Формирование коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании

Бочарникова, Марина Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании

Автореферат

Автор научной работы: Бочарникова, Марина Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании"

На правах рукописи

с.__

005538584 &

Бочарникова Марина Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ В НАЧАЛЬНОМ ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2013

21 НОЯ 2013

005538584

Работа выполнена на общеинститутской кафедре теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Фатеева Надеиеда Ильинична

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ромашина Светлана Яковлевна, заведующая кафедрой раннего изучения иностранных языков ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Тимошкина Надежда Александровна,

преподаватель ГБОУ СПО «Педагогический колледж №6» г. Москвы

ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Защита состоится «11» декабря 2013_года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.06 на базе ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 125459, Москва, ул. Туристская, 19, корп.5, ауд.117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.4.

Текст автореферата размещен на сайте: www.mppu.ru «8» ноября 2013г.

Автореферат разослан «9» ноября 2013г.

Ученый секретарь р>

диссертационного совета гуй^" Л.Н. Азарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Современный этап развития образования характеризуется особым вниманием к воспитанию у учащихся способности к совместной деятельности, умения находить общий язык с окружающими, действовать в команде, активно и позитивно взаимодействовать с людьми, поэтому в новом государственном стандарте начального общего образования (2009г.) коммуникативные умения отнесены к важнейшим метапредметным результатам.

Проблема формирования коммуникативных умений у школьников привлекает к себе внимание и в социальном, культурном плане, вызывая заметную тревогу общества. В частности, отмечается, что низкий уровень коммуникативного развития находит отражение в увеличении количества детей с высокой социальной и межличностной тревожностью. Все чаще наблюдаются случаи отвержения и травли детей одноклассниками, переживания одиночества, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам. Все это придает особую актуальность воспитанию умения сотрудничать и работать в группе, быть толерантным к разнообразным мнениям, уметь слушать и слышать партнера, свободно и понятно излагать свою точку зрения на проблему. [А.Г. Асмолов и др.]

При этом важно обратить внимание на необходимость поиска таких путей решения проблемы, которые обеспечивали бы формирование у учащихся коммуникативных умений как метапредметного результата образования непосредственно на предметном содержании конкретных учебных дисциплин. В современных условиях развития отечественного образования имеет смысл обратиться к исследованию возможностей начального иноязычного образования в формировании у учащихся коммуникативных умений, которые, на наш взгляд, достаточно велики, но могут остаться нереализованными, если не удастся в надлежащей степени обеспечить его информационно-коммуникативный потенциал. Практика показывает, что коммуникативный аспект дисциплины зачастую нивелируется; в результате учащиеся получают определённые знания о речи, поведении и т.д., приобретают соответствующие вербальные умения, но не готовы к реализации их на практике на уровне новых социально-педагогических требований. Для реализации данной задачи нужна соответствующая педагогическая разработка проблемы.

Степень разработанности проблемы

Проблема коммуникативной культуры, воспитания коммуникативных качеств получила достаточно широкое освещение в отечественной педагогической теории и практике. Многие вопросы коммуникации, в том числе общения учащихся между собой, учеников и учителя отражены в научных трудах, выполненных в 70-80-е г.г. XX в. (В. А. Кан-Калик, В.А. Караковский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Т.Н. Мальковская,

A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, НЛ. Селиванова, A.B. Толстых, Г.А. Цукерман и др.).

Более поздние исследования по вопросам, связанным с развитием коммуникативных способностей, умений, воспитанием коммуникативной культуры и т.д., рассматривают их с точки зрения компетентностного подхода, что придает этой проблеме новое звучание и новые смыслы (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, JI.A. Петровская, Д. Равенн, A.B. Хуторской и др.). В диссертациях А. А. Панфёровой, Т.А. Грошевой, Е.В. Кравченко, О.П. Кравчук уделяется, внимание не только коммуникативным умениям, коммуникативной культуре, но и некоторым аспектам коммуникативной компетенции учащихся младших классов. Однако следует заметить, что к настоящему моменту нет единой точки зрения ни в толковании последнего понятия, ни в подходах к его изучению.

