,78; р<0,001) классах.

По итогам формирующего эксперимента отмечаются позитивные сдвиги в рефлексивном компоненте интеллектуальной инициативы. К концу обучения в начальной школе уровень значимости по критерию Фишера составил (р*эма = 2,40; р< 0,07.

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе происходит значительное снижение учащихся не преобра-

зующих типов (с 19 % — в первом классе до 16,6 % - в четвергом пе преобразующего продуктивного («эгоист»); с 16,6 % пе преобразующего частично продуктивного («зритель») в 1 классе до 7Д % — в 4 классе и с 14,2 % не преобразующего не продуктивного («исполнитель») в 1 классе до 7,1 % — в 4 классе)!

Статистическая значимость различий по критерию Фишера подтверждает стабильный рост на протяжении четырёх лет высших типов — преобразующего продуктивного типа интеллектуальной инициативы — «исследователь» (<р*,мт|. = 1,66; р<0,05) и преобразующего частично продуктивного - «фантазёр» (ф*№(П, = 1,83; р<0,05) за счет перехода учащихся от низших типов, - в первую очередь, не преобразующего непродуктивного - «исполшггель» и пе преобразующего частично продуктивного - «зритель», происходит заметное снижение количества школьников не преобразующего продуктивного типа «эгоист» (<р*Эмп. = 1,66; р<0,05), что свидетельствует о развитии смысловой сферы младших школьников.

В экспериментальной группе отмечаются изменения и других типов интеллектуальной инициативы, по статистически значимых различии в их изменении нами пе обнаружено, что объясняется малой выборкой респондентов (86 человек) по сравнению с количеством типов.

Показательным является отсутствие значимых сдвигов в контрольном классе в группе учащихся пе преобразующего частично продуктивного типа интеллектуальной инициативы («зритель»). Данный факт свидетельствует об эффективности реализации такого педагогического условия развития интеллектуальной инициативы, как открытый характер содержания образовательного процесса способствующего переводу учащихся от интуитивного к осознанному уровню поиска избыточных возможностей в заданной ситуации.

В контрольной группе на статистически достоверном уровне происходит увеличение количества учащихся пе преобразующего продуктивного типа интеллектуальной инициативы - «эгоист» (ф*™„, = 1,66; р<0,05), что свидетельствует о регрессивных сдвигах в развитии интеллектуальной инициативы. Определенное снижение количества учащихся контрольной группы низшего — не преобразующего непродуктивного типа — «исполнитель» (ф*шп.~ 2,11; р<0,07) мы связываем с общим влиянием учебной деятельности и развитием самостоятельности учащихся.

Соотношение типов интеллектуальной инициативы в контрольном и экспериментальном классах представлено на рисунке 2.

Рис. 2. Соотношение типов проявления интеллектуальной инициативы у учащихся экспериментальной и контрольной групп на этапе контрольного

эксперимента

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту.

Таким образом, в ходе исследования были решены все основные задачи, подтверждена гипотеза на статистически достоверном уровне, что позволило сделать обобщающие выводы:

1. Обосновано, что интеллектуальная инициатива представляет собой качество личности, определяющее осознанное осуществление ею не стимулированных извне действий по преобразованию ситуации из объекта заданной деятельности в предмет познания и самостоятельное исследование проблемы с целью открытия нового знания, сущностными характеристиками которого являются надситуативность, нестимулированность извне и продуктивность.

2. Определено, что младший школьный возраст обладает необходимыми предпосылками для успешного развития данного качества личности, которые выражаются в физической и психологической готовности к познавательной деятельности, широкой любознательности и благоприятной социальной ситуации развития.

3. Выявлены типы проявления интеллектуальной инициативы в младшем школьном возрасте: не преобразующий непродуктивный («исполнитель»), не преобразующий частично продуктивный («зритель»), не преобразующий продуктивный («эгоист»), ситуативно преобразующий непродуктивный («читатель»), ситуативно преобразующий частично продуктивный («соавтор»), ситуативно преобразующий продуктивный («ученик»), преобразующий непродуктивный («почемучка»), преобразующий частично продуктивный («фантазёр»), преобразующий продуктивный («исследователь»).

4. Доказано, что модель развития интеллектуальной инициативы младших школьников, включающая целевой, содержательный, технологический, оценочно-результативный и процессуальный компоненты является эффективным

способом познания процесса развития данного качества личности и выступает необходимой предпосылкой его управления.

5. Установлено, что реализация педагогических условий обеспечивает надси-туативный характер поведения учащихся, создаст предпосылки для перехода личности на сверхадаптивный уровень своей организации, стимулирует развитие интеллектуальной инициативы.

Проведённое исследование не исчерпывает всех аспектов развития интеллектуальной инициативы младших школьников. Его дальнейшие перспективы мы связываем с разработкой преемственности развития интеллектуальной инициативы в системе «ДОУ — начальная школа — среднее звено школьного образования».

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Белорукова, Е.М. Введение в школьную жизнь [Текст] / Е.М. Белорукова: из опыта работы по развивающему обучению: сборник статей, — Барнаул: №д-во АКИПКРО, 1998. —С. 6—22.

2. Белорукова, Е.М. Опыт развития интеллектуальной инициативы младших школьников в условиях гимназического образования [Текст] i Е.М. Белорукова // Профессиональная деятельность педагога в системе инновационного образовательного учреждения: межвузовский сборник научных статей. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002.-С. 82-87.

3. Белорукова, Е.М. Интеллектуальная инициатива, как условие развития творческих способностей младших школьников в образовательном пространстве гимназии [Текст] / Е.М. Белорукова / Развитие личности в образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы: материалы научно-практической конференции УНПК (25 марта 2003) в 2-х частях. - Бийск: НИЦ БГПУ, 2003. - Часть 1.-С.25-26.

4. Белорукова, Е.М. Проблемный подход в развитии интеллектуальной инициативы младших школьников [Текст] / Е.М. Белорукова // Нснходидактнка высшего и среднего образования: материалы пятой Всероссийской научно-практической конференции (2-4 ноября 2004) в 2-х частях. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - Часть 2. - С. 82 - 83.

5. Белорукова, Е.М. Развитие интеллектуальной инициативы младших школьников при изучении истории [Текст] / Е.М. Белорукова / Четвертая краевая научно-практическая конференция «Российская школа и Интернет»: сборник материалов конференции. - Барнаул: АКИПКРО, 2005.-С. 10-12.

6. Белорукова, Е.М. Развитие у младших школьников гимназии интеллектуальной инициативы: результаты эмпирического исследования [Текст] / Е.М. Белорукова //Педагог.-2005.-№ 1.-С. 100- 106.

7. Белорукова, Е.М. Ценностно-смысловой аспект развития интеллектуальной инициативы младших школьников [Текст] / Е.М. Белорукова // Психолого-педагогические проблемы развития ценностно-смысловой сферы личности в условиях модернизации образования: межвузовский сборник научных трудов. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. - С. 247 - 258.

