Педагогические условия развития коммуникативных умений учащихся 4 - 5-х классов

Яковлева, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития коммуникативных умений учащихся 4 - 5-х классов

Автореферат

Автор научной работы: Яковлева, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития коммуникативных умений учащихся 4 - 5-х классов"

На правах рукописи

Яковлева Наталья Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 4—5-х КЛАССОВ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Мбб~ч

На правах рукописи

Яковлева Наталья Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 4— 5-х КЛАССОВ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

АВТОРЕФЕРАТ

Санкт-Петербург

2005 ;*„7 ~

Работа выполнена на кафедре педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент Н.О. Зиновьева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Григорьева—Голубева В.А., кандидат педагогических наук М.Б. Багге

Ведущая организация: Институт специальной педагогики и

психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга

Защита состоится 18 октября 2005 года в 1100 часов на заседании диссертационного совета Д 800 013 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования по адресу: 191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан «. /Г» emrtöhJl 2005

г.

HUC. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА,

¿•arafW."

Ученый секретарь /fUlAiA^I У

диссертационного совета sfjAll/l '

к. филос.н., доцент у '/ М ¡1 H.H. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

В основу современного образовательного процесса положена необходимость гуманизации. Гуманистический принцип способствует приобщению личности к общечеловеческим ценностям, развивает индивидуальную культуру человека, осознание им собственной уникальности, самоценности и возможности творческой самореализации (И.Ю. Алексашина. С.В Алексеев, Ш А. Амонашвили, Е Н Барышников, Н.В. Бордовская, Т.Г. Браже, P.A. Валеева, С.Г. Вершловский. В.Г. Воронцова, В.А. Караковский., Г.Д. Кириллова, И.А. Колесникова, H.JI. Селиванова, Н.И. Элиасберг и др.).

Особое значение для теории и практики обучения приобретает изменение подходов к речевому развитию учащихся, воспитывающихся в условиях депривации. Значимым для социализации данной категории детей является не только и не столько овладение системой языка, сколько формирование навыков общения; именно такой подход является наиболее продуктивным. С одной стороны, он создает возможность управления процессом общения, в частности формированием коммуникативной деятельности, с другой — его реализация позволяет более эффективно решать вопросы, связанные с социализацией и адаптацией детей-сирот, развитием их коммуникативных и когнитивных возможностей.

Социально-экономическая и культурная ситуация, сложившаяся в нашей стране, обострение межнациональных конфликтов, духовный и нравственный кризис общества сопровождаются снижением показателей здоровья и социальной защищенности детей. При обучении в школе у учащихся обнаруживаются признаки социально-педагогической запущенности, ослабленного здоровья, что приводит к школьной дезадаптации, одним из факторов которой является нарушение взаимодействия учащихся с взрослыми и сверстниками. Трудности общения часто обусловлены несформированностью средств вербальной коммуникации, о чем свидетельствуют исследования устной и письменной речи детей. По данным статистических отчетов учителей-логопедов школьных логопедических пунктов, в 1998/99 учебном году в Санкт-Петербурге из обследованных 112806 младших школьников 8,7 % страдали нарушением устной и письменной речи; в 2002/03 учебном году из 71700 детей 12,3 % были с нарушением или недоразвитием устной и письменной речи.

1—4-х классов. Кроме того, процесс адаптации школьника к условиям обучения в пятом классе характеризуется возникновением трудностей в общении с взрослым и со сверстниками, что вызывает в некоторых случаях речевой негативизм, следовательно, неблагоприятно сказывается на формировании коммуникативных умений.

Проблема создания педагогических условий развития коммуникативных умений учащихся 4—5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, требует глубокого и всестороннего изучения. 1

Актуальность изучения коммуникативных умений у учащихся 4—5-х классов обусловлена тем, что переход на новую ступень обучения характеризуется рядом внешних и внутренних изменений, где важное место занимает смена системы межличностных отношений, в которой ведущая роль принадлежит вербальному общению.

В современных условиях тенденции гуманизации образования позволяют реализовать концепцию единого образовательного пространства, в котором предполагается учет образовательных возможностей и потребностей как детей с сохранным психофизическим здоровьем, так и детей с проблемами в развитии, воспитывающихся в особых педагогических условиях.

Возникшие противоречия между потребностями практики обучения детей-сирот вербальным средствам общения, с одной стороны, а с другой - необходимость теоретической разработки проблемы создания педагогических условий, стимулирующих это общение, предопределили актуальность проводимого исследования. Это обусловило выбор темы нашего исследования — «Педагогические условия развития коммуникативных умений учащихся 4—5-х классов».

Цель исследования: изучение особенностей коммуникативных умений учащихся 4—5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, и определение педагогических условий, способствующих эффективному развитию вербальной коммуникации.

Объект исследования: процесс коммуникативной деятельности учащихся 4—5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации.

Предмет исследования: педагогические условия развития коммуникативных умений детей-сирот 4—5-х классов.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что успешное развитие коммуникативных умений детей, воспитывающихся в условиях депривации, реализация преемственности при переходе учащихся из начального звена обучения в среднее могут быть обеспечены за счет создания комплекса педагогических условий, включающих:

— обеспечение комплексного характера сопровождения учащихся, ) основанного на привлечении к нему специалистов (психолог, логопед, медицинские работники, социальный педагог);

— создание предметно-развивающей среды, соответствующей особенностям состава учащихся;

— организация образовательного процесса на основе выделения модулей, каждый из которых несет определенную, значимую для развития коммуникативной деятельности цель.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:

— проанализировать научно-теоретические подходы к проблеме развития коммуникативных умений учащихся с различным уровнем интеллектуального развития, воспитывающихся и обучающихся в различных типах образовательных учреждений;

— исследовать особенности вербальных средств коммуникации учащихся 4—5-х классов и провести сравнительный анализ сформи-рованности данных умений у детей, обучающихся в сиротском образовательном учреждении «детский дом-школа», массовой общеобразовательной школе и специальной (коррекционной) школе VIII вида;

— выделить педагогические условия, направленные на развитие коммуникативных умений учащихся 4—5-х классов, воспитывающихся в сиротском образовательном учреждении «детский дом-школа»;

— разработать модель реализации педагогических условий развития коммуникативных умений учащихся; оценить ее эффективность. Методологической основой исследования являются:

— идеи гуманизации педагогического процесса (И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Н.В. Бордовская, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Г.Д. Кириллова, И.А. Колесникова, Л.Г. Татарникова, Н.И. Элиасберг и др.);

— теория о роли коммуникации как средстве связи любых объектов материального и духовного мира (A.A. Бодалев, C.B. Бориснев,

A.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Сорокин, Д.Б. Эльконин и др.);

— учение о многоуровневой иерархически организованной структуре речевой деятельности, о процессах порождения и восприятия речевого высказывания, в котором внешняя реализация речи характеризуется особым специфическим механизмом (Т. В. Ахутина, Л.С. Выготский, Дж. Грин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, С.Д. Кан-цельсон, A.A. Леонтьев, Л.А. Чистович, Л.С. Цветкова и др.);

— теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

— концепция Л.С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития;

— положение о качественном своеобразии формирования личности ребенка с ограниченными возможностями как одной из закономерностей аномального развития (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин,

B.И. Лубовский, Ж.И. Шиф); выделение ведущего и вторичных дефектов в развитии аномальных детей (Л.С. Выготский);

— учение о ведущей роли деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев. Г.И. Вергелес, А Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);

— - положение о роли специального (коррекционного) обучения детей

с проблемами в развитии (J1.C Выготский, Р.И. Лалаева, А Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, H.H. Малофеев, М.С. Певзнер, В.Г Петрова и др.);

— теория о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский);

— - учение о компенсаторных возможностях развивающегося мозга в

условиях стабилизации патологического процесса (П.К.Анохин, Л.С. Выготский, В.В.Лебединский, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский);

— концепция о роли социальных условий развития ребенка и роли общения в становлении личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, В.И. Мясищев, С.Л. Рубинштейн). Теоретическая основа исследования:

педагогические, методические и психологические труды, посвященные вопросу изучения и развития коммуникативной деятельности (А.К. Аксенова, Г М. Андреева, Т.А. Аристова, Т.В. Ахутина, И.А. Баринова, М.Ф. Гнездилов, И.Н. Горелов, В.А. Григорьева—Го-лубева, В.В. Давыдов, Л.П. Доблаев, И.В. Дубровина, Л.Н. Ефименко-ва, Н.И. Жинкин, Г.А Золотова, Е.С Кубрякова, Т.А. Ладыженская, Р И. Лалаева, A.A. Леонтьев, И.А. Мухина, О.С. Павлова, В.Г. Петрова, А.Г. Рузская, И.Н. Садовникова, Н.Г Салмина, Л.В.Сахарный, К.Ф. Седов, С.Ю. Серебренникова, М.С Соловейчик, Т.А. Фотекова, A.A. Хилько, С.Н. Шаховская, Л.М. Шипицына и др.)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

эмпирические - наблюдение, психолого-педагогический констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент;

— биографические — изучение психолого-педагогической документации;

— организационные — сравнительный, комплексный;

— интерпретационные — качественный анализ результатов исследования, анализ продуктов детской деятельности.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— разработана методика изучения коммуникативных умений, которая позволила определить уровень их сформированности у учащихся 4—5-х классов;

на основе результатов диагностики:

• выделен комплекс педагогических условий, включающих создание предметно-развивающей среды, комплексный характер сопровождения, организацию образовательной среды на основе

выделения значимых для коммуникативной деятельности модулей;

• разработана и апробирована модель реализации этих условий, направленных на развитие коммуникативных навыков;

— данные, полученные при ранжировании результатов исследования коммуникативных умений, свидетельствуют о наличии общих трудностей (недоразвитие фонематического восприятия, лексико-грамматического строя речи и связной речи) у детей с различным уровнем интеллекта, которые в неодинаковой степени, но затрудняют процесс коммуникации;

- расширены представления о речевом развитии учащихся четвертых - пятых классов массовых общеобразовательных, специальных (коррекционных) школ и сиротского образовательного учреждения (детский дом-школа). Теоретическая значимость исследования:

— систематизированы научные представления о коммуникации в междисциплинарном контексте философии, педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, коррекционной педагогики;

— технология «педагогическая мастерская» использована в целях диагностики коммуникативных умений;

— выделены уровни сформированное™ коммуникативных умений у учащихся;

— предложена оригинальная модель комплексного сопровождения учащихся 4—5-х классов, воспитывающихся в условиях деприва-ции, направленная на формирование коммуникативных умений. Практическая значимость исследования:

— учебно-методические материалы, предложенные в диссертационном исследовании, обеспечивают эффективное развитие коммуникативных навыков учащихся;

— предложенные педагогические условия развития коммуникативных умений могут использоваться в практике не только комплексно, но и парциально;

— предлагаемая автором модель комплексного сопровождения, в которой основной акцент сделан на развитии коммуникативных умений, может быть использована в практике работы образовательных учреждений различного типа;

— авторская методика исследования коммуникативных умений может быть использована специалистами различных образовательных учреждений как для диагностики, так и для обучения детей. Положения, выносимые на защиту:

1. На развитие коммуникативной функции речи негативно влияет

ряд факторов: клинико-педагогические нарушения; снижение состояния соматического и психофизического здоровья; психическая депри-

вация как в условиях детского дома, так и в условиях семьи; наруше-

ние познавательной, эмоционально-волевой сферы; снижение мотивации обучения. При этом большее количество учащихся испытывают затруднения при ведении диалога в ситуации самостоятельного выбора рассуждения на заданную тему.