Значительное количество научных исследований посвящено различным проблемам иноязычного образования, начиная с дошкольного возраста (И.С. Гарамова, H.A. Горлова, P.A. Дольникова, Г.И. Евтеев, A.B. Жукова, И.И. Иванец, А.П. Пониматко, Е.Ю. Протасова, Н.В. Пыхина, А.Н. Утехина и мн. др.). Различные аспекты изучения иностранного языка в начальной и основной школе, как и вопросы подготовки педагогических кадров к обучению иностранным языкам, также нашли свое отражение в научных исследованиях. Подавляющая часть работ по этим направлениям посвящена предметно-методическим и организационно-методическим вопросам, однако целый ряд исследователей затрагивают и более широкий пласт общепедагогических проблем, связанных с иноязычным образованием, в том числе и педагогическое общение (ИЛ. Бим, Н.Д Гальскова, Н.И. Гез, H.A. Горлова, Е.А. Исакович, A.B. Кащеева, З.Н. Никитенко, Е.И. Пассов, СЛ. Ромашина и др.).

Таким образом, анализ исследований и практики работы образовательных учреждений позволил установить, что на фоне достаточно обширного накопленного материала по общей теории лингвистического (в том числе иноязычного) образования и по теории коммуникативного развития личности, проблема формирования коммуникативных умений в системе начального иноязычного образования на уровне требований нового стандарта в научной литературе пока еще не получила должного раскрытия. В современных условиях необходима новая научно-педагогическая разработка этой проблемы, которая должна учитывать изменения социально-педагогической ситуации, произошедшие в нашей стране за последние десятилетия. Внедрение компетентностной парадигмы в новейшую педагогическую теорию и практику образования требует, чтобы вопрос о формировании у учащихся коммуникативных умений как метапредметного результата образования был рассмотрен с учетом данного обстоятельства.

Потребность дальнейшей разработки проблемы формирования коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании на современном этапе вызвана наличием следующих противоречий:

между объективной, все возрастающей необходимостью формирования у учащихся коммуникативных умений на уровне требований нового образовательного стандарта - как метапредметного и личностного результата, - актуальном для современных социально-педагогических условий, и недостаточной разработанностью путей реализации данной задачи в рамках собственно образовательного процесса начальной школы, развивающейся в новой образовательной парадигме;

- между значительными возможностями и ресурсами предметного содержания в части начального иноязычного образования, позволяющего формировать коммуникативные умения учащихся как один из его важнейших метапредметных и личностных результатов, и недостаточной разработанностью практико-технологических аспектов данной проблемы;

- между отдельными научными подходами и отражающими их образовательными практиками, в которых проблема коммуникативного развития личности и оценивания его результатов представлена на основе использования значительного разнообразия смысловыражающих единиц («коммуникативные умения», «коммуникативная компетентность», «коммуникативная компетенция»), которые подчас наполняются разным смыслом.

Все сказанное позволило определить проблему исследования в виде следующего вопроса: каковы педагогические условия эффективности формирования коммуникативных умений у младших школьников в начальном иноязычном образовании, отвечающих современным социально-педагогическим требованиям?

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия формирования коммуникативных умений у младших школьников в начальном иноязычном образовании, отвечающих современным социально-педагогическим требованиям, и проверить их эффективность в практическом исследовании.

Объектом исследования являются сущность и содержание коммуникативных умений младших школьников, отвечающих современным социально-педагогическим требованиям.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании, отвечающих современным социально-педагогическим требованиям.