8. Белорукова, Е.М. Педагогические условия развития интеллектуальной инициативы младших школьников в системе гимназического образования [Текст] : учебно-методическое пособие. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005, - 84 с.

9. Белорукова, Е.М. Использование информационных технологий в развитии интеллектуальной инициативы младших школьников в системе гимназического образования [Текст] / Е.М. Белорукова // Инновационные процессы в образовании. Международная (XXVII научно-методическая конференция КемГУ) конф. (2006, Кемерово): сб. статей / сост. З.В. Крецан, Д.Л. Мурышкин; под общей ред. Б.П. Невзорова; ГОУ ВПО «Кемеровский госуниверситет». — Кемерово: Кузбас-свузиздат, 2006, - С. 48 - 53.

10. Белорукова, Е.М. Организация процесса развития интеллектуальной инициативы младших школьников в образовательной практике гимназии [Текст] / Е.М. Белорукова / Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы Международной научно-практической конференции, - Новосибирск: Изд. НППУ, 2006. - Ч. 2. - С. 3 - 13.

11. Белорукова, Е.М. Педагогические аспекты развития интеллектуальной инициативы младших школьников [Текст] / Е.М. Белорукова // Вестник Поморского университета. — Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки». - 2006. - № 4. - С. 99 - 103.

12. Белорукова, Е.М. Развитие интеллектуальной инициативы личности в условиях инновационного образовательного учреждали [Текст] / Е.М. Белорукова // Ползуновский вестник. - 2006. - № 3. - Ч. 2. - С. 29 - 37.

Подписано в печать 25.09.2006 г. Бумага офсетная. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1. Гарнитура Times New Roman

Тираж 100 экз. Заказ 1064. Отпечатано в типографии ООО «Азбука» Г. Барнаул, пр. Красноармейский, 98а Тел. 62-91-03,62-77-25 E-mail: azbuka@dsmail.ni

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белорукова, Елена Михайловна, 2006 год

ВВЕДНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ИНИЦИАТИВЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Сущность интеллектуальной инициативы.

1.2. Проблема развития интеллектуальной инициативы учащихся в психолого-педагогических исследованиях.

1.3. Возрастные возможности младших школьников в развитии интеллектуальной инициативы.

Глава П. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ИНИЦИАТИВЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Типология проявлений интеллектуальной инициативы младшими школьниками.

2.2. Модель процесса развития интеллектуальной инициативы учащихся на начальной ступени школьного образования.

2.3. Педагогические условия развития интеллектуальной инициативы младших школьников.

Глава III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ИНИЦИАТИВЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

3.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по развитию интеллектуальной инициативы младших школьников.

3.2. Результаты эмпирического исследования интеллектуальной инициативы учащихся начальной школы.

3.3. Проверка эффективности педагогических условий развития интеллектуальной инициативы младших школьников.

3.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию интеллектуальной инициативы учащихся на начальной ступени школьного образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития интеллектуальной инициативы младших школьников"

Современное общество характеризуется увеличением совокупных знаний человечества, что объясняет рост потребности в людях, которые способны не только сосуществовать с окружающей средой, но и активно осваивать её, свободно ориентироваться в новом информационном пространстве.

В современной науке феномен интеллектуальной инициативы получил определённое теоретико-методологическое обоснование в работах Д.Б. Богоявленской, Я.А. Пономарёва, JI.M. Попова, В.Н. Пушкина, М.А. Холодной. К исследованию феноменов, имеющих ту же природу, обращались К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.К. Дусавицкий, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, A.M. Матюшкин, В.А. Петровский и др.

В педагогической науке создан значительный фонд публикаций, посвя-щённых вопросам интеллектуального развития школьников, формирования основ учебной деятельности, создания условий для самореализации учащихся. Большое внимание уделяется развитию их творческих способностей. Однако творческие способности применительно к младшему школьному возрасту в педагогических исследованиях зачастую связываются с художественно-эстетическим творчеством. Вместе с тем такой аспект развития творческих способностей как способности «открытия» нового, основанием чего и выступает интеллектуальная инициатива, недостаточно разработан.

Таким образом, имеют место противоречия между:

- требованиями, предъявляемыми обществом к воспитанию высокоинтеллектуальной личности, и отсутствием у учащихся потребности в проявлении интеллектуальной инициативы уже на начальном этапе школьного образования;

Цель исследования - выявить педагогические условия, реализация которых позволит обеспечить эффективное развитие интеллектуальной инициативы учащихся на начальном этапе школьного образования.

Объект исследования - процесс развития интеллектуальной инициативы младших школьников.

Гипотеза исследования заключается в том, что успешное развитие интеллектуальной инициативы младших школьников возможно, если будут определены и реализованы следующие педагогические условия:

- ориентация образовательного процесса на обеспечение учащимся личностной свободы, как возможности изменения заданных действий, права на выбор собственной линии поведения в учебной ситуации;

- смыслопорождающая направленность образовательного процесса, определяющая внутреннюю готовность ребёнка к осуществлению надситуатив-ной познавательной деятельности;

- открытость содержания образовательного процесса (незавершённость, внутренняя избыточность, проблемность и др.), способствующая приобретению младшими школьниками опыта самостоятельной постановки и решения познавательных проблем;

- реализация межпредметных связей в обучении младших школьников, позволяющая воспринимать изучаемый объект целостно и предоставляющая возможность усматривать избыточные данные в исходной ситуации;

Задачи исследования:

- разработать и проверить экспериментальным путём модель и педагогические условия развития интеллектуальной инициативы учащихся на начальной ступени школьного образования;

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на общефилософском уровне: положения о личности как субъекте отношений и собственной жизни, её деятельностной, творческой сущности, способной к надситуативным действиям и обладающей значительным потенциалом интеллектуального развития (H.A. Бердяев, М.М. Бахтин, В.И. Вернадский, Г. Гегель, Э. Гуссерль, Э.В. Ильенков, И. Кант, М.К. Мамардашви-ли, Ж.-П. Сартр, B.C. Соловьёв, В. Франкл и др.);

- на общенаучном уровне: теории развития личности (JI.C. Выготский,

A.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности (А.И. Крупнов, С.И. Кудинов, Н.И. Рейнвальд и др.); теории развития интеллекта и творческих способностей личности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, П.Я. Гальперин, A.M. Матюшкин, П.Я. Пономарёв, М.А. Холодная и др.); труды, содержащие идеи самодвижения деятельности (А.Г. Асмолов,

B.А. Петровский, Д.Н. Узнадзе и др.); теория психологических систем (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева и др.);

- на конкретно научном уровне: положения об особенностях развития личности младшего школьника (Н.С. Лейтес, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова и др.); работы, раскрывающие сущность развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Л.В. Занков, Н.Г. Калашникова, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); научные публикации, связанные с развитием внутренней познавательной мотивации

А.К. Маркова, М.В. Матюхина, А.Б. Орлов, Г.А Цукерман и др.) и волевой саморегуляции личности (В.В. Иванников, В.И. Селиванов и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы; моделирование; типологизация; педагогический эксперимент; тестирование; прямые и косвенные лонгитюдные наблюдения; опросные методы; метод экспертных оценок; самооценка; методы графической и статистической обработки данных (ф*-угловое преобразование Фишера и кластерный анализ методом к-средних).