Недоразвитие коммуникативных умений обусловлено снижением развития компонентов коммуникативной деятельности и, в большей степени, несформированностью смыслового программирования операциональных действий.

2. Эффективность развития коммуникативных умений учащихся 4—5-х классов может быть достигнута при разработке педагогических условий, включающих: организацию комплексного сопровождения с привлечением специалистов (психолога, логопедов, дефектологов, медиков); создание предметно-развивающей среды, соответствующей особенностям детей, воспитывающихся в условиях депривации (максимально приблизить условия пребывания детей в детском доме к домашним, снижающим эмоциональный дискомфорт, тревожность, речевой негативизм); обеспечение личностно ориентированного и комму-никативно-деятельностного подходов к воспитанию, обучению и развитию.

3. Для повышения результативности работы по развитию коммуникативных умений учащихся 4—5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, значимым является разработка алгоритма коммуникативного поведения, коммуникативных действий, создание ситуаций, в которых данные алгоритмы применяются в конкретной ситуации, затем путем дифференциального отбора. На следующем этапе они совершенствуются, комбинируются, перерастают в умение самостоятельно продумывать коммуникативные действия и использовать их в различных ситуациях.

4. Разработанная на основе проведенных исследований модель развития вербальной коммуникации включает практико-ориентиро-ванную модульную систему обучения коммуникативным умениям. Данная система работы обеспечивает поэтапное усвоение коммуникативных умений (от слова к тексту) и, по сути, является подготовкой к проведению творческих мастерских, а затем к возможности преодолевать коммуникативные барьеры в ситуациях общения. Высокая результативность модульной системы в ходе экспериментального обучения доказала ее эффективность в работе с детьми, имеющими проблемы в интеллектуальном развитии и воспитывающимися в условиях детского дома-школы.

Достоверность и научная обоснованность положений, результатов и выводов исследования обеспечены его четкой методологической и теоретической основой, совокупностью взаимодополняющих методов, соответствующих цели, предмету и задачам исследования, разработкой комплекса диагностических методик, репрезентативностью выбор-

ки, подтверждением положений диссертации в экспериментальной и практической деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась параллельно с его ходом: на семинарах, курсах повышения квалификации в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (1999 —2005); г. Сургуте (2001, 2002); г. Новом Уренгое (2002); г. Таллинне, Эстония (2003), г. Новоуральске (2004). Результаты исследования докладывались на кафедре психологии и кафедре теории и методики специального образования СПбАППО (2001—2005), на конференциях в РГПУ им. А.И. Герцена (2001, 2004).

Материалы исследования нашли применение в перестройке содержания лекционного курса по выбору для студентов, который проводился и проводится в Институте специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валлен-берга.

Этапы исследования. Программа исследования состояла из трех этапов.

Первый этап (1998—1999 гг.) — подготовительно-аналитический.

Разрабатывались общие направления работы, последовательность, логика, стратегия исследования: выявлялся комплекс неразработанных вопросов, изучалась педагогическая, психологическая, социальная, психолингвистическая литература по проблеме исследования; определялись цель, объект, предмет, задачи и методы исследования; формулировалась рабочая научная гипотеза; уточнялся понятийно-категориальный аппарат; разрабатывалась методика констатирующего эксперимента.

Второй этап (1999—2002 гг.) — поисково-теоретический.

Осуществлялось педагогическое исследование вербальных средств коммуникации, проводился сравнительный анализ: показателей развития средств коммуникации у детей-сирот и детей, обучающихся в разных типах школ; уровня сформированное™ вербальных средств коммуникации детей одного типа образовательного учреждения, между учащимися 4 и 5-х классов и между учащимися одного класса различных типов образовательных учреждений. Анализировались причины и факторы, влияющие на нарушения или задержку развития коммуникативной функции речи.

Третий этап (2003—2005 гг.) — экспериментальный.

Осуществлялось экспериментальное обучение с учетом разработанных педагогических условий и направлений работы по развитию коммуникативной функции речи. Велась экспериментальная проверка его эффективности Одновременно проводились теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Структура диссертации: введение, три главы, заключение, библиография и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены предмет и объект исследования, его цели и задачи, сформулирована гипотеза, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также этапы исследования, приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты изучения педагогических условий развития речевых коммуникаций у школьников» на основе системного анализа сформулированы теоретико-методологические положения исследования, уточнен и конкретизирован его понятийно-категориальный аппарат, определено влияние коммуникативных умений на процесс социальной адаптации детей.

Аналитический обзор литературы, проведенный в первом параграфе, позволил выделить различные характеристики образовательной среды, которая трактуется:

— как пространство социальных коммуникаций, которое «вовлекает субъекта образования в процессы освоения, потребления, обмена и распространения культурных ценностей, актуализирующие его поведение» (H.A. Лабунская, Т.В. Менг);

— как условие, способное обеспечить формирование основ нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления, — «гуманитарная образовательная среда» (В.Г. Воронцова);

— как подсистема социокультурной среды (В.А. Козырев);

— с позиций психологической безопасности как психолого-педагогическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности, возможности для развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение, психологической сущностью которой является совокупность деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса (И.А. Баева).

Исходя из этого сформулировано определение педагогических условий. Они определяются как составляющие образовательной среды (социальная и предметно-развивающая среда, позитивное взаимодействие участников образовательного процесса), обеспечивающие полноценное развитие ребенка с учетом его образовательных возможностей и потребностей.

Анализ психолого-педагогических, лингвистических, психолингвистических исследований, представленный во втором параграфе, позволил определить современные подходы к процессу коммуникации, которая предполагает не просто обмен информацией, а воздействие на собеседника (партнера) с целью изменения его взглядов, поведения. Доказано, что она является необходимой предпосылкой развития и

функционирования всех социальных систем, так как обеспечивает связь между людьми, позволяет передавать социальный опыт, обеспечивает разделение труда и организацию совместной деятельности, управление, трансляцию культуры (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, C.B. Бо-риснев, Г.А. Ковалев, A.A. Леонтьев, Б Ф. Ломов и др).

Установлено, что основной «образующей» коммуникации выступает речь, поскольку она является наиболее содержательным, емким и выразительным средством коммуникации. В процессе анализа психолингвистических исследований выделено значимое для проводимого исследования определение речевой деятельности как активного, целенаправленного. мотивированного, содержательного процесса выдачи и приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения (И.А. Зимняя).

Теоретически и экспериментально установлено, что речевая деятельность формируется и развивается в единстве с общим интеллектуальным развитием, в котором речь опосредует становление и качественное своеобразие функционирования высших психических процессов и состояний, в свою очередь, обуславливающих само речевое развитие. Виды речевой деятельности, по сути, — проявление вер-балъно-коммуникативной функции человека, которая реализуется двумя процессами: смысловым восприятием и смысловыражением, которые представляют внутреннюю сторону рецептивных и продуктивных видов деятельности. Коммуникативная деятельность обусловлена целым рядом социально значимых оценок и зависит от конкретных ситуаций общения, коммуникативных сфер, правил и норм речи, принятых в данном обществе, и оказывает значительное влияние на процесс социализации индивида (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, C.B. Бориснев, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Д.Майерс, Р.И. Мокшанцев, A.B. Мок-шанцева и др).

В третьем параграфе рассматриваются особенности детей, воспитывающихся и обучающихся в различных социально-педагогических условиях, и детей с особыми образовательными возможностями; влияние психической депривации (стимульная, когнитивная, эмоциональная, социальная) и интеллектуальной деятельности на развитие коммуникативных умений.

Значимым для целостного развития учащихся является полноценное формирование высших психических функций. Установлено, что построение и развитие высших форм психической деятельности совершается при определенных условиях, в процессе социального развития ребенка, в процессе его взаимоотношения и сотрудничества с окружающей социальной средой. Включаясь в процесс общения, индивид приобретает социальный опыт, у него формируется особая социальная способность — социальный интеллект, который может рассматривать-

ся, по крайней мере, в трех измерениях- в качестве социально-перцептивных способностей, социального воображения и социальной техники общения.

Доказано, что без совокупности этих составляющих идет речь о «расколотости» развития ребенка (Л.С.Выготский). Исследователи указывают на то, что процесс развития личности обусловлен единством биологических и социальных факторов, динамических и изменчивых и по отношению к отдельным психическим функциям, и к возрастным этапам развития ребенка (Т.А Власова, Л.С. Выготский, М.С.Певзнер).

В четвертом параграфе рассмотрены особенности развития устной и письменной речи учащихся с интеллектуальными нарушениями и представлены данные исследования о проблемах развития устной и письменной речи у детей массовых общеобразовательных школ, трудностях, возникающих у школьников при переходе из четвертого в пятый класс.