Гипотеза исследования: коммуникативные умения учащихся, отвечающие современным социально-педагогическим требованиям, должны рассматриваться как метапредметная и личностная категория. Эффективность их формирования в начальном иноязычном образовании может быть существенно повышена, если оно осуществляется в рамках

компетентностной парадигмы, с соблюдением следующих условий:

это направление работы рассматривается субъектами образовательного процесса как необходимая задача обучения и строится в рамках целенаправленной интеграции когнитивной и коммуникативной функций - как в содержании обучения, так и в способах организации учебной деятельности школьников;

- педагогическая организация образовательного процесса обеспечивает расширение коммуникативного пространства школьников в учебной деятельности:

а) педагогические технологии, используемые педагогом, направлены на стимуляцию мотивационно-потребностной сферы учащихся в области коммуникации на иностранном языке: потребности речевого взаимодействия и взаимопонимания; настойчивости и убедительности в отстаивании своего мнения; связанного с этим понимания необходимости совершенствования уровня владения иностранным языком и практики его использования;

б) осуществляется систематическое включение детей в речевое взаимодействие (преобладание групповых и диалогических форм работы над индивидуальными и монологическими) и постепенное обучение способам продуктивного взаимодействия в самостоятельных и творческих видах речевой и неречевой деятельности;

в) коммуникативной основой учебно-воспитательной работы является поддержание атмосферы эмоционального комфорта в процессе общения на иностранном языке;

г) организация образовательного процесса предполагает опору на эмоциональный и социальный опыт учащихся и его обогащение.

Задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть и конкретизировать сущность понятия «коммуникативные умения» и определить структуру необходимых коммуникативных умений в соответствии с проблемой исследования - как метапредметной и личностной категории - в системе начального иноязычного образования.

2. Разработать критериально-оценочный аппарат определения уровня сформированности коммуникативных умений у учащихся младшего школьного возраста как метапредметной и личностной категории.

3. Обосновать возможности начального иноязычного образования в плане формирования у учащихся коммуникативных умений.

4. Выявить и обосновать педагогические условия, необходимые для формирования коммуникативных умений у младших школьников в рамках начального иноязычного образования, отвечающих современным социально-педагогическим требованиям.

5. Разработать структурно-содержательную модель формирования коммуникативных умений у младших школьников в начальном иноязычном образовании.

6. Экспериментально проверить гипотезу исследования: провести эксперимент в три этапа (констатирующий, формирующий и контрольный), проанализировать результаты педагогического эксперимента и сделать выводы о правомерности выдвинутой гипотезы.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- научные положения психологической теории личности и ее развития, обусловленного внешними и внутренними факторами, обучении как детерминанте развития личности (Л.И. Божович, А. Баллон, М.М. Безруких, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинтштейн и др.); системного и системно-деятелыюстного подходов к изучению педагогического процесса как отражения цельности человеческой личности (А.Г. Асмолов, В.А. Сластёнин и др.);

- философские, психологические и педагогические концепции коммуникации и общения, эмоционального развития, педагогического общения как составляющей педагогического мастерства (A.A. Бодалёв, В.А. Васюра, В.А. Возчиков, О .Я. Гойхман, ИЛ. Зазюн, А.К. Дусавицкий, А.П. Егидес, К.Е. Изард, М.С. Каган, ВА. Кан-Калик, В.Н. Куницына, A.A. Леонтьев, A.B. Мудрик, Т.М. Надеина, Е.И. Пассов, С.Я. Ромашина, A.A. Реан, Е.И. Рогов, З.С. Смелкова, Ю. Хабермас и др.);

- труды, раскрывающие основы компетентностного подхода в образовании (МА. Василик, Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, К.Ф. Седов, A.B. Хуторской и др.), психологию и методику обучения иностранному языку (В.А. Артёмов, Б.В. Беляев, MJI. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гед, A.B. Конышева, Л.И. Логинова, З.Н. Никитенко, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, Л.В. Щерба и др.);

- теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, Л.В. Щерба и др.) и теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.);

- теоретические положения Болонского процесса и материалы Совета Европы, раскрывающие коммуникативно-компетентностные подходы к иноязычному образованию в контексте реформирования образовательных систем (М.Н. Вятютнев, Ж.Делор, Д. Хаймс и др.).