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназии № 42» г. Барнаула. Исследованием было охвачено 264 учащихся 1 - 4-х классов и 15 учителей. Исследование осуществлялось в несколько этапов: Первый этап (1998 - 2000 гг.) посвящен изучению и анализу философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; постановке его проблемы, созданию научного аппарата.

Второй этап (2000 - 2005 гг.) связан с разработкой концептуальных основ исследования; выявлением типов интеллектуальной инициативы в зависимости от особенностей её проявления; проектированием модели, определением и обоснованием педагогических условий развития интеллектуальной инициативы; организацией эмпирического исследования интеллектуальной инициативы учащихся; реализацией модели и педагогических условий её развития в практику начального школьного образования.

Третий этап (2005 - 2006 гг.) характеризуется обработкой, анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы; формулированием выводов и рекомендаций; оформлением результатов проведенного исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что: - вскрыта сущность интеллектуальной инициативы как качества творческой личности, которое определяет такие специфические признаки познавательной деятельности, как надситуативность, нестимулированность извне и продуктивность;

- установлено, что успешное развитие интеллектуальной инициативы в младшем школьном возрасте происходит в условиях ориентации образовательного процесса на обеспечение учащимся личностной свободы; реализации смыслопорождающей направленности образовательного процесса; открытости содержания образовательного процесса; осуществления межпредметных связей в организации обучения младших школьников; индивидуально-дифференцированного подхода к развитию интеллектуальной инициативы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что рассмотрение исследуемого феномена как качества личности позволило уточнить механизм развития интеллектуальной инициативы на начальном этапе школьного образования с учётом возрастных возможностей младших школьников, представляющих физиологические и психологические предпосылки её развития; построение типологии интеллектуальной инициативы дало возможность обнаружить широкий спектр её проявлений младшими школьниками, что помогло указать на причины деформаций в развитии данного качества личности; выявление и обоснование комплекса педагогических условий развития интеллектуальной инициативы внесло определённый вклад в разработку проблемы интеллектуального воспитания учащихся начальной школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что, содержащиеся в нём теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций, изложены в учебно-методическом пособии «Педагогические условия развития интеллектуальной инициативы младших школьников в системе гимназического образования» и проверены в образовательной практике начальной школы. Данные положения и выводы вооружают учителей научными знаниями о механизмах, этапах развития интеллектуальной инициативы младших школьников, её типологии, а также педагогических условиях, стимулирующих процесс этого развития. Для практического использования предложен комплекс диагностических процедур с целью определения типов интеллектуальной инициативы, проявляемой учащимися начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

- соотношение основных характеристик, определяющих поведение младших школьников в заданной ситуации - направленность личности и продуктивность познавательной деятельности, - обусловливает типы проявлений интеллектуальной инициативы в младшем школьном возрасте: не преобразующий непродуктивный («исполнитель»), не преобразующий частично продуктивный («зритель»), не преобразующий продуктивный («эгоист»), ситуативно преобразующий непродуктивный («читатель»), ситуативно преобразующий частично продуктивный («соавтор»), ситуативно преобразующий продуктивный («ученик»), преобразующий непродуктивный («почемучка»), преобразующий частично продуктивный («фантазёр»), преобразующий продуктивный («исследователь»);

- модель развития интеллектуальной инициативы младших школьников является эффективным способом раскрытия этапов и познания механизма его функционирования, позволяет прогнозировать преобразования данного процесса, выступает необходимой предпосылкой его управления;

- развитие интеллектуальной инициативы младших школьников в образовательном процессе оказывается возможным вследствие осуществления следующего комплекса педагогических условий: ориентации образовательного процесса на обеспечение учащимся личностной свободы; смыслопоро-ждающей направленности образовательного процесса; открытости содержания образовательного процесса; реализации межпредметных связей в обучении младших школьников; индивидуально-дифференцированного подхода к развитию интеллектуальной инициативы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы обсуждены и получили одобрение на международных (Кеи мерово, 2006; Новосибирск, 2006); всероссийских (Барнаул, 2004); краевых (Бийск, 2003; Барнаул, 2005 - 2006) научно-практических конференциях; педагогических советах и заседаниях кафедры начального образования муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 42», кафедры педагогики Барнаульского государственного педагогического университета, курсах повышения квалификации Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования.

Результаты исследования отражены в 12 публикациях автора общим объемом 10,2 п.л.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка из 272 источников, содержит 4 рисунка, 6 таблиц, 43 приложения. Общий объём рукописи составляет 186 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования демонстрируют увеличение к концу обучения в начальной школе высшего - преобразующего продуктивного типа интеллектуальной инициативы («исследователь») за счет перехода учащихся от низших типов, - в первую очередь, преобразующего непродуктивного («почемучка») и не преобразующего продуктивного («эгоист») к высшим. Такие значимые изменения мы связываем с развитием общих умственных способностей и произвольного поведения за счёт развития смысловой сферы и операциональных возможностей младших школьников в специально созданных нами педагогических условиях.

Проведённая опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность созданных нами модели и педагогических условий развития интеллектуальной инициативы младших школьников.

182

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В педагогической науке создан значительный фонд публикаций, посвящён-ных вопросам интеллектуального развития школьников, формирования основ учебной деятельности, создания условий для самореализации учащихся. Большое внимание уделяется развитию их творческих способностей. Однако творческие способности применительно к младшему школьному возрасту в педагогических исследованиях зачастую связываются с художественно-эстетическим творчеством. Вместе с тем такой аспект развития творческих способностей как способности «открытия» нового, основанием чего и выступает интеллектуальная инициатива, недостаточно разработан.

Восполнить отчасти такого рода пробел, образовавшийся в педагогической теории и практике, оказалось возможным за счёт создания модели и разработки комплекса педагогических условий развития интеллектуальной инициативы младших школьников - качества личности, обеспечивающего умение ориентироваться в различных областях знания, самостоятельно открывать новое для себя знание.

Изучение сущности данного феномена позволило нам уточнить определение данного понятия, под которым мы понимаем устойчивое качество личности, определяющее осознанное осуществление ею не стимулированных извне действий по преобразованию ситуации из объекта заданной деятельности в предмет познания и самостоятельное исследование проблемы с целью открытия нового знания.