Таким образом, на основании анализа психолого-педагогической литературы:

-- рассмотрены взгляды многих авторов на процессы общения, коммуникации, и выявлена роль вербальной коммуникации в становлении и эффективности этих процессов;

— в современных психолого-педагогических исследованиях подчеркивается особая значимость коммуникативных умений в социализации детей. В результате теоретического анализа мы предположили, что на развитие коммуникативной функции речи, коммуникативных умений детей оказывают влияние организация их интеллектуальной деятельности, социально-педагогические условия, возрастные особенности, сформированность компонентов устной речи;

— выделены факторы, препятствующие полноценному овладению устной речью детьми с различными образовательными возможностями- клинические нарушения речи (дислалия, дизартрия, ринола-лия, алалия и др); снижение состояния соматического и психофизического здоровья; психическая депривация как в условиях детского дома, так и в условиях семьи; нарушение познавательной, эмоционально-волевой сферы; снижение мотивации обучения;

— сформулированы предполагаемые педагогические условия, способствующие развитию коммуникативной функции речи: социальное и предметно-пространственное окружение, содержание и методы обучения, реализуемые в образовательном учреждении; мате- I риально-техническая база; комплексное психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение; создание педагогами, родителями эмоционально-положительного отношения учащихся к использованию языковых средств в различных ситуациях общения;

— гуманизация современного образования требует дальнейшего изучения коммуникативных умений учащихся, разработки педагогических условий ее развития для успешной адаптации ребенка, его социализации.

Во второй главе «Исследование коммуникативной функции речи у учащихся 4—5-х классов» дается обоснование методики констатирующего эксперимента, основополагающим положением которого стала теория речевой деятельности.

Экспериментальное исследование осуществлялось в течение трех лет (с 1999 года по 2002 год) на базе общеобразовательной школы № 363 Фрунзенского района, специальных (коррекционных) школ VIII вида для детей с диагнозом Ф 70 (по МКБ — 10). № 657 Приморского района, № 18 Центрального района, детского дома-школы № 18 Невского района, детского дома-школы № 17 Красносельского района. В проведении констатирующего эксперимента на различных этапах приняли участие 160 учащихся.

Из них 60 учащихся (ЭГ 1, ЭГ 2) 4—5-х классов специальных (коррекционных) школ VIII вида, 60 учащихся (ЭГ 3, ЭГ 4) 4—5-х классов, воспитывающихся в детском доме-школе, 40 учащихся (ЭГ 5, ЭГ 6) 4—5-х классов, обучающихся в массовой общеобразовательной школе. Кроме того, в дополнительном эксперименте приняли участие 300 взрослых (от 18 до 45 лет).

Констатирующий эксперимент был направлен на изучение особенностей вербальных средств коммуникации учащихся 4— 5-х классов и проводился в два этапа. На первом этапе исследования применялась тестовая диагностика устной речи (Т.А. Фотекова). Методика состояла из шести серий заданий, каждая из которых включала пробы (тесты) разной степени сложности, направленные на изучение сенсомотор-ного уровня речи, навыков языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя и связной речи. Каждый ребенок в процессе экспериментальной работы выполнил в шести сериях заданий 162 пробы, которые оценивались в 200 баллов. Результаты исследования, зафиксированные в специально разработанных картах, подсчитывались и переносились в протокол, представленный в виде таблицы. При статистической обработке полученных данных абсолютное значение переводилось в процентное выражение по формуле:

Х% = А х 100% : 200,

где X — неизвестное, А — фактическое количество баллов. Высчитанное процентное выражение качества выполнения методики соотносилось с одним из четырех уровней успешности. Четвертый уровень (высокий — 4 балла) — 100—80%. Третий уровень (средний — 3 балла) -79,9—65%. Второй уровень (ниже среднего - 2 балла) - - 64,9 —50%. Первый уровень (низкий — 1 балл) — 49,9% и ниже.

Анализ результатов первого этапа констатирующего эксперимента осуществлялся на основании количественных показателей выполнения тестовых заданий (табл.1) и качественном анализе, который позволил определить причины недоразвития тех или иных компонентов речи и их влияние на развитие коммуникативной деятельности. Качественный и количественный анализ результатов исследования лексико-грамматической структуры устной речи показывает, что основные трудности у учащихся с интеллектуальными нарушениями при выполнении заданий, направленных на исследование лексико-грамматичес-кой стороны речи, в большей степени обусловлены:

— нарушением формирования операций комбинирования языковых элементов в последовательные сукцессивные комплексы;

— семантическими трудностями, которые проявляются в недостаточном понимании логико-грамматических отношений, недостатках звукоразличения, сформированности речевых кинестезий, в неточном словоупотреблении.

У группы учащихся массовых школ был обнаружен низкий уровень языкового анализа и синтеза. Анализ текста, написанного этими детьми, выявил у 16,9 % детей дисграфические ошибки, обусловленные языковым анализом и синтезом, у 18,5 % учащихся пятого класса и 23,1% четвертого класса — стойкую дисграфию на почве несформиро-ванности языкового анализа и синтеза. Эти ошибки влияют на формирование функций словообразования и словоизменения, что не может сказаться на качестве такого коммуникативного умения, как владение связным текстом (табл. 1).

Более высокий уровень выполнения тестовых заданий показали учащиеся четвертого класса, что, с нашей точки зрения, обусловлено переходом учащихся пятого класса на новую ступень обучения, сменой системы социальных отношений. Более значимой становится система «ребенок — сверстники», усложняется и система отношений с взрослыми.

Ранжирование результатов тестовых заданий, направленных на исследование устной речи, показал, что основные трудности учащиеся всех типов образовательных учреждений испытывали при выполнении тестовых заданий на выявление навыка фонематического восприятия, лексико-грамматического строя речи и связной речи, что значительно снижает формирование коммуникативных умений.

На втором этапе для диагностики коммуникативной функции речи была использована методика, разработанная нами на материале темы «Родина». Выбор темы «Родина» при разработке данной методики не случаен. Знакомство с произведениями, отражающими представления о родном крае, отечестве, предусмотрено программой обучения чтению. Воспитание любви к родной стране, отчизне, Родине пронизывает весь учебно-воспитательный процесс Лексика по данной теме отрабатывается постоянно, так как включена не только в тексты художе-

Таблица 1

ВЫПОЛНЕНИЕ ОСНОВНЫХ ЗАДАНИЙ ТЕСТОВОЙ ДИАГНОСТИКИ (результаты выполнения заданий учащимися в %)

Показатели 4 класс 5 класс

Коррекц. школа (ЭГ1) Д/дом (ЭГ 3) Массовая школа (ЭГ 5) Коррекц. школа (ЭГ 2) Д/дом (ЭГ 4) Массовая школа (ЭГ 6)

1. Фонематическое восприятие 51,7 57,1 86 45,2 39,3 81,3

2. Артикуляционная моторика 67,5 75 95,3 73,2 75,2 93

3 Звукопроизношение 67,1 76,8 92,5 75,3 67 89,3

4. Слоговая структура слова 68,3 81,5 96,5 68,1 82 95

5. Навыки языкового анализа 68,6 75,6 92 68,3 80,3 76,5

6. Грамматический строй речи 69,3 69,3 97,2 63,1 69,02 94.6

7. Словарь и словообразовательные процессы 59,3 52,6 96,6 49,14 52,6 93,9

8. Понимание логико-грамматических конструкций 60,5 61,5 99,7 61,2 65,8 100

9. Связная речь 35,8 35,75 82,9 41,2 39,1 77,1

ственных произведений, но и в упражнения по русскому языку, в уроки музыки, изобразительной деятельности и др. Поэтому мы разработали методику исследования коммуникативных умений на знакомом детям речевом материале.

Для определения оценочных критериев выполнения экспериментальных заданий нами был проведен дополнительный эксперимент Взрослым испытуемым были предложены для выполнения все задания методики. В общий список заносились результаты индивидуальной и групповой работы, затем подсчитывалась частота встречаемости типов предложений; знаково-символических образов; набора ключевых слов (ИКС) для дальнейшего оформления текста. Полученные результаты оценивались как эталоны для характеристики работы детей. Всего было выделено по каждому заданию четыре уровня успешности (высокий, средний, ниже среднего, низкий).

Экспериментальная методика состоит из шести заданий. Исследование проводилось в виде индивидуального и группового констатирующего эксперимента, в ходе которого детям предлагались специально подготовленные различные виды заданий как для индивидуальной работы, так и для работы в малых группах.

Целью первого задание «Допиши предюжение» стало определение умения конструировать предложения, понимание смыслового значения слова «Родина»

Второе задание «Нарисуй образ Родины» было направлено на определение умения, опираясь на личный опыт, формулировать вопросы для уточнения задания, проявлять самостоятельность в выборе материала для выполнения задания.

Третье задание «Расскажи о своей Родине» позволило выявить • I

умение построить связное речевое высказывание по своему рисунку (описать рисунок).

Четвертое задание «Слова — „магниты"» выявило уровень развития экспрессивной и импрессивной речи учащихся.

Пятое задание «Составь словарь о Родине» предполагало работу в малой группе (3 учащихся) и было направлено на определение умений вести диалог, выявление коммуникативных потребностей (когнитивных, аффективных).

Последнее задание: напиши текст «МОЯ РОДИНА» позволило определить уровень письменного дискурса — сохранение цельности, композиционной структуры, связности текста, грамотное использование лексико-грамматических средств.

Анализ результатов второго этапа констатирующего эксперимента проводился, исходя из количественных данных, представленных в таблице 2, и качественного анализа успешности выполнения шести заданий методики.

Таблица 2

ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЙ ВТОРОГО ЭТАПА КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА (оценка выполнения задания в баллах)

№ Задания Коррекц школа Массовая школа Детский дом

п/п 4 кл 5 кл 4 кл 5 кл. 4 кл. 5 кл

1 Допиши предложение 3,7 3,2 1,6 2,4 1,8 1,7

2 Нарисуй образ Родины 3,8 3,4 1,9 2,5 1,6 1,4

3 Расскажи о своей Родине 2,3 3,1 1,3 1,3 1,03 1,1

4 Слова-магниты 3,2 3,2 1,8 1,9 1,6 1,8

5 Составь словарь о Родине 3 3,4 1,6 1,6 1,5 1,4

6 Напиши текст 3,2 3,1 1,5 1,4 1,2 1,6

Результаты выполнения задания показывают, что дети затрудняются в выборе средств лексико-грамматического оформления предло- Г жения, что может быть обусловлено бедностью словарного запаса, нарушением смыслового программирования.