В соответствии с целью и задачами исследования был использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, учебных программ, пособий и методических рекомендаций, нормативных документов, в том числе государственных образовательных стандартов, основных образовательных программ начального общего образования; сравнительно-сопоставительный анализ собранных данных, их обобщение и систематизация; моделирование); эмпирические (изучение, анализ и обобщение педагогического опыта в аспекте проблемы исследования; изучение и анализ продуктов учебно-творческой деятельности учащихся; наблюдение за детьми на уроках и во внеурочной деятельности; проведение диагностических мероприятий - анкетирование, тестирование;

педагогический эксперимент); количественной и качественной оценки результатов эксперимента.

Организация и этапы исследования

Первый этап (2005-2007гг.) - изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы; определение цели и задач исследования; включенное наблюдение за деятельностью учащихся и учителей с целью сбора первоначальных данных и анализа существующей практики иноязычного образования; разработка диагностических заданий и проведение первоначальных диагностических испытаний; разработка программы экспериментальной работы.

Второй этап (2007-2011гг.) - практическая реализация и дальнейшая корректировка программы экспериментальной работы, изучение и анализ

полученных данных; публикация результатов исследования;

Третий этап (2011-2012ГГ.) - обобщение и систематизация полученных результатов; оформление диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ СОШ с углублённым изучением английского языка № 1353, ГОУ СОШ № 618, ГОУ СОШ № 1150 Зеленоградского учебного округа Департамента образования города Москвы. В исследовании приняли участие 239 учащихся начальных классов и 118 учителей - преподавателей английского языка и учителей начальных классов (в том числе студенты педагогических вузов очно-заочной формы обучения).

Научная новизна исследования

1. Определены основные компоненты коммуникативных умений как металредметной категории образования (мотивационный, когнитивный, регулятивно-поведенческий), составляющие в совокупности комплексную характеристику личности, которую применительно к детям младшего школьного возраста можно представить как элементарную коммуникативную компетенцию.

2.0боснованы возможности начального иноязычного образования в плане формирования коммуникативных умений у учащихся как одного из важнейших метапредметных и личностных результатов образования.

3.Разработан критериально-оценочный аппарат определения уровня сформированности коммуникативных умений у учащихся младшего школьного возраста, отвечающих современным социально-педагогическим требованиям.

4.Выявлена, теоретически обоснована и охарактеризована система педагогических условий и технологий формирования коммуникативных умений у учащихся младшего школьного возраста в начальном иноязычном образовании

5. Теоретически обоснована и экспериментально апробирована структурно-содержательная модель формирования коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании, включающая целевой,

методологический, содержательный, технологический, процессуально-аналитический и результативный компоненты.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- раскрыта и конкретизирована сущность основных понятий, используемых в научно-теоретических исследованиях по проблеме коммуникативного развития личности и оценивания его результатов: «коммуникативные умения», «коммуникативная компетенция», «элементарная коммуникативная компетенция»; дана характеристика основных компонентов коммуникативных умений как метапредметной и личностной категории;

- расширены представления о возможностях начального иноязычного образования в формировании у школьников коммуникативных умений, отвечающих современным социально-педагогическим требованиям;

представлен анализ существующего опыта формирования коммуникативных умений у младших школьников в начальном иноязычном образовании;

- теоретически обоснована система педагогических условий и технологий, способствующих формированию коммуникативных умений обучающихся в начальном иноязычном образовании, отвечающих современным социально-педагогическим требованиям.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в практике работы учителей, направленной на формирование у обучающихся коммуникативных умений в иноязычном образовании, в системе повышения квалификации педагогов, а также учитываться в учебно-методической литературе, предназначенной для развития начального иноязычного образования. Разработанный автором комплекс диагностических и учебно-методических материалов реализуется в образовательном процессе ГБОУ СОШ №1353.