Анализ специфики проявлений интеллектуальной инициативы позволил нам определить структуру данного качества личности, представляющую собой взаимосвязь мотивационного, операционального, эмоционально-волевого и рефлексивного компонентов, сочетание и степень развития которых определяет своеобразие отношения младших школьников к преобразованию ситуации.

Эмпирическое исследование поведения младших школьников в заданной ситуации и всесторонний теоретический анализ обозначенного феномена позволил нам вывить типы проявлений интеллектуальной инициативы младшими школьниками.

К ситуативно преобразующим типам мы отнесли продуктивный («ученик»), частично продуктивный («соавтор») и непродуктивный («читатель»). Учащиеся данных типов интеллектуальной инициативы требуют определённой внешней стимуляции в виде разрешения выхода за пределы ситуации или помощи в постановке познавательной проблемы.

В своём исследовании мы рассмотрели типичное как необходимое содержание индивидуальности, которое представляет собой реализацию общих для определённых групп людей форм поведения. Индивидуальные различия обеспечивают количественные изменения, нашедшие отражение в уровнях развития интеллектуальной инициативы.

Уровни развития интеллектуальной инициативы младших школьников отражают индивидуальное в развитии данного качества личности - степень его устойчивости, в соответствии с которой мы выделили: низкий - не преобразующий, средний - частично преобразующий, высокий - преобразующий уровни развития интеллектуальной инициативы.

Раскрытие сущности и особенностей проявлений интеллектуальной инициативы позволило нам определить также механизм развития данного качества личности на начальной ступени школьного образования. Обеспечивая мотивацион-ную готовность младших школьников к проявлению интеллектуальной инициативы, учитель раскрывает смысл надситуативного интеллектуального поведения. Одновременно обеспечивая учащихся средствами преобразования исходной учебной ситуации, поощряя и корректируя выход за границы заданного, предоставляя возможность накапливать опыт проявления интеллектуальной инициативы, педагог формирует интеллектуальную инициативу как устойчивое качество личности.

В соответствии с теоретическими положениями о развитии личности младших школьников, представленными в трудах педагогов, психологов и философов, а также сконструированным нами механизмом развития интеллектуальной инициативы мы выделили следующие этапы развития данного качества личности: раскрытие педагогом смысла надситутивного интеллектуального поведения; помощь учителя в преобразовании учащимися заданной учебной ситуации; поощрение самостоятельных проявлений младшими школьниками интеллектуальной инициативы; предоставление учащимся свободы в проявлении интеллектуальной инициативы.

Проектирование процесса развития интеллектуальной инициативы предполагало также построение его модели в образовательном процессе начальной школы. Созданная нами модель включила целевой, содержательный, технологический, оценочно-результативный и процессуальный компоненты и явилась необходимым теоретическим основанием для реализации процесса развития интеллектуальной инициативы в реальной школьной практике.

Дальнейшее исследование потребовало определения и обоснования комплекса педагогических условий, способствующих развитию интеллектуальной инициативы. В качестве основного условия в нашем исследовании выступает ориентация образовательного процесса на обеспечение учащимися личностной свободы, как возможности изменения заданных действий, права на выбор собственной линии поведения в учебной ситуации. Значимым условием развития интеллектуальной инициативы явилась смыслопорождающая направленность образовательного процесса, определяющая внутреннюю готовность ребёнка к осуществлению надситуативной познавательной деятельности. Существенное влияние на развитие исследуемого качества личности оказывает открытость содержания образовательного процесса, определяющая внутреннюю готовность ребёнка к осуществлению надситуативной познавательной деятельности. Важным условием развития интеллектуальной инициативы мы считаем реализацию межпредметных связей в обучении младших школьников, с помощью которой изучаемый объект воспринимается целостно, и появляется возможность усматривать избыточные данные в исходной ситуации. Особым условием, позволяющим учесть специфику интеллектуальной инициативы как развивающегося качества личности, оказывается индивидуально-дифференцированный подход, помогающий выстраивать индивидуальные траектории развития интеллектуальной иициативы для каждого учащегося.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о сложной картине и разнообразии типологических проявлений интеллектуальной инициативы младшими школьниками. На протяжении четырёх лет обучения в начальной школе у младших школьников не происходит заметного развития данного качества личности, более того, наблюдается тенденция к сокращению количества школьников преобразующего уровня интеллектуальной инициативы за счёт перехода их к не преобразующему продуктивному типу интеллектуальной инициативы («эгоист»), что свидетельствует о некотором снижении познавательной мотивации у учащихся к концу обучения в начальной школе.

Учащиеся экспериментальной группы имеют более высокий уровень этого развития по всем критериям, в сравнении с учащимися контрольной группы. Особенностью развития интеллектуальной инициативы младших школьников оказывается медленный темп развития на протяжении обучения в начальной школе эмоционально-волевого и рефлексивного компонентов интеллектуальной инициативы. Изменения накапливаются постепенно, затем происходит качественное развитие всех компонентов интеллектуальной инициативы.

Осуществление в ходе формирующего эксперимента педагогических условий развития интеллектуальной инициативы привело к изменениям позитивного характера в её мотивационном, эмоционально-волевом, операциональном и рефлексивном компонентах у учащихся экспериментальной группы.

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе происходит значительное снижение учащихся не преобразующих типов за счет перехода школьников данных типов, - в первую очередь, не преобразующего непродуктивного - «исполнитель» и не преобразующего частично продуктивного - «зритель» к высшим. В классах, где осуществлялась реализация педагогических условий развития интеллектуальной инициативы, наблюдается заметное снижение количества школьников не преобразующего продуктивного типа «эгоист».

В экспериментальной группе отмечаются изменения и других типов интеллектуальной инициативы, но статистически значимых различий в данном случае нами не обнаружено, что объясняется малой выборкой респондентов (86 человек), по сравнению с количеством типов.

В ходе исследования было установлено, что у учащихся контрольной группы произошли незначительные изменения, связанные с развитием их операциональных возможностей, в первую очередь, общих умственных способностей, обусловленные общим созреванием младших школьников. Вместе с тем, значимых изменений в развитии смысловой сферы личности у школьников контрольной группы не произошло. Показательным является отсутствие существенных сдвигов в контрольном классе в группе учащихся не преобразующего частично продуктивного типа интеллектуальной инициативы («зритель»).

В контрольной группе на статистически достоверном уровне происходит увеличение количества учащихся не преобразующего продуктивного типа интеллектуальной инициативы - «эгоист», что свидетельствует о регрессивных сдвигах в развитии интеллектуальной инициативы. Определённое снижение количества учащихся контрольной группы низшего - не преобразующего непродуктивного типа - «исполнитель» мы связываем с общим влиянием учебной деятельности и развитием самостоятельности учащихся.