Основной трудностью при выполнении данного задания стало непонимание словесной инструкции, а также значения слова «образ».

С прямым и переносным значением .слова «образ» учащиеся знакомились при изучении русских народных сказок. Дети с трудом подбирают слова для формулировки вопроса, так и не оформив его во фразу. Причинами низкого уровня выполнения задания, на наш взгляд, является несформированность когнитивной функции слова. Задание достаточно сложное, требующее высокого уровня сформированное™ речемыслительной деятельности, ориентировки в задании, организации глубинно-семантической и поверхностной Структуры будущего речевого высказывания. Качественный анализ выполнения данного задания показал, что детям сложно приступить к работе самостоятельно, без привычной «массы» дополнительных инструкций

Учащиеся всех групп испытывали затруднения в выборе самостоятельного, «своего» текста для описания рисунка. Неумение использовать личный опыт в вербальной коммуникации может свидетельствовать о том, что у школьников с сохранным интеллектом недостаточно сформированы навыки коммуникативного поведения и ориентировки в задании.

Второй этап констатирующего эксперимента позволил выявить значительное отставание в развитии коммуникативной функции речи у всех учащихся 1, 2, 3, 4 экспериментальных групп, что затрудняет процесс общения между сверстниками. Иногда оно вообще невозможно без стимулирующей помощи взрослого. Учащиеся недостаточно используют имеющийся речевой опыт при работе, что затрудняет процесс коммуникации или делает его невозможным, у детей не развито коммуникативное поведение, следовательно, не формируется социальный интеллект. Учащиеся с интеллектуальными нарушениями испытывают серьезные затруднения в вербализации материала; не могут построить речевое высказывание; участвовать в диалоге (слушать, адекватно воспринимать, понимать и отвечать).

Когнитивная коммуникативная потребность наблюдалась только у учащихся с нормальным интеллектуальным развитием, обучающихся в массовой школе.

Для определения предполагаемых причин мы провели ранжирование результатов выполнения задания. Несмотря на различие в количестве баллов при анализе выполнения заданий между учащимися массовой, коррекционной школ и детского дома, выявляется некоторая закономерность Самым сложным, как показало ранжирование, оказалось задание «Расскажи о своей Родине». Учащиеся должны были не просто перечислить все, что они изобразили на рисунке, но и рассказать, почему они соотносят образ Родины с ним.

Результаты ранжирования позволили поставить под сомнение, что на выполнение заданий в большей степени влияют недостатки познавательной деятельности и психической или социальной депривации. Мы предположили, что причиной может быть и смена педагогических

условий, недостаток преемственности при переходе ребенка из четвертого в пятый класс.

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента позволил определить уровень сформированное™ средств вербальной коммуникации учащихся и выделить закономерности и причины более низкого усвоения отдельных компонентов речевой системы (лексико-грамматические средства речевого высказывания, семантика), характерные для детей, обучающихся в различных типах общеобразовательных учреждений. Кроме того, выделены факторы, влияющие на развитие коммуникативных умений учащихся (социально-педагогические условия, возрастные особенности детей, организация их интеллектуальной деятельности).

В третьей главе «Моделирование педагогических условий развития коммуникативной функции речи» описаны теоретические и методологические предпосылки, направления и организация формирующего эксперимента, определены принципы развития коммуникативной функции речи:

— Принцип единства развития речи и мышления, соблюдение которого при помощи соответствующих методов и приемов способствует усвоению речевого материала в условиях решения мыслительных задач.

— Принцип развития языкового чутья. Языковые средства, позволяющие сформировать у школьников «чувство языка», дают им возможность применять речевые навыки на незнакомом языковом материале, отличать грамматически правильную речь от неправильного ее использования.

Принцип обогащения мотивации речевой деятельности важен при целенаправленном обучении школьников с интеллектуальными нарушениями, так как у них отмечается вялость, слабость инициативы, недостаток любознательности.

— Принцип формирования осознания явлений языка. Любое общение предполагает способность самостоятельно создавать новые высказывания, активно использовать их в различных условиях, поэтому в основу обучения вербальной коммуникации следует положить формирование языковых обобщений и творческой речевой способности.

— Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи как целостного образования предполагает построение работы, при котором освоение всех уровней языка (фонетико-фонематической системы, лексики, грамматики, связной речи) осуществляется в тесном взаимодействии, что способствует более эффективному развитию коммуникативной функции речи.

— Принцип коммуникативной направЛённости обучения предполагает насыщенность занятий разнообразными упражнениями, позволяющими повысить речевую активность учащихся.

— Принцип взаимосвязи устной и письменной речи в процессе ее развития является важным в обучении детей с интеллектуальной патологией.

На основании анализа психолого-педагогической литературы и результатов констатирующего эксперимента, в ходе которого выявилась связь между недоразвитием компонентов речевой системы, социально-педагогическими условиями, возрастными особенностями, интеллектуальным развитием и формированием коммуникативной деятельности, была разработана .модель развития коммуникативных умений учащихся, включающая:

— педагогические условия (обеспечение комплексного характера сопровождения учащихся на основании привлечения к нему специалистов; создание предметно-развивающей среды, соответствующей особенностям состава учащихся; организация образовательного процесса на основе выделения модулей, каждый из которых несет определенную значимую для реализации педагогических условий развития коммуникативной деятельности цель);

— обеспечение содержания вышеперечисленных условий посредством использования модульной системы развития коммуникативных умений в учебно-воспитательном процессе (с. 20).

Реализация формирующего эксперимента проводилась в четырех классах детского дома-школы № 18 Невского района в течение двух лет. В эксперименте приняли участие учащиеся 4-х и 5-х классов.

В ходе формирующего эксперимента проводилось обучение педагогов Была разработана учебная программа, включающая обучение педагогов диагностическим умениям, технологиям развития вербальной коммуникации, владению приемами позитивного общения. Повышение квалификации педагогов осуществлялось в нескольких направлениях: на специально организованных семинарах; обогащение и распространение опыта работы на методических объединениях и педагогических советах.

Особое внимание было уделено организации специального комплексного сопровождения с привлечением специалистов (логопедов, психологов, медицинских работников, педагогов, социального педагога), что позволило индивидуализировать коррекционно-развивающий процесс и осуществить личностно ориентированный подход в обучении, нейтрализовать отклонения, обусловленные процессом адаптации при переходе учащихся из четвертого в пятый класс. В ходе экспериментальной работы были разработаны диагностические карты и апробирована процедура педагогической диагностики учащихся с интеллектуальными нарушениями; определены роли всех специалистов службы сопровождения, в которой значительное место отводилось созданию позитивного взаимодействия педагогов и детей. Кроме того, была разработана и апробирована карта индивидуального развития ребенка, включающая два раздела: диагностику и индивидуальный

маршрут, составленный с учетом реализации педагогических условий развития коммуникативных умений учащихся

Учитывая важность специально организованной предметно-развивающей среды для развития коммуникативной функции речи детей, на начальном этапе она проектировалась совместно с администрацией и педагогами детского дома-школы. Исходя из анализа результаюв констатирующего эксперимента и реальных возможностей образовательного учреждения, мы учили педагогов выстраивать такую предметно-развивающую среду, которая способствовала бы эффективному развитию коммуникативных навыков учащихся.

Психолого-педагогические исследования указывают на то, что вследствие более жесткой регламентации поведения ребенка, необходимости четкого соблюдения режима у детей искажаются содержание и формы общения как со взрослыми, так и со сверстниками. У воспитанников детских домов наблюдаются значительные нарушения эмоционально-волевой сферы (напряженность, агрессия, депрессивное состояние и др.). Поэтому нами было детально продумано оборудование и оформление рекреаций и комнат отдыха с учетом всех этих особенностей. Особое внимание обращалось на оформление интерьера помещений, где живут и обучаются дети (спален, гостиных, игровых комнат, рекреаций, классов), в первую очередь, на уют в помещениях для обеспечения эмоционального комфорта. Организация предметно-развивающей среды, направленной на развитие коммуникативных умений, включала: организацию быта, приближенного к семейному; создание целенаправленной развивающей среды учебных кабинетов; условия для игровой, театрализованной, досуговой деятельности.

Для развития вербальной коммуникации была разработана система работы, которая включала пять взаимосвязанных модулей. В рамках каждого модуля обучение осуществлялось комплексно: во-первых, комплексный подход позволяет, помимо речевых умений и навыков, развивать психические процессы, тесно связанные с речью; во-вторых, это позволило осуществить поэтапную работу над всеми компонентами речевой системы в рамках одного занятия, урока.

Нами предложена работа над словом, словосочетанием, предложением, текстом в системе, не описанной в психолого-педагогической литературе, с применением приемов обучения работе в педагогических мастерских. Опыт работы с использованием технологии «педагогическая мастерская» в специальной (коррекционной) школе еще не был описан в литературе.

Кроме предложенной системы для коррекции имеющихся нарушений речи, психических процессов, проводились логопедические и кор-рекционно-развивающие занятия.

С целью определения эффективности разработанной нами программы работы по развитию коммуникативной функции речи учащихся с интеллектуальными нарушениями, воспитывающихся в сирот-

ском образовательном учреждении, был проведен контрольный эксперимент, в котором приняли участие 30 учащихся экспериментальной группы и 30 учащихся контрольной группы, использовался эмпирический метод наблюдения.

Качественный анализ полученных результатов контрольного эксперимента позволил выявить значительные улучшения в формировании вербальных средств коммуникации у детей-сирот с интеллектуальными нарушениями. Выполнение тестов по методике Т А.Фотековой демонстрирует улучшения в пользовании словарем и словообразовательными навыками, повышение количественного показателя владения связной речью у учащихся экспериментальных групп (табл. 3).