Положения, выносимые на защиту

1.Современная система отечественного образования, развивающаяся в компетентностной парадигме, выдвигает в повестку дня вопрос о необходимости формирования у учащихся коммуникативных умений как коммуникативной компетенции, относя её к разряду ключевых компетенций метапредметного и личностного характера. Коммуникативная компетенция является комплексной характеристикой человека, проявляющейся в деятельности общения и включающей в себя такие компоненты, как: мотивационный (потребность в общении, взаимодействии, стремление к взаимопониманию, удовлетворение от общения); когнитивный (объем и качество знаний, их организация, пополнение и использование); регулятивно-поведенческий (способность принимать и сохранять коммуникативное намерение, планировать его реализацию, корректировать и контролировать свои действия, а также умения и навыки вербального и невербального взаимодействия).

2. Применительно к системе начального общего образования целесообразно использовать термин «элементарная коммуникативная компетенция». Элементарная коммуникативная компетенция представляет собой интегративную характеристику, включающую комплекс качеств личности, обеспечивающих человеку способность действовать в заданной ситуации общения, выполнять свою роль . участника коммуникации, готовность и возможность использовать имеющийся опыт в решении поставленных коммуникативных задач - на уровне, обусловленном возрастными психологическими особенностями и возможностями социального опыта младшего школьника, с учетом возрастных ограничений познавательно-речевого характера.

3. Модель формирования коммуникативных умений в начальном иноязычном образовании - как элементарной коммуникативной компетенции - включает в себя систему блоков: целевой, методологический (подходы и принципы), содержательный, технологический (формы организации образовательного процесса, педагогические условия, педагогические технологии), процессуально-аналитический (этапы, критерии, уровни), результативный.

4. Эффективность разработанной модели формирования коммуникативных умений в начальном иноязычном образовании обеспечивается совокупностью организационно-педагогических условий:

- работа по формированию коммуникативных умений у учащихся рассматривается субъектами образовательного процесса как необходимая задача обучения и строится на основе целенаправленной интеграции в образовательном процессе когнитивной и коммуникативной функций (как в содержании обучения, так и в способах организации учебной деятельности школьников);

педагогическая организация образовательного процесса, направленного на расширение коммуникативного пространства школьников в учебной деятельности, осуществляется через:

а) педагогические технологии, направленные на стимуляцию мотивационно-потребностной сферы учащихся в области коммуникации на иностранном языке (потребности речевого взаимодействия и взаимопонимания; настойчивости и убедительности в отстаивании своего мнения; связанного с этим понимания необходимости совершенствования уровня владения иностранным языком и практики его использования);

б) систематическое включение детей в речевое взаимодействие (преобладание групповых и диалогических форм работы над индивидуальными и монологическими) и постепенное обучение способам продуктивного взаимодействия в самостоятельных и творческих видах речевой и неречевой деятельности;

в) поддержание атмосферы эмоционального комфорта в процессе общения па иностранном языке - как коммуникативной основы образовательного процесса;

г) опору на эмоциональный и социальный опыт учащихся и его обогащение в образовательном процессе.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической базой, целостным подходом к исследуемой проблеме, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, репрезентативностью выборок и опытно-экспериментальных данных, значительным по продолжительности практическим исследованием с положительными результатами, сочетанием количественных и качественных методов анализа при обработке экспериментального материала.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования педагогического факультета и кафедры теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования МГЛУ (2009-2012гг.).

Материалы исследования были представлены и получили одобрение на научно-практических конференциях разного уровня: Международной научно-практической конференции, посвященной 80-летию Смоленского областного института усовершенствования учителей (Смоленск, 2009г.), региональной конференции для преподавателей иностранного языка «Be an active teacher» (Москва, 2010 г), вузовской научно-практической конференции МГЛУ «Понимание и коммуникация - 4» (Москва, 2009 г); на заседаниях педагогического совета ГОУ СОШ № 1353 города Москвы с углублённым изучением иностранного языка и методических объединениях учителей иностранного языка Зеленоградского округа г. Москвы (20092011 гг). Основные положения диссертации отражены в 11 публикациях автора общим объемом 4,6 п.л., из них — 3 в журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России.