Проведённое исследование не исчерпывает всех аспектов развития интеллектуальной инициативы младших школьников. Его дальнейшие перспективы мы связываем с разработкой преемственности развития интеллектуальной инициативы в системе «ДОУ - начальная школа - среднее звено школьного образования» и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белорукова, Елена Михайловна, Барнаул

1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. М. - Воронеж, 1999.-218 с.

2. Акимова М.К. Диагностика умственного развития детей. СПб. и др.: Питер, 2006.-240 с.

3. Акимушкин И.И. Причуды природы. -М.: Мысль, 1981. 240 с.

4. Алексеенкова Е.Г. Феномен надситуативносги в процессе решения творческих задач детьми старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. канд. пси-хол. наук. - М., 2000. - 28 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996.-494 с.

6. Анцыферова Л.И. Личность с позиции динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе: Личность и её жизненный путь. -М.: Наука, 1990. С. 7 -17.

7. Аристотель. Метафизика (Пер. A.B. Кубицкого). Ростов н / Д.: Феникс, 1999.-601 с.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Издательство «Мысль», 1976. - 160 с.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. -104 с.

10. Базарова Л.В. Основы педагогики сотрудничества и творчества. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. - 77 с.

11. Баканов E.H., Иванников В.А. О природе побуждений // Вопросы психологии.-1983.-№4.-С. 146-154.

12. Баранова Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников. СПб.: Речь, 2005. - 121 с.

13. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. -1984 - 1985. - М., 1986. - С. 80 - 160.

14. Бердяев Н. А. Философии свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-607 с.

15. Берлайн Д. Е. Любознательность и поиск информации // Вопросы психологии. 1966. -№ 3. - С. 54 - 61.

16. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: «Прогресс», 1986. -420 с.

17. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность, как проблема творчества. Изд-во Ростовского университета, 1983. -176 с.

18. Богоявленская Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. - С. 95 -105.

19. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности. Дис. докт. психол. наук. - М., 1988. - 396 с.

20. Богоявленская Психология творческих способностей. М.: АСАБЕМА, 2002.-318 с.

21. Богоявленская Д.Б. Рабочая концепция одарённости. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. - 68 с.

22. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М. - Воронеж. (Издательство «Институт практической психологии»), 1995. - 350 с.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. -1997. № 4. - С.: 11 -17.

24. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высших пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н / Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

25. Борисова З.Н. Дежурство в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1953.- 18 с.

26. Боровиков В.П. Популярное введение в программу 8ТАТ18Т1СА. М.: Компьютер-Пресс, 1998. - 267 с.

27. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

28. Брушлинский A.B. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982. -387 с.

29. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие. Калининград, 1998. - 91 с.

30. Бэкон Ф. Сочинения: В 2-х т. М.: Мысль, - 1977. - Т. 1. - 567 с.

31. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. М.: Институт психологии РАН, 2002. - 256 с.

32. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. - 2001. - № 2. - С. 16 - 24.

33. Василенко В.А. Ценность и ценностные отношения // Проблема ценности в философии. М. - Л.: Наука, 1966. - С. 42 - 61.

34. Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности. Дис. докт. психол. наук. - М., 1998.

35. Вахрушева Л.Н. Проблема интеллектуальной готовности детей к познавательной деятельности в начальной школе // Начальная школа. 2006. - № 4. - С. 63-68.

36. Вентцель: Избр. тр. / Сост. и авт. предисл. Г.Б. Корнетов, М.В. Богуславский. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили. - Моск. гос. пед. ун-т, 1999. - 215 с.

37. Вербицкий A.A. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.-95 с.

38. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 335 с.

39. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребёнка. М.: Изд-во Ак. пед. наук РСФСР, 1956.-519 с.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: ACT: Астрель: Люкс, 2005.-670 с.

41. Выготский Л.С. Психология развития ребёнка. М.: ЭКСМО, 2003. -508 с.

42. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы её изучения.

43. Челябинск: Челяб. ГП, 1979. 69 с.

44. Газман. О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. Новые ценности образования. - Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. - С. 10-38.

45. Гегель Г.Ф. Лекции по истории философии / Пер. A.M. Водена. СПб.: Наука, 1993.-479 с.

46. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1940.-Т. 1.-292 с.

47. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. В. Алексеев. -М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

48. Гилёва И.О. Системно-структурный анализ мотивационной готовности к творческой деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. - Барнаул, 2000. -20 с.

49. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С. 433 - 450.

50. Гин A.A. Задачки-сказки от Кота-Матраскина // Школьные технологии. -2001.-№ 4.-С. 191-193.

51. Гин A.A. Педагогика+ТРИЗ. Вып. 6. - М.: «Вита-пресс», 2001. - 80 с.

52. Гин A.A. Приёмы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 2002.-88 с.

53. Гин С. Занятия по ТРИЗ в детском саду / Лаборатория образовательных технологий «Универсальный решатель», 2002 2003 на сайте www/trizway/com/list

54. Гинзбург М.Р. Исследование некоторых мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы. Автореф. дис. канд. псих. наук. - М., 1977. -14 с.

55. Голубева Ю.И. Формирование у младших школьников умения задавать вопросы на уроке. Дисканд. пед. наук. - Калининград, 2002. - 234 с.

56. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. 2-е изд. доп. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994. -376 с.

57. Гуревич K.M. Проблемы современной психологической диагностики // Психологическая диагностика. М.: Педагогика, 1981. - 376 с.

58. Гуссерль Э. Избранные работы. М.: Территория будущего, 2005. - 459 с.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

60. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973. - С. 73 - 74.

61. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основы преемственности дошкольной и начальной ступени // Вопросы психологии. -1977. -№ 1.-С. 3-18.

62. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - № 3 - 4. - С. 14 -19.

63. Делюкина A.A. Стратегии категоризации в процессе инициации мыслительной деятельности. Дисканд. психол. наук. - Барнаул, 2002. -150 с.

64. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.А. Ротен-берг. Общая ред. E.H. Медынского. -М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

65. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего воздействия среды на креативность // Психологический журнал. -1994.-Т.15.-№4.-С. 83-93.

66. Достоевский Ф.М. Собрание сочинений. В 30 т. - М.: Наука, 1985. - Т. 28.-552 с.

67. Дубров А.М., Мхитарян B.C., Трошин Л.И. Многомерные статистические методы: Учебник. М.: Финансы и статистика, 2000. - 352 с.

68. Дулинец Т.Г. Становление субъектной позиции учащихся в учебном процессе. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Красноярск, 2005. - 21 с.

69. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1982. - № 3.1. С. 56-61.

70. Дусавицкий А.К. Развитее личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

71. Дусавицкий А.К. Экспериментальное изучение содержания познавательных интересов младших школьников // Вестник Харьковского университета. -1976.-Вып. 9.-№132.

72. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вопросы психологии. -1975. -№ 3. С. 92 -101.

73. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. -189 с.

74. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология: словарь-справочник. М.: ООО ХЭЛСОН, 1998. - 400 с.

75. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей // Вопросы психологии. 1975. - № 5. - С. 166 -175.

76. Ефремова Т.Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка. М.: Рус. яз., 1996. - 638 с.

77. Жукова Е.С. Динамика становления творческих способностей на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста. Дис. канд. психол. наук.-М„ 2000.-421 с.

78. Заботан В.В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. Владимир: Изд - во Владимир, пед. института, 1973. - 187 с.

79. Заиньковская С.М. Связь инициативности личности с учебно-профессиональной активностью курсантов-пожарников. Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1999.-18 с.

80. Заир-Бек С.Ш. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителя. -М.: Просвещение, 2004. -175 с.

81. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования. Дис. . докт. пед. наук. - Волгоград, 1999. -372 с.

82. Зайкин М.И., Колосова В.А. Провоцирующие задачи как средство развития критичности мышления школьников // Начальная школа. 2002. - № 9. - С. 73-77.

83. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьников. М.: Знание, 1982. 96 с. (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология».-№ 1).

84. Залевский Г.В., Галажинский Э.В., Бохан Т.Г. Психическая ригидность как фактор школьной дезадаптации учащихся младших классов: диагностика, коррекция, профилактика. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1999. - 128 с.

85. Зинченко В.П. Теоретическое мышление: корни, вертикаль, идеальное бытие // Прикладная психология. 2002. - № 1. - С. 1 - 19.

86. ЗинькоЕ.В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний // Психологический журнал. 2006. - Т. 27. - № 3. - С. 18 - 30.

87. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии.-1985.-№3.-С. 113-123.

88. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: «Политиздат», 1984. - 320 с.

89. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца 20 в. / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2001.- 512 с.

90. История философии. Ростов н / Д: «Феникс», 2001. - 576 с.

91. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в активные методы обучения: Учеб. пособие для учителей. М.: Моск. психолого-соц. ин-т, Флинта, 1998. -191 с.

92. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.-205 с.

93. Калувье Л. де, Маркс Э, Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга: Калуж. ин-т социологии, 1993. - 240 с.

94. Кант И. Критика чистого разума. М.: «Мысль», 1959. - 591 с.

95. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999.-336 с.

96. Качалов В.В. Витагенный опыт как средство воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов. Автореф. дис. канд. . пед. наук. - Екатеринбург, 1998. - 19 с.

97. Качалова С.М. Педагогические основы воспитания инициативности подростков (на материале предметов гуманитарного цикла). Дис. . канд. пед. наук.-Липецк, 1995.-205 с.

98. Кессиди Ф.Х. Сократ. М.: Мысль, 1988. - 220 с.

99. Килпатрик У.Х. Основы метода. М.; Л.: Госиздат, 1928 -115 с.

100. Китчак О.Д., Васильев И.А. Концептуальная модель стадий инициации мыслительного процесса // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. - 2000. - № 2. -С. 3-15.

101. Климова К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М., 1968. - С. 328 - 355.

102. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности. Дис. . докт. психол. наук. - М., 1991. - 392 с.

103. Клочко В.Е. Культурно-историческая психология и психосинергетика. Образование в информационном обществе: Пособие для студентов гуманитарных вузов. Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. - С. 112 - 118.

104. Клочко В.Е. Психологическое обеспечение подготовки педагога в условиях модернизации педагогического образования // Материалы 2 всероссийской конференции 15-16 окт. 2003 г. Барнаул: Изд-во Барн. гос. пед. ун-та, 2003. С. 16-26.

105. Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и её формирование. Караганда, 1987.-80 с.

106. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза//Сибирский психологический журнал. Томск, 1998.- Вып. 8.-С.7-15.

107. Клочко В.Е. Целеобразование и динамика оценок в ходе решения мыслительных задач // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. -М.:Изд-воМоск.ун-та, 1979.- С. 87-95.

108. КлочкоВ.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд / Под редакцией В. Залевского. Томск: Издательство Томского университета, 1999.-154 с.

109. Князева E.H., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. СПб.: Алтейя, 2002.-414 с.

110. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

111. Колмогорова JI.C., Григорьевская Н., Модина И.А. Человекознание: Курс психологии с элементами этики и валеологии: 1 класс: Учебно-методическое пособие для педагогов, школьных психологов и валеологов. М.: Генезис, 1998.-160 с.

112. Коменский Я.-А. Предвестник всеобщей мудрости // Избр. пед. соч. В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 656 с.

113. Конышева Н.М. Проектная деятельность школьников // Начальная шко-ла.-2006.-№1.-С. 17-27.

114. Коротаева Е.В. О ситуации успеха в учебной деятельности // Русский язык в школе. 2003. - № 1. - С. 33 - 35.

115. Кочетковская Е.В. Системная детерминация чувствительности к проблемам как развивающееся свойство личности. Автореф. дис. . канд. психол. наук. - Барнаул, 1999. - 23 с.

116. Кравцов Г.Г. Психологические средства личности // Культурно-историческая психология развития // Материалы первых чтений памяти JI.C. Выготского, Москва, 15-17 ноября 2000 / Под ред. И.А. Петуховой. М.: Смысл, 2001.-С. 162-173.

117. Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основы зоны ближайшего развития // Психологический журнал. 2001. - Т. 22. - № 4. - С. 42 - 50.

118. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому. М.: Пед. общ-во в России, 2000. - 360 с.

119. Краснорядцева О.М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности. Автореф. дис. докт. пси-хол. наук. - М., 1996.-47 с.

120. Кригер Е.Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста Дис. . канд. пед. наук. - Барнаул, 1999.-192 с.

121. Крупное А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности: Учебное пособие. Свердловск: Свердловский пединститут, 1983.-72 с.

122. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т. / Под ред. A.M. Ар-сеньева. М.: Педагогика, 1978. - Т. 2. - 452 с.

123. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М. - Воронеж: Ин-т практ. психологии: МОДЭК, 1998. - 411 с.

124. Крылова Н.Б. Организация индивидуального образования в школе: теория и практика. М.: Сентябрь, 2005. - 207 с.

125. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. 1998. - № 3. - С. 17 - 23.

126. Кузанский Н. Сочинения: В 2-х т. М.: Мысль, 1979. - Т. 1. - 488 с.

127. Кузнецова Н.Ф. Психологические особенности проявления юмора у детей школьного возраста. Автореф. дис. канд. псих. наук. - М., 1989. - 20 с.

128. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М.: Издательство МГУ, 1994. -195 с.

129. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.- практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. Заведений, слушателей ИПК. Ростов н / Д., 2001,-160 с.

130. Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. Изд. 2-е.-Пер. с нем. Е. Пашуканиса. Петроград, 1920. — 158 с.

131. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия: Избр.труды / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. М. - Воронеж. - Ин-тпракт. психологии: НПО «МОДЭК», 1997. 448 с.

132. Лейтес Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одарённости // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 57 - 66.

133. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-112 с.

134. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - Т. I. - 392 с.

135. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-494 с.

136. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы её формирования. Новосибирск: ГП «Новосибирский полиграфкомбинат», 2002. - 264 с.

137. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - № 6. - С. 13 - 27.

138. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

139. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988.-398 с.

140. Локк Дж. Сочинения. В 3 т. - М.: Мысль, 1988. - Т. 3. - 668 с.

141. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: Человек текст - семиосфера -история / Тартуский ун-т. - М.: Языки русской культуры, 1999. - 447 с.

142. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Издательство «Наука», 1987. -128 с.

143. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во ИГУ, 1979. - 319 с.

144. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования // Вестник Московского университета. Сер. 14. -Психология. - 1998. - № 2. - С.: 88 - 96.

145. Макаренко: Избр. тр. / сост. и авт. вступ. ст. В.М. Коротов. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили: Моск. гос. пед. ун-т, 1999.-223 с.

146. Мамардашвили М.К. Мой опыт нетипичен: Сборник. / [Вступ. ст. Ю.П. Сенокосова]. СПб.: Азбука, 2000. - 397 с.

147. Мансуров Н.С. Зависимость решения от формулировки и наглядного оформления задачи // Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. М., 1960. - С. 153 - 167.

148. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Academia, 2002.-251 с.

149. Маркова А.К., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

150. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения / Ин-т марксизма-ленинизма при ЦК КПСС. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1958. - Т. II. - 787 с.

151. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 479 с.

152. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. -144 с.

153. Матюшкин А.М. Исследование психологических закономерностей процесса мышления (анализа и обобщения). Автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии). - М, 1960. - 16 с.

154. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - №.4. - С. 5 - 17.

155. Махмутов М.И. Некоторые особенности проблемного обучения // Сов. педагогика. -1970. № 9. - С. 46 - 54.

156. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

157. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

158. Мельникова Н.М. Развитие интеллектуальной инициативы у младших школьников. Дис. канд. пед. наук. - Астрахань, 2005. - 190 с.

159. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка: Избр. психол. тр. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 511 с.

160. Методологические проблемы педагогической науки // Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. - 240 с.

161. Митина J1.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / J1.M. Митина. М.: Академия, 2004. - 319 с.

162. Монтессори: Сост. и авт. предисл. МБ. Богуславский, Г.Б. Корнетов. -М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1999. 219 с.

163. Мурашковская И.Н. Смеха ради // Школьные технологии. 2001. - №3. -С. 232-234.

164. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: ACADEMA, 2002. - 454 с.

165. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004. -392 с.

166. Небылицын Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: «Наука», 1976. - 336 с.

167. Новосельцев В.И. Особенности формирования ответственности у младших школьников // Начальная школа. 2006. - № 5. - С. 24 - 30.

168. Новые ценности образования: тезаурус для детей и школьных психологов. М.: Цицеро, 1995. -114 с.

169. Образование в информационном обществе. СПб: Изд-во РНБ, 2004. -96 с.

170. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: ACADEMA, 2002. - 454 с.

171. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.-М.: Русский язык, 2000. 940 с.

172. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Выс. шк., 1990. - 382 с.

173. Основные современные концепции творчества м одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. - 416 с.

174. Павленко Е.А. Условия организации педагогической поддержки в процессе саморазвития учащихся начальной школы. Дис. . канд. пед. наук. - Тобольск, 2000. -195 с.

175. Патяева Е.Ю. Мотивация учения // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - 343 с.

176. Певчева Т.В. Обучение самостоятельной постановке проблемных вопросов и составлению задач, как условие развития творческих возможностей учащихся. Дис. канд. пед. наук. - М., 1994. - 243 с.

177. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. - М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - 334 с.

178. Петровский A.B. Психология в России: XX век. М.: Изд-во УРАО, 2000.-312 с.

179. Петровский В.А. К проблемам активности личности в познавательной деятельности // Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности. Ульяновск, 1981. - 122 с.

180. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

181. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.:«РОУ», 1992.-224 с.

182. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. - №3. - С. 100 - 109.

183. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности. Дис. . .докт. психол. наук (в форме научного доклада). - М., 1993. - 76 с.

184. Петухова И.А. Проблемы соотношения интеллектуальной инициативы и общих умственных способностей. Автореф. дис. . канд. псих. наук. - М., 1976.-21с.

185. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М. - Л.: Изд-во Гос. пед. ун-та, 1932.-411 с.

186. Платон. Избранные диалоги. М.: Худож. шт., 1965. - 442 с.

187. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1984. -174 с.

188. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969.1. С. 190-217.

189. Подцъяков H.H. Основное противоречие развивающейся психики ребёнка // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 12 - 20.

190. Под цъяков H.H. Развитие ребёнка-дошкольника // Педагогика. 1996. -№5.-С. 15-19.

191. Полуянов Ю.А. Формирование способности к обобщённому восприятию у детей//Вопросы психологии,- 1980.-№ 1.-С.: 101 -111.

192. Пономарёв Я.А. Психологический механизм творчества // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: «Наука», 1990. - С. 57 - 123.

193. Попов JIM. Интеллектуальная инициатива в условиях общения. Авто-реф. дис. канд. психол. наук.-М., 1980.- 19с.

194. Попов JI.M. Признаки интеллектуальной активности // Теоретические и прикладные исследования по психологии. Казань: Изд-во Казанского университета, 1977.-С. 90-103.

195. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. - 204 с.

196. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. Под ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева (Академия пед. наук: Науч.-исслед. Ин-т общей педагогики). -М.: Педагогика, 1971. 345 с.

197. Прядеин В.П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности. Дис. докт. псих. наук. Екатеринбург, 1999. - 299 с.

198. Психологическая наука в России 20 столетия: проблемы теории и истории / Под ред. A.B. Брушлинского. М.: Изд. «Институт психологии РАН», 1997. -576 с.

199. Пушкин В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1977. - № 5. - С. 74 - 87.

200. Рогановский Н. Дифференцированное обучение как его осуществить? // Народное образование. - 1991. - № 3. - С. 41 - 43.

201. Рожина А.Н. Развитие эмоционального мира личности. Минск, 1999. -256 с.

202. Ротенберг B.C., Бондренко С.М. Мозг, обучение и здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

203. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003.-713 с.

204. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии. 1989. - № 4. - С. 89 - 95.

205. Рубинштейн C.JI. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. - 376 с.

206. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М.: Знание, 1983.-160 с.

207. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. М.: «Ось-89», 2006. - 480 с.

208. Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: история и современность. -М.: Педагогическое общество в России, 2001. 576 с.

209. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 2005. - 460 с.

210. Сапогова Е.Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С. 45 -52.

211. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии / Пер. с фр. и предисл. В.М. Колядко. М.: Республика, 2000. - 639 с.

212. Селиванов В.В. Личностные изменения в процессе мышления // Психология личности / Под ред. К.А. Абульхановой, A.B. Брушлинского, М.И. Воло-виковой. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1998. - С. 184 - 192.

213. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Психологический журнал. 1982. - Т. 3. -№ 4. - С. 14 - 25.

214. Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. М.: Учпедгиз, 1954. -208 с.

215. Селиванов В.И. Избранные психологические произведения: (воля, её развитие и воспитание). Рязань: Рязанский пед. ин-т, 1992. - 574 с.

216. Селиванова H.JL, Караковский В.А., Новиков JI.H. Воспитание? Воспитание. . Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. -160 с.

217. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб пособие для студентов высших педагогических учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 240 с.

218. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№ 5. С. 16-21.

219. Симановский Э.А. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Ярославль, 2003.-28 с.

220. Скаткин М.Н. Эвристическая беседа // Педагогическая энциклопедия. -М.: Советская энциклопедия, 1968. Т. 4. - 740 с.

221. Славина С.Л. Формирование у школьников первого класса ответственного выполнения учебных обязанностей // Вопросы психологии. 1956. - № 4. -С. 95-105.

222. Сластёнин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 266 с.

223. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С.: 37 - 49.

224. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа - Пресс, 1995. -С. 205-207.

225. Словарь по этике / Под ред. О.Г. Дробницкого и И.С. Кона М.: Изд-во политической литературы, 1970. - 398 с.

226. Словарь русского языка в 4-х т. Гл. ред. А.П. Евгеньева. М.: Русский язык, 1988.-Т. 1.-700 с.

227. Советский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1985.-1600 с.

228. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1993. - 740 с.

229. Соловьёв В. С. Сочинения: В 2 т. АН СССР. - Институт философии.

230. М.: Мысль, 1990. Т. 1. - 893 с.

231. Соловьёва Т. А. Теоретические основы интеллектуально- развивающего образовательного процесса в начальной школе. Автореф. дис.докт. пед. наук. -М., 2000.-28 с.

232. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное, физическое. М.: УРАО, 2002.-288 с.

233. Спиноза Б. Избранные произведения. Ростов н / Д.: Феникс, 1998. -606 с.

234. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании. Киев: Рад. шк, 1983. -215 с.

235. Татищев В.Н. Избранные произведения. JL: Наука. Ленингр. отделение, 1979.-464 с.

236. Тимканов P.A. Формирование инициативности учащихся в процессе изучения историко-обществоведческих дисциплин. Дис. . канд. пед. наук. -Тюмень, 1997. -172 с.

237. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (опыт теоретического и экспериментального исследования). Автореф. дис. докт. пед. наук (по психологии), 1967. - 31 с.

238. Третьяков В.Н. Эта парадоксальная новизна, или на пути к банкам идей. -Минск: Университетское, 1989. 80 с.

239. Тхонг Ле Динь Развитие автономности младших школьников в учебной деятельности. Дис. канд. пед. наук. - Волгоград, 2002. - 153 с.

240. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб.: «Питер», 2001. - 416 с,

241. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии / Константин Ушинский. М.: Гранд: ФАИР-пресс, 2004. - 575 с.

242. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д.И. Фельдштейн.-2-е изд. -М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004.-672 с.

243. Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова.-М.: Изд-во политической литературы, 1991. 560 с.

244. Философы двадцатого века. М.: «Искусство», 1999. - 264 с.

245. Франк C.JI. Предмет знания об основах и пределах отвлечённого знания. Душа человека: Опыт введения в филос. Психологию. СПб.: Наука, 1995. — 655 с.

246. Фридман JI.M. О теории учебно-воспитательной самодеятельности // Вопросы психологии. -1980. № 2. - С. 110 - 115.

247. Холл К., Линдсей Г. Теории личности: Учеб. пособие для студентов фак. Психологии по дисциплине «Общая психология». М.: Пресс: ЭКСМО-Пресс, 1999.-591 с.

248. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

249. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта. Дисдокт. психол. наук. - М., 1990. - 433 с.

250. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. - 415 с.

251. Хуторской A.B. Методика личностно ориентированного обучения. М.: ВЛАДОС-пресс, 2005. - 383 с.

252. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -268 с.

253. Цукерман Г.А. Психологическое исследование младших школьников. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.- 160 с.

254. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Томск: Пеленг, 1992.-133 с.

255. Чаадаев ПЛ. Полное собрание сочинений и избранные письма / Сост. и коммент. С.Г. Блинова, Л.З. Каменской, 3 .А. Каменского и др., отв. ред. и авт. вступ. ст. 3.А. Каменский.-М.: Наука, 1991.-Т. 2.-672 с.

256. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С. 42 - 47.

257. Шеллинг Ф. Сочинения в 2-х т. М.: Мысль, 1987. - Т. I. - 637 с.

258. Штоф В.А. Моделирование и философия. М. - Л.: Наука (Ленинградское отделение), 1966. - 301 с.

259. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды // Вопросы психологии. 1986. - № 1. - С. 53 - 60.

260. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одарённых детей. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 335 с.

261. Щукина Г.И. Педагогические интересы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

262. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

263. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна, Акад. пед и социальных наук, Моск. психолого-социальный ин-т. -М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 414 с.

264. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.М. Теория и методика обучения математике в начальных классах. М.: Педагогика, 1988. - 204 с.

265. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. -216 с.

266. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника // Вопросы психологии. -1980. № 2. - С. 83 - 93.

267. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: «ПЕРСЭ», 2000. - 351 с.

268. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

269. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала школьников. Автореф. дисдокт. пед. наук. - М., 1997. - 23 с.

270. Das Schulkind von sechs bis zehn: zur Erziehung in der Familie. Berlin:

271. Volk und wissen Volkseigener Verlag, 1970. 232 s.

272. Die Erziehung des jüngeren Schulkindes. Handbuch für Klassenleiter, Lehrer und Erzieher. Berlin: Volk und wissen Volkseigener Verlag, 1972. - 544 s.

273. Rausch E. Selbständige geistige Tätigkeit im Unterricht: Didaktische Unfer-suchungen zurnEntwieklung von Ziel und Verlaufsqualitäten der geistigen Tätigkeit,insbesondere der Selbständigkeit. - Berlin: Volk und wissen Volkseigener Verlag, 1978.-284 s.

274. Sieler W. Alles muß das Kind erlernen. Berlin: Volk und wissen Volkseigener Verlag, 1989.-96 s.