Таблица 3

ВЫПОЛНЕНИЕ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ПЕРВОГО ЭТАПА КОНТРОЛЬНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА (Оценка выполнения задания в %)

Показатели ЭГ 1 КГ 2 ЭГ 2 КГ 2

1. Грамматический строй речи 78,7 71,2 77,8 67,2

2. Словарь и словообразовательные процессы 65,1 56 61,1 55,6

3. Понимание логико-грамматических конструкций 68,7 66,1 70,2 67,3

4. Связная речь 43 37,1 45,4 37,6

Результаты второго этапа формирующего эксперимента также показывают улучшения в формировании коммуникативной функции речи (табл. 4).

Таблица 4

ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАНИЙ ВТОРОГО ЭТАПА КОНТРОЛЬНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА (оценка выполнения задания в баллах)

№ п/п Задания 4 класс 5 класс

ЭГ 1 КГ 1 ЭГ 2 КГ 2

1 Допиши предложение 6,2 4,2 6,8 5,6

2 Нарисуй образ Родины 6,2 5,6 6,2 5

3 Расскажи о своей Родине 5,4 4,4 5 4,4

4 Слова-магниты 6,8 5,2 7,2 5,6

5 Составь словарь о Родине 6 4,8 6 4,6

6 Напиши текст 6 3,8 7 5,4

Таким образом, результаты формирующего эксперимента показывают значительные улучшения в формировании вербальных средств коммуникации у детей-сирот с интеллектуальными нарушениями. Выполнение многих тестовых проб не вызывает затруднений у учащихся экспериментальных групп. Значительно повысились навыки употреб-

ления средств коммуникации при выполнении заданий второго этапа констатирующего эксперимента (работа в малых группах) Наблюдения за детьми во внеурочное время показало, что они стали лучше и правильнее формулировать вопросы и ответы при участии в диалоге, качественнее формулируют фразы при разговоре с взрослыми, детьми, особенно в специально организованных условиях (игра, совместная деятельность).

Контрольный эксперимент позволил выделить у учащихся экспериментальных групп и стойкие трудности:

— лексико-грамматическое оформление предложения (об этом свидетельствуют пропуски слов, ошибки при структурировании предложений, нарушения связей управления и согласования);

— оформление текста (нарушения межфразовой связи);

— самостоятельный выбор алгоритма действия.

Несмотря на выявленные сложности, положительные результаты были отмечены практически у всех детей, участвующих в эксперименте. Общие тенденции проявились в повышении мотивации к общению, значительно возросла речевая активность. Кроме того, выработался определенный алгоритм работы в группе (дети терпимо относятся друг к другу, задают вопрос и стараются выслушать и услышать ответ, оказывают помощь друг другу). Это позволяет сделать вывод, что создание вышеперечисленных педагогических условий и системы работы по реализации этих условий способствует развитию коммуникативной функции речи, которая является одним из средств социализации детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования и формируются следующие ВЫВОДЫ:

1. В ходе исследования мы уточнили понимание коммуникативной деятельности как процесса передачи и восприятия сообщения, а речи — как способа формулирования мысли посредством языка в процессе говорения, слушания. При решении проблемы изучения и развитии составляющих коммуникативной деятельности коммуникативных умений учащихся 4—5-х классов, воспитывающихся в различных организационно-педагогических условиях, значимым становится междисциплинарный подход, основанный на совокупности педагогических, психологических, лингвистических и логопедических данных, позволяющих проектировать, моделировать учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий формирование вербальной коммуникации, гармоничное развитие личности.

2. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили предположение о том, что на развитие коммуникативных умений влияет ряд факторов: социально-педагогические условия, возрастные особенности, сформированность компонентов устной речи, организация интеллектуальной деятельности детей. Кроме того, экспериментальное исследование устной речи позволило выявить трудности, характерные

для всех экспериментальных групп: развитие фонематического восприятия; лексико-грамматического строя и связной речи, что значительно снижает формирование коммуникативной функции речи. Установлены различия в характере этих трудностей у разных групп учащихся.

3. Статистические данные результатов констатирующего эксперимента позволили выделить педагогические условия эффективного формирования коммуникативных умений: обеспечение комплексного характера сопровождения учащихся на основании привлечения к нему специалистов (медиков, психологов, логопедов, педагогов); создание предметно-развивающей среды, соответствующей особенностям состава учащихся; организация образовательного процесса на основе выделения модулей, каждый из которых несет определенную значимую для реализации педагогических условий цель, и разработать модель развития коммуникативных умений.

4. Результаты экспериментальных исследований показали эффективность разработанной модели развития коммуникативных умений учащихся, обеспечивающих их социализацию, и подтвердили гипотезу о значении и влиянии специально разработанных педагогических условий на развитие коммуникативных умений учащихся и обеспечение преемственности при переходе учащихся из начального звена в среднюю школу.

5. В дальнейшем было бы целесообразно рассмотреть влияние педагогических условий на развитие вербальной коммуникации у различных категорий детей, выделяя дополнительное условие: организация взаимодействия педагогического коллектива и родителей.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. H.H. Яковлевой. — СПб.: СПбАППО, 2004. — 172 с.

2. Яковлева H.H. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под науч. ред. JI.M. Шипщыной. — СПб.: Речь, 2003. — 240 с. (в соавт. неразделенном)

3. Яковлева Н.Н Использование технологии «Педагогическая мастерская» для диагностики и коррекции коммуникативной функции речи у учащихся с нарушением интеллекта II Модернизация специального образования лиц с отклонениями в развитии: Сб. научно-методических трудов. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. — 3 с.

4. Яковлева H.H. Особенности работы логопеда в сиротском учреждении для детей с нарушением речи // Проблема комплексного подхода в диагностике и коррекции нарушений речи у детей: Материалы научно-практических конференций 2000 —2001 гг. — СПб., 2001. — 3 с.

Подписано в печать 08.09.05 Формат бумаги 60x84/16. Бумага типографская. Объем 1,5 усл. п. л Тираж 120 экз. Заказ № 253.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического

образования

PI 682-0

РНБ Русский фонд

2006-4 12768

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Яковлева, Наталья Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.3-

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические аспекты изучения педагогических условий развития речевых коммуникаций у учащихся 4-5-х классов

1.1. Изучение педагогических условий в исследованиях по общей и специальной педагогике.13

1.2. Анализ коммуникации в современных психолого-педагогических исследованиях.20

1.3. Особенности психического развития детей с различным уровнем интеллекта, воспитывающихся в условиях депривации.32

1.4. Проблемы вербальной коммуникации школьников.52выводы.63

глава 2. Исследование коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов

2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента.66

2.2. Особенности устной речи учащихся 4-5 классов.80

2.3. Анализ выполнения заданий второго этапа констатирующего эксперимента.95выводы.113

глава з. Моделирование педагогических условий развития коммуникативных умений

3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация формирующего эксперимента. .115

3.2. Методика формирующего эксперимента.120

3.3. Результаты экспериментального обучения коммуникативным умениям детей-сирот с интеллектуальными нарушениями.142

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития коммуникативных умений учащихся 4 - 5-х классов"

В основу современного образовательного процесса положена необходимость гуманизации. Гуманистический принцип способствует приобщению личности к общечеловеческим ценностям, развивает индивидуальную культуру человека, осознание им собственной уникальности, самоценности и возможности творческой самореализации (И.Ю. Алексашина, С.В. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.Н Барышников, Н.В. Бордовская, Т.Г. Браже, Р.А. Валеева, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.А. Караковский., Г.Д. Кириллова, И.А. Колесникова, H.J1. Селиванова, Н.И. Элиасберг и др.).

Особое значение для теории и практики обучения приобретает изменение подходов к речевому развитию учащихся, воспитывающихся в условиях депривации. Значимым для социализации данной категории детей является не только и не столько овладение системой языка, сколько формирование навыков общения; именно такой подход является наиболее продуктивным. С одной стороны, он создает возможность управления процессом общения, в частности формированием коммуникативной деятельности, с другой - его реализация позволяет более эффективно решать вопросы, связанные с социализацией и адаптацией детей-сирот, развитием их коммуникативных и когнитивных возможностей.

Недоразвитие средств коммуникации не всегда компенсируется в младшей школе. С переходом в пятый класс меняются педагогические условия, и ребенок лишается поддержки, оказываемой ему ранее, поскольку логопедическая помощь распространяется лишь на учащихся 1-4-х классов. Кроме того, процесс адаптации школьника к условиям обучения в пятом классе характеризуется возникновением трудностей в общении с взрослым и со сверстниками, что вызывает в некоторых случаях речевой негативизм, следовательно, неблагоприятно сказывается на формировании коммуникативных умений.

Проблема создания педагогических условий развития коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, требует глубокого и всестороннего изучения.

Актуальность изучения коммуникативных умений у учащихся 4-5-х классов обусловлена тем, что переход на новую ступень обучения характеризуется рядом внешних и внутренних изменений, где важное место занимает смена системы межличностных отношений, в которой ведущая роль принадлежит вербальному общению.

В современных условиях тенденции гуманизации образования позволяют реализовать концепцию единого образовательного пространства, в котором предполагается учет- образовательных возможностей и потребностей как детей с сохранным психофизическим здоровьем, так и детей с проблемами в развитии, воспитывающихся в особых педагогических условиях.

Возникшие противоречия между потребностями практики обучения детей-сирот вербальным средствам общения, с одной стороны, а с другой необходимость теоретической разработки проблемы создания педагогических условий, стимулирующих это общение, предопределили актуальность проводимого исследования. Это обусловило выбор темы нашего исследования — «Педагогические условия развития коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов».

Цель исследования: изучение особенностей коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, и определение педагогических условий, способствующих эффективному развитию вербальной коммуникации.

Объект исследования: процесс коммуникативной деятельности учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации.

Предмет исследования: педагогические условия развития коммуникативных умений детей-сирот 4-5-х классов.