Структура диссертации

Диссертация включает в себя: введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы, состоящий из 232 источников, из них 28 на английском языке, и приложения. Текст диссертации проиллюстрирован тремя схемами, девятью таблицами, восемью диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема, цель, гипотеза и задачи исследования, охарактеризованы объект, предмет исследования, раскрыты его методология и методика, показаны степень разработанности проблемы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы формирования коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании» - определена сущность и содержание понятия «коммуникативные умения учащихся» с точки зрения современных социально-педагогических требований; рассмотрены особенности формирования коммуникативных умений в младшем школьном возрасте, возможности начального иноязычного образования в формировании коммуникативных умений; выделены педагогические условия, необходимые для их формирования у младших школьников на метапредметном и личностном уровне. В результате теоретического анализа проблемы представлена модель формирования коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании.

Для современной системы образования характерны изменения, вызванные такими сложными социальными процессами общемирового масштаба, как глобализация, интернационализация, информатизация. Соответственно этому меняются требования и подходы к решению большинства традиционных педагогических проблем.

Становление понятия «коммуникативные умения» связано с развитием в научных теориях различных подходов к проблемам коммуникации, в рамках которых постепенно формировались инновационные направления в образовании. С точки зрения тех социально-педагогических требований, которые предъявляются к современному образованию и его результатам, трактовка коммуникативных умений как «комплекса осознанных коммуникативных действий, основанных на определенного рода знаниях», представляется уже недостаточной. Образование, развивающееся в компетентностной парадигме и на основании системно-деятельностного подхода, предполагает формирование у учащихся коммуникативных умений как метапредметного и личностного результата, что в современной научно-педагогической литературе определяется как коммуникативная компетенция.

Анализ исследований в области педагогики (В.И. Байденко, Т.А. Кривченко, Д. Раввен, В.В, Сафонова, Н.В. Тарасова, A.B. Хуторской, И.А. Цецорин т др.), психологии (ИЛ. Зимняя, A.B. Морозов, В.П. Морозов и др.), философии (JI. Витгенштейн, Ю. Хабермас и др.), лингвистики (М.Н. Вятютнев, Н. Хомский, А.Н. Шамов и др.), позволил представить коммуникативную компетенцию как некоторую комплексную характеристику человека, проявляющуюся в деятельности общения и включающую в себя определённую мотивационную базу, когнитивные,

аффективные и волевые компоненты. Тем самым обозначаются ключевые позиции категорий «коммуникативные умения» и «коммуникативная компетенция». В коммуникативных умениях знания составляют необходимую базу, на которой умения надстраиваются; их формирование может осуществляться по отдельным содержательным линиям (этикетной, вербальной и пр.). Коммуникативная компетенция выступает как целостная личностная характеристика, обеспечивающая готовность субъекта к продуктивной коммуникативной деятельности в условиях меняющейся ситуации. Наличный объем знаний здесь встраивается в активную коммуникативную практику и обязательно связывается со способностью постоянного пополнения, в том числе непосредственно в процессе общения — с умением видеть и чувствовать ситуацию, состояние собеседника, учитывать изменения ситуации, управлять собственным поведением и коммуникативной ситуацией в целях достижение планируемого результата.

Применительно к детям младшего школьного возраста, на наш взгляд, правомерно использовать термин «элементарная коммуникативная компетенция», предлагаемый в ряде нормативных документов нового образца и педагогических трудах.

Элементарная коммуникативная компетенция представляет собой интегративиую характеристику, включающую комплекс качеств личности, обеспечивающих человеку способность действовать в заданной ситуации общения, выполнять свою роль участника коммуникации, готовность и возможность использовать имеющийся опыт в решении поставленных коммуникативных задач - на уровне, обусловленном возрастными психологическими особенностями и возможностями социального опыта младшего школьника, с учетом возрастных ограничений познавательно-речевого характера. Соответствующие знания, умения и навыки включаются в состав указанной комплексной категории — коммуникативной компетенции

- однако в контексте данного определения они переходят из итоговых в разряд промежуточных целей, а оценка производится на основе анализа демонстрируемого человеком актуального поведения и достигнутых результатов. Необходимость рассмотрения проблемы в компетентностной парадигме образования заставляет нас ставить вопрос о возможности формировании у учащихся именно элементарной коммуникативной компетенции.

В совокупности компонентов коммуникативной компетенции были выделены: мотивационный, когнитивный, регулятивно-поведенческий. Эти компоненты были далее положены в основу. структурной модели коммуникативной компетенции и модели её формирования в начальном иноязычном образовании. На основе специально проведенного анализа выделены наиболее значимые характеристики каждого из ее компонентов для возрастной категории младших школьников.

• Мотивационный компонент:

- потребность в общении (со сверстниками и взрослыми);

- эмоциональная чуткость, способность к эмпатии;

- коллективистический тип межличностного восприятия, обеспечивающий положительное (не негативное) отношение к сотрудничеству.

• Когнитивный компонент:

- объем и качество знаний в области лексического, грамматического и фонетического строя языка (соответственно требованиям образовательной программы);

- владение необходимым объемом знаний в области вербального и невербального этикета, социальных и культурных обычаев, норм общения;

- владение «техникой» языка (способность мысленно строить свою речь; способность выразить мысль в речевой форме);

• Регулятивно-поведенческий компонент (как способность выстроить свое поведение в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения):

- способность выслушать точку зрения собеседника, даже если она отличается от собственной точки зрения; способность учитывать мнение других людей;

- способность подбирать слова и выражения с учётом ситуации общения; умение быть вежливым;

- способность к проявлению эмоций (соматических, вербально-интонационных) в ситуации коммуникации, отражающих отношение к собеседнику и к ситуации.

Эти компоненты коммуникативной компетенции можно рассматривать в качестве критериев при оценке уровня сформированности коммуникативной компетенции у младших школьников.

Исследование педагогического потенциала начального иноязычного образования с позиции затронутой проблемы показало, что в рамках его имеется реальная возможность формирования у учащихся основных компонентов элементарной коммуникативной компетенции. Анализ литературы в этом направлении позволяет заметить, что наиболее разработанным и привычным является формирование когнитивного компонента, поскольку предметное содержание курса нацелено на освоение необходимых знаний лингвистического (на фонетическом, лексическом и грамматическом уровне) характера; информация социолингвистического характера также традиционно представлена в содержании иноязычного образования (посредством знакомства с особенностями культуры жителей других стран), однако она в большей степени нуждается в определенной корректировке (с учетом необходимости усиления в ней собственно коммуникативных аспектов и в целях обеспечения связи с жизненным опытом детей). Что касается мотивационного и регулятивно-поведенческого компонентов коммуникативной компетенции, то для их полноценного обеспечения в рамках начального иноязычного образования необходима дальнейшая оптимизация педагогического процесса (актуальное содержание,

использование соответствующих методов, форм и способов работы, заложенных в коммуникативной концепции).

С опорой на исследования в области дидактики (В.А. Ситаров, Ю.Г. Тамберг, Д. Хеннингс/ Hennings D.G.), лингводидактики (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез), психологии общения (A.A. Бодалёв, Л.А. Петровская, Е.И. Рогов,Т.Г. Григорьева, Л.В. Линская, Т.П. Усольцева), в том числе труды, раскрывающие тему социально-психологического климата (A.C. Макаренко, К.К. Платонов, Е.И. Рогов и др.), педагогического стиля общения (И.А. Зязюн, A.B. Мудрик, А.Н. Леонтьев и др.) в диссертации выделены и обоснованы педагогические условия эффективности формирования коммуникативных умений у учащихся как метапредметного и личностного результата образования. Основным, фундаментальным условием в рамках системно-