- обеспечение комплексного характера сопровождения учащихся, основанного на привлечении к нему специалистов (психолог, логопед, медицинские работники, социальный педагог);

- создание предметно-развивающей среды, соответствующей особенностям состава учащихся;

- организация образовательного процесса на основе выделения модулей, каждый из которых несет определенную, значимую для развития коммуникативной деятельности цель.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:

- проанализировать научно-теоретические подходы к проблеме развития коммуникативных умений учащихся с различным уровнем интеллектуального развития, воспитывающихся и обучающихся в различных типах образовательных учреждений;

- исследовать особенности вербальных средств коммуникации учащихся 4-5-х классов .и провести сравнительный анализ сформированности данных умений у детей, обучающихся в сиротском образовательном учреждении «детский дом-школа», массовой общеобразовательной школе и специальной (коррекционной) школе VIII вида;

- выделить педагогические условия, направленные на развитие коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в сиротском образовательном учреждении «детский дом-школа»;

- разработать модель реализации педагогических условий развития коммуникативных умений учащихся; оценить ее эффективность. Методологической основой исследования являются:

- идеи гуманизации педагогического процесса (И.Ю. Алексашина, С.В. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Н.В. Бордовская, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Г.Д. Кириллова, И.А. Колесникова, Л.Г. Татарникова, Н.И. Элиасберг и др.);

- теория о роли коммуникации как средстве связи любых объектов материального и духовного мира (А.А. Бодалев, С.В. Бориснев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Сорокин, Д.Б. Эльконин и др.);

- учение о многоуровневой иерархически организованной структуре речевой деятельности, о процессах порождения и восприятия речевого высказывания, в котором внешняя реализация речи характеризуется особым специфическим механизмом

- (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Дж. Грин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, С.Д. Канцельсон, А.А. Леонтьев, Л.А. Чистович, Л.С. Цветкова и др.);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- концепция Л.С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития;

- положение о качественном своеобразии формирования личности ребенка с ограниченными возможностями как одной из закономерностей аномального развития (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф); выделение ведущего и вторичных дефектов в развитии аномальных детей (Л.С. Выготский);

- учение о ведущей роли деятельности в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, Г.И. Вергелес, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);

- положение о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова и др.);

- теория о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский);

- учение о компенсаторных возможностях развивающегося мозга в условиях стабилизации патологического процесса (П.К.Анохин, Л.С. Выготский, В.В.Лебединский, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский);

- концепция о роли социальных условий развития ребенка и роли общения в становлении личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, В.И. Мясищев, С.Л. Рубинштейн). Теоретическая основа исследования: педагогические, методические и психологические труды, посвященные вопросу изучения и развития коммуникативной деятельности (А.К. Аксенова, Г.М. Андреева, Т.А. Аристова, Т.В. Ахутина, И.А. Баринова, М.Ф. Гнездилов, И.Н. Горелов, В.А. Григорьева - Голубева, В.В. Давыдов, Л.П. Доблаев, И.В. Дубровина, Л.Н. Ефименкова, Н.И. Жинкин, Г.А Золотова, Е.С Кубрякова, Т.А. Ладыженская, Р.И. Лалаева, А.А. Леонтьев, И.А. Мухина, О.С. Павлова, В.Г. Петрова, А.Г. Рузская, И.Н. Садовникова, Н.Г. Салмина, Л.В.Сахарный, К.Ф. Седов, С.Ю. Серебренникова, М.С. Соловейчик, Т.А. Фотекова, А.А. Хилько, С.Н. Шаховская, Л.М. Шипицына и др.)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- эмпирические - наблюдение, психолого-педагогический констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент;

- биографические - изучение психолого-педагогической документации;

- организационные - сравнительный, комплексный;

- интерпретационные - качественный анализ результатов исследования, анализ продуктов детской деятельности.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- разработана методика изучения коммуникативных умений, которая позволила определить уровень их сформированности у учащихся 4-5-х классов; на основе результатов диагностики: выделен комплекс педагогических условий, включающих создание предметно-развивающей среды, комплексный характер сопровождения, организацию образовательной среды на основе выделения значимых для коммуникативной деятельности модулей;разработана и апробирована модель реализации этих условий, направленных на развитие коммуникативных навыков;

- данные, полученные при ранжировании результатов исследования коммуникативных умений, свидетельствуют о наличии общих трудностей (недоразвитие фонематического восприятия, лексико-грамматического строя речи и связной речи) у детей с различным уровнем интеллекта, которые в неодинаковой степени, но затрудняют процесс коммуникации;

- расширены представления о речевом развитии учащихся четвертых -пятых классов массовых общеобразовательных, специальных (коррекциоиных) школ и сиротского образовательного учреждения (детский дом-школа).

Теоретическая значимость исследования: систематизированы научные представления о коммуникации в междисциплинарном контексте философии, педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, коррекционной педагогики; технология «педагогическая мастерская» использована в целях диагностики коммуникативных умений; выделены уровни сформированности коммуникативных умений у учащихся; предложена оригинальная модель комплексного сопровождения учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, направленная на формирование коммуникативных умений.

Практическая значимость исследования: учебно-методические материалы, предложенные в диссертационном исследовании, обеспечивают эффективное развитие коммуникативных навыков учащихся; предложенные педагогические условия развития коммуникативных умений могут использоваться в практике не только комплексно, но и парциально; предлагаемая автором модель комплексного сопровождения, в которой основной акцент сделан на развитии коммуникативных умений, может быть использована в практике работы образовательных учреждений различного типа; авторская методика исследования коммуникативных умений может быть использована специалистами различных образовательных учреждений как для диагностики, так и для обучения детей. Положения, выносимые на защиту:

На развитие коммуникативной функции речи негативно влияет ряд факторов: клинико-педагогические нарушения; снижение состояния соматического и психофизического здоровья; психическая депривация как в условиях детского дома, так и в условиях семьи; нарушение познавательной, эмоционально-волевой сферы; снижение мотивации обучения. При этом большее количество учащихся испытывают затруднения при ведении диалога в ситуации самостоятельного выбора рассуждения на заданную тему.

2. Эффективность развития коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов может быть достигнута при разработке педагогических условий, включающих: организацию комплексного сопровождения с привлечением специалистов (психолога, логопеда, дефектолога, медиков); создание предметно-развивающей среды, соответствующей особенностям детей, воспитывающихся в условиях депривации (максимально приблизить условия пребывания детей в детском доме к домашним, снижающим эмоциональный дискомфорт, тревожность, речевой негативизм); обеспечение личностно ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов к воспитанию, обучению и развитию.

3. Для повышения результативности работы по развитию коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в условиях депривации, значимым является разработка алгоритма коммуникативного поведения, коммуникативных действий, создание ситуаций, в которых данные алгоритмы применяются в конкретной ситуации, затем путем дифференциального отбора. На следующем этапе они совершенствуются, комбинируются, перерастают в умение самостоятельно продумывать коммуникативные действия и использовать их в различных ситуациях.

4. Разработанная на основе проведенных исследований модель развития вербальной коммуникации включает практико-ориентированную модульную систему обучения коммуникативным умениям. Данная система работы обеспечивает поэтапное усвоение коммуникативных умений (от слова к тексту) и, по сути, является подготовкой к проведению творческих мастерских, а затем к возможности преодолевать коммуникативные барьеры в ситуациях общения. Высокая результативность модульной системы в ходе экспериментального обучения доказала ее эффективность в работе с детьми, имеющими проблемы в интеллектуальном развитии и воспитывающймися в условиях детского дома-школы.

Апробация результатов исследования осуществлялась параллельно с его ходом: на семинарах, курсах повышения квалификации в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (1999 - 2005); г. Сургуте (2001, 2002); г. Новом Уренгое (2002); г. Таллинне, Эстония (2003), г. Новоуральске (2004). Результаты исследования докладывались на кафедре психологии и кафедре теории и методики специального образования СПбАППО (2001 - 2005), на конференциях в РГПУ им. А.И. Герцена (2001,2004).

Этапы исследования. Программа исследования состояла из трех этапов.

Первый этап ("1998-1999 гг.) - подготовительно-аналитический.

Второй этап (1999-2002 гг.) - поисково-теоретический.

Осуществлялось педагогическое исследование вербальных средств коммуникации, проводился сравнительный анализ: показателей развития средств коммуникации у детей-сирот и детей, обучающихся в разных типах школ; уровня сформированности вербальных средств коммуникации детей одного типа образовательного учреждения, между учащимися 4 и 5-х классов и между учащимися одного класса различных типов образовательных учреждений. Анализировались причины и факторы, влияющие на нарушения или задержку развития коммуникативной функции речи.

Третий этап (2003-2005 гг.)- экспериментальный.

Осуществлялось экспериментальное обучение с учетом разработанных педагогических условий и направлений работы по развитию коммуникативной функции речи. Велась экспериментальная проверка его эффективности. Одновременно проводились теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Структура диссертации: введение, три главы, заключение, библиография и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Создание особых педагогических условий и реализация модели развития коммуникативных умений учащихся, воспитывающихся в сиротском образовательном учреждении, позволило выделить следующие обобщающие результаты.

1. Обучение коммуникативным умениям в системе привело к сдвигу в речевом общении детей-сирот. Значительно повысился уровень и качество речевого общения воспитанников сиротского образовательного учреждения.

2. Общие тенденции проявились в повышении мотивации к общению, значительно возросла речевая активность. Кроме того, выработался

150 определенный алгоритм работы в группе (дети терпимо относятся друг к другу, задают вопрос и стараются выслушать и услышать ответ).

3. Наблюдения за детьми во внеурочное время показало, что они стали лучше выражать свои мысли при формулировании вопросов, качественнее формулировать фразы при разговоре с взрослыми, детьми, особенно в специально организованных условиях (игра, совместная деятельность).

4. Наряду с положительной динамикой в развитии вербальной коммуникации, у учащихся экспериментальных групп отмечаются стойкие трудности:

- лексико-грамматического оформления предложения (об этом свидетельствуют пропуски слов, ошибки при структурировании предложений, нарушения связей управления и согласования);

- оформления текста (нарушения межфразовой связи);

- в самостоятельном выборе алгоритма действия.

5. Выявленные сложности не умаляют положительные результаты, которые были отмечены практически у всех детей, участвующих в эксперименте. Это позволяет сказать о том, что создание определенных педагогических условий и программы реализации этих условий способствует развитию коммуникативной функции речи, которая является одним из средств социализации детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической литературы, а также результатов проведенного экспериментального исследования позволяет сделать следующее обобщающее заключение.

Признавая роль коммуникативной функции речи в социализации учащихся с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся и обучающихся в условиях депривации, необходимо осознавать особую роль педагогических условий, направленных на овладение этой универсальной и столь важной способностью.

В ходе исследования мы уточнили понимание коммуникативной деятельности как процесса передачи и восприятия сообщения, а речи - как способа формулирования мысли посредством языка в процессе говорения, слушания. При решении проблемы изучения и развитии коммуникативных умений, составляющих коммуникативной деятельности, учащихся 4-5-х классов, воспитывающихся в различных организационно-педагогических условиях, значимым становится междисциплинарный подход, основанный на совокупности педагогических, психологических, лингвистических и логопедических данных, Использование междисциплинарного подхода позволило:

- составить методику исследования коммуникативных умений, раскрывающую особенности вербальной коммуникации учащихся 4-5 классов, воспитывающихся в различных организационно-педагогических условиях;

- выделить имеющиеся отклонения, недостатки и проанализировать их причины;

- определить направления работы, направленные на развитие, значимой для процесса социализации функции.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили предположение о том, что на развитие коммуникативных умений влияет ряд факторов: социально-педагогические условия, возрастные особенности, сформированность компонентов устной речи, организация интеллектуальной деятельности детей. Кроме того, экспериментальное исследование устной речи позволило выявить трудности, характерные для всех экспериментальных групп: развитие фонематического восприятия; лексико-грамматического строя и связной речи, что значительно снижает формирование коммуникативных умений. Установлены и проанализированы различия в характере этих трудностей у разных групп учащихся.

На основании статистических данных результатов констатирующего эксперимента нами была составлена модель развития коммуникативных умений учащихся, включающая реализацию педагогических условий:

- обеспечение комплексного характера сопровождения учащихся на основании привлечения к нему специалистов (медиков, психологов, логопедов, педагогов);

- создание предметно-развивающей среды, соответствующей особенностям состава учащихся;

- организация образовательного процесса на основе выделения модулей, каждый из которых несет определенную значимую для реализации педагогических условий цель, и разработать модель развития коммуникативных умений.

Работа педагогов осуществлялась с учетом выделенных педагогических условий и предполагала разработку алгоритма коммуникативного поведения, коммуникативных действий, создание ситуаций, в которых данные алгоритмы применяются в конкретной ситуации, затем путем дифференциального отбора в нескольких специально организованных ситуациях. В дальнейшем эти умения совершенствуются, комбинируются, перерастают в умение самостоятельно продумывать коммуникативные действия и использовать их в различных ситуациях.

С целью эффективности разработанной модели развития коммуникативных умений учащихся 4-5-х классов проведен сравнительный анализ выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп.

Результаты экспериментальных исследований позволяют говорить о том, что предложенная модель развития коммуникативных умений учащихся, во-первых, способствует развитию связной речи детей и использованию этого навыка в различных коммуникативных ситуациях, во-вторых, обеспечивает их социализацию.

В заключении отметим, что организация педагогических условий и их реализация в учебно-воспитательном процессе помимо коммуникативных умений обеспечивает когнитивное развитие учащихся.

Таким образом, подтвердилась гипотеза о значении и влиянии специально разработанных педагогических условий на развитие коммуникативных умений учащихся и обеспечение преемственности при переходе учащихся из начального звена в среднюю школу.

Данное исследование не исчерпывает всех возможных вопросов изучаемой проблемы и имеет перспективы дальнейшего изучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Яковлева, Наталья Николаевна, Санкт-Петербург

1. Авдеева Н.Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни // Вопросы психологии. 1996. № 4 С.5 - 13.

2. Агавелян Д.И. Общение детей с нарушением умственного развития. Автореферат дис. докт. псих. наук. М., 1989

3. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: Владос, 3003. - 368 с.

4. Акодес М.И. О тексте как единице речи // Исследования целого текста. — М., 1986, с. 6

5. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. -М., 1994

6. Актуальные проблемы современного образования. Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. В.Г. Воронцовой, С.В. Алексеева. -СПб.: СПбГУПМ, 2002

7. Амонашвили Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Психология Отечества. -1999

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания, с. 315.

10. О.Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1997.

11. Анцыферова Л.И. К проблеме изучения исторического развития психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. Сб. статей /Отв. редактор Е.В. Шорохова. М., 1969

12. Апухтин В.Б. Психолингвистический анализ смысловой структуры текста. Автореферат дис. канд. филол. наук. — М., 1977. 29 с.

13. З.Аристова Т.А. Использование фонематического принципа при обучении грамотному письму. // Начальная школа № 1, 1999, С. 61

14. Н.Артемов В.А. Речевой поступок // преподавание иностранных языков. Теория и практика. Сб. статей / отв. ред. А.Т. Базиев. М., 1971

15. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989

16. Баева И.А. Психологическая безопасность образования 2002. 271 с.

17. Баринова И.А. Особенности цельности и связности при построении текстов в разговорной речи. Автореферат дис. Канд.фил. наук. JL, 1988.- 15 с.

18. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа./Литературно-критические статьи. М., 1986. С. 473-500

19. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Ж. «Дефектология» № 1994. С. 11-14

20. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. М., 1981.

21. Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы. М. СПб, 2003. С. 60-80

22. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М., 1997.

23. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-269 с.

24. Бобылева И.А. Педагогические условия постинтернатной адаптации выпускников ОУ для детей-сирот, лишенных родительского попечения. Автореферат дис. к.п.н., Владимир, 2000

25. Бодалев А.А. Психология общения. Москва Воронеж, 2002. - 320 с.

26. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. - № 5-6.

27. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: МПА, 1995,103 с.

28. Бойков Д.Н. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ-интернатов. Дис. канд. пед. наук, СПб, 1994

29. Бордовская Е.Н. Логопедическая работа по устранению общего недоразвития речи у дошкольников с психической депривацией. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. СПб, 2002. -18 с.

30. Бориснев С.В. Социология коммуникации. М., 2003. — 270 с.

31. Введение в психологию духовного развития личности ребенка: Психологические основы духовной педагогики / И. В. Ежов Тула: Изд. Тул. обл. институт развития образования, 1997.- 128 с.

32. Волкова Г.А. Нарушения устной речи у детей, страдающих психической депривацией // тез. докл. науч.-практ. конф. оториноларингологов итоговой научной сессии Ленинградского НИИ уха, горла, носа и речи. -Л., 1990

33. Воронцова В.Г. Гуманитарные аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. -421 с.

34. Воронцова В.Г. Постдипломное образование как гуманитарная среда // Становление и развитие региональных систем педагогического образования: тезисы науч.-практич. конф. Новгор.гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. Новгород: 1996. С. 30-32

35. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В. Воронко вой, м., 1994

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. -354 с.

37. Выготский Л.С. Собр. Соч. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2,3,6

38. Гаврилова Т.П., Фетисова Е.В. Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979

39. Гак В.Г. Ситуация, высказывание и перевод // Тез. докл. 9-й научно-практической конференции «Речевая ситуативность в преподавании иностранных языков в специальном языковом вузе». М., 1973

40. Галигузова J1.H. Влияние потребности в общении на избирательность восприятия зрительных воздействий у детей раннего возраста // исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии под. ред. В.В. Давыдова и М.И. Лисиной. М., 1978

41. Галигузова Л.Н.Проблемы социальной изоляции детей// Вопросы психологии, 1996, №3, С. 111-116

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 2002 165 с.

43. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов, 1981

44. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. -М., 1965

45. Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. -М.-Л., 1957-136 с.

46. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб.: Речь, 2004. С. 153

47. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., «Лабиринт». М., 1998-256 е.

48. Григорьева Голубева В.А. Проблемы становления системы гуманистических ценностей в современном образовании. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2002. - 276 с.

49. Гуманизация образования. Теория. Практика/ Под ред. В.Г. Воронцовой. -СПб., 1994.-96 с.

50. Гуманистический потенциал естественнонаучного образования./Под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб, 1996

51. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения. / Вопросы психологии. 1977, № 5. с. 35-47

52. Дейк Г.А. Язык, познание, коммуникация. М., 1989

53. Денисевич Н.Н. Проявление самостоятельности в процессе совместной деятельности младших школьников в условиях школы-интерната // Начальная школа. 1996, № 3. С. 29-32

54. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой, М., 1998

55. Доблаев Л.П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста / Вопросы психологии, 1983. № 3, С. 101- 105

56. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987 // Возрастная и педагогическая психология.

57. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. -М., 1981

58. Елагина М.Г. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для становления активной речи у детей. // Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.

59. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей — олигофренов. М., 1970. - с.205

60. Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в 4-8 классах. М., 1965. - с. 104

61. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. с. 160

62. Зайцев Д.В. Социологический анализ современной семьи России // Ж.»Дефектология», № 6,2001. С. 3-11

63. Залевская А.А. Текст и его понимание. — Тверь: Изд-во ТГУ, 2001- 177 с.

64. Занков Л.В. Избранные психологические труды. М., 1996

65. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. -СПб.: Речь, 2003.-391 с.

66. Исенина Е.И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни. //Дефектология 1988 №3. С.

67. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы (2-е изд.) / Серия «Справочники». Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - С. 2946

68. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб, 1997.

69. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995

70. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 26-60

71. Карибьянц Л.В. Педагогические условия управления персоналом в современной организации. Дис. на соискание ученой степени к.п.н. СПбУПМ,

72. Каше Г.А. Логопедическая работа в 1 классе вспомогательной школы. -М., 1957.

73. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Автореферат дис.канд.псих.наук. М., 1981

74. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды / Ж. «Педагог», № 7,1999.

75. Коломинский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М., 1981

76. Коломинский Я.- Л. Психология взаимоотношений в малых группах — Минск; ТетраСистемс, 2000. 431 с.

77. Кольцова В.А., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. СПб.: ИД «МиМ», 1998.- 192 с.

78. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под научн. ред. Проф. Л.М. Шипицыной. СПб.: «Речь», 2003. - 240 с.

79. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы /Под ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой. СПб: ИСПиП, 2000,108 с.

80. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М., 1982.

81. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года / Стратегии образования. № 1 (январь-февраль), 2002. С. 3-16

82. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1997.286 с.

83. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1999

84. Коррекционная педагогика в начальном образовании. / Г.Ф. Кумарина, М.Э Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др. Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Академия, 2001. - С.5-64

85. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н.Н. Яковлевой. СПб.: СПбАППО, 2004. - 172 с.

86. Кубрякова Е.С. Модели порождения речи и главные отличительные особенности речепорождающего процесса // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. -М.: Наука, 1991, С. 21-28

87. Куницына В.Н. Стиль общения и его формирование. , 1985.

88. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: автореферат дис. Д-ра псих. Наук. СПб., 1991

89. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов н/Д, 1986

90. Ладыженская Т.А. Связная речь //методика развития речи на уроках русского языка. М., 1980 С. 187-233

91. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и пути коррекции у младшихшкольников. СПб.: Союз, 1998. - с. 42 - 68,69-80

92. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Авиценум. Медицинское издательство. Прага, 1984

93. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Наука, 1969.- С. 32

94. Леонтьев А.А. Психология общения. М, 1997. 232 с.

95. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981

96. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 184 с.

97. Лещицкая Е.А. Тренинг общения для учащихся 4-6 классов. Киев, 1995

98. Лизинский В.М. О методической работе в школе. М., Центр «Педагогический поиск», 2002 с. 45-51

99. Лисина М.И.Общение, личность и психика ребенка. / Под ред. А.Г. Рузской. Москва Воронеж, 2001

100. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Под ред. B.C. Мухиной-М.: Просвещение, 1991.- 1991. 222 с.

101. Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской, М., 2002 Ш.Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии //

102. Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975 г. 112. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М., 1981

103. Лубовский В.И. Некоторые особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов / Сборник «Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка», т. 1, М., 1956

104. Лурия А.Р. Роль речи в психическом развитии ребенка, «Вопросы психологии»№ 5, 1958

105. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка.-М., 1956. с. 10.

106. Малофеев Н.Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Ж. «Дефектология» № 5, 2001 С. 3-11

107. Манеров В. X. Речь как средство психодиагностики // Практическая психология: Методология и методики научных исследований / Под ред.

108. B. Н. Панферова. СПб., 1996.

109. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974 г.-239 с.

110. Международная классификация болезней (10 пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ 10) / Под ред. Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина. - СПб., 1994.

111. Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуационной обусловленности (компоненты и градации) // Психолингвистика / Отв.ред. A.M. Шахнарович. М., 1984,1. C. 241-259

112. Менг Т.В., Лабунская Н.А. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001.

113. Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи // Очерки. О развитии детей, оставшихся без родительского попечительства. М., 1995

114. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. М., 2001.

115. Мухина B.C. Детская психология /Под ред. JI.A. Венгера. М.: Просвещение, 1985

116. Нарушение речи у школьников. / Сост. Р.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун. М., 1972

117. Норман Б. Синтаксис речевой деятельности. Минск, 1978

118. Нудельман М.М. О некоторых особенностях представлений учащихся вспомогательной школы / Сборник «Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательных школ». М., 1953

119. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2001.-С. 370-36

120. Обухова Л.Ф. Психологические методики диагностики личностных особенностей ребенка, воспитывающегося в детском доме. М. 1995

121. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 2001.-240 с.

122. Орлова Д.И. Особенности анализа звукового состава слова у учащихся вспомогательной школы // Специальная школа. М., 1967. Вып. 1

123. Особенности умственного развития учащихся вспомогательных школы / Под ред. Ж.И. Шиф. М., 1965133.0сорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: Питер, 2000- 288 с.

124. Очерки о развитии детей, оставшихся без попечения родителей. Вып. 4 / Под ред. И.В. Дубровиной, М., 1995

125. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Автореферат дис. М., 1998 г.

126. Панов В.И. Одаренность, образовательная среда, психотренинг //Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде, М., 1997

127. Панфилова Н.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности. СПб.: Знание, 1999 - С. 9-64.

128. Парамонова Л.Г. Нарушение речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. М.; Л., 1973

129. Певзнер М.С. Клиническая характеристика вариантов дефекта при олигофрении. / Сборник «Вопросы детской психоневрологии», М., 1958, с. 236-243

130. Певзнер М.С., Дети олигофрены, М., 1959

131. Педагогика. /Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

132. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. /Под ред. С. А. Смирнова. м., «Академия», 1999. - 512 с.

133. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Выпуск 1. Составитель И.А. Мухина, СПб, 1995.

134. Петрова В.Г. О припоминании и осмысливании знаний умственно отсталыми школьниками в ходе выполнения грамматической задачи. / Сборник «Специальная школа», М., 1959

135. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М., 1977 -С.200

136. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников, М., 1962 312 с.

137. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В двух книгах. М.: Владос, 1999

138. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. М.: Педагогика, 1990

139. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей // рабочая книга школьного психолога. М., 1995, с. 374

140. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы, Сборник 1,2. М., 2000

141. Психическое развитие воспитанников детского дома./ Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской, М.,1995

142. Психологические методики диагностики личностных особенностей ребенка, воспитывающегося в детском доме (3-9 лет) / Под ред. М.Н. Лазутовой, М., 1995

143. Психологическое изучение детей в школе-интернате. /Под ред. Л.И. Божович. М., 1960

144. Рейнстен А.Э. Особенности влияния взрослого и сверстника на развитие речи дошкольников. Автореф. дис. к.п.н. М., 1982

145. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии, с.381-390

146. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1970. 182 с.

147. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. /Под. ред. М.С. Соловейчик. М.: ЛИНКА ПРЕСС, 1994. - С. 7-58

148. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. М.: Айрис-пресс, 2004. - 240 с.

149. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995. 256 с.

150. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд. МГУ, 1988 - 288 с.

151. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989

152. Сахарный Л.В., Штерн А.С. Набор ключевых слов как тип текста // Лексические аспекты в системе профессиально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности: межвузовский сборник научных трудов. Пермь, 1988. С. 34 - 51.

153. Селиверстов В.И. Предпосылки развития системы знаний о речевых расстройствах // Вопросы логопедии. 1978 г.

154. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М. 2002.

155. Сергеев Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение. Волгоград: изд. Учитель, 2002. - 87 с.

156. Серебренникова С.Ю. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот 6-7 летнего возраста. Дис. канд. пед. наук, Иркутск, 2000

157. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

158. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М., 1984 г.

159. Словарь психолога-практика. Сост. С.Ю. Головин, М., 2001 с.876

160. Смирнова О.Е. Как помочь ребенку, растущему без семьи. Абакан, 1996

161. Смирнова О.Е. Коммуникативная готовность шестилетних детей к школьному обучению. М., 1985

162. Соботович Е.Ф. К вопросу о дифференциальной диагностики моторной алалии и олигофрении // Нервно-психические и речевые нарушения. — Л., 1982.

163. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушение речи и голоса у детей и взрослых. М., 1979

164. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968

165. Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации у детей с ОНР шестого года жизни. Автореферат дис. п. н. М., 1998 г.

166. Сорокин Ю.А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979

167. Социальная психология: Учебное пособие для вузов / Сост.: Мокшанцев Р.И.,. Мокшанцева А.В. Новосибирск: Сибирское соглашение; М.: ИНФРА - М, 2001. - 408 с.

168. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. -М.: Медицина, 1974. 335 с.

169. Тарасов Е.Ф. Проблемы организации речевого общения. М., 1982

170. Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде. СПб., 2001.

171. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980

172. Тренинг развития жизненных целей. / Под ред. Трошихиной Е.Г.

173. Уфимцева Н.В. Речевое общение: цели, мотивы, средства. М., 1985

174. Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. М., 1979

175. Ушакова Т.Н. Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985

176. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984. -С.23

177. Феофанов М.П. Усвоение учащимися вспомогательных школ предложного управления. М., 1956

178. Философская энциклопедия. Т.4., С. 383

179. Фотекова Т.А. Тестовая диагностика устной речи младших школьников. М., «Аркти», 2000

180. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М., «Аркти», 2002

181. Фурманов И.А." Психология депривированного ребенка. М.: Владос, 2004.-319 с.

182. Хилько А.А. Индивидуальный план улучшения качества жизни молодых людей с нарушением развития. СПб., 2001.

183. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. В 2-х т. М., 1997

184. Царегородцева Л.М. Контакты между детьми первого года жизни // Психологические основы формирования в условиях общественного воспитания.-М.: 1979.

185. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. Пособие для студ. высш. учебн. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000. 240 с.

186. Цукерман Г.А. Десяти двенадцатилетние школьники: «Ничья земля» в возрастной психологии / Вопросы психологии. 1998, № 10, с. 17.

187. Чупаха И.В., Пужаева Е.З., Соколова И.Ю. Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе. М.: Илекса, Народное образование; Ставропольсервисшкола, 2003. С. 7-15

188. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе /М.: Центр «Педагогический поиск», 2001-384 с.

189. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М., 1990 г. С. 21.

190. Шаховская С.Н. Социальное развитие детей с тяжелыми нарушениями речи «Дети с проблемами в развитии» Научно-практический журнал, № 3, 2004

191. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 2001,512 с.

192. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. СПб., 2002

193. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. СПб., 1998.

194. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д., Коновалова Н.Л., Крючкова Л.Л. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. СПб., 1997

195. Эльконин ДБ. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. № 5,1956

196. Юдина Е.Г. Психолого-педагогические условия модернизации образования в России. //«Школа 2100». Пути модернизации начального исреднего образования / Под научной ред. А.А. Леонтьева. Вып. 6. М: «Баласс», 2002. С. 8 - 14

197. Юницкий В.А. Психологические особенности детей, потерявших родителей. Автореферат дис., к.псих.н. М., 1982

198. Якиманская И.С. Технологии личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000 - 176 с.

199. Ярулов А. Коррекция негативной психической напряженности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского дома. // Сб. материалов. Из опыта работы по реализации федеральной программы «Дети-сироты»; М., ТОО «Симе», 1997, 127 с.

200. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000

201. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся общеобразовательных учреждений. М.: Аркти, 1999. - 120 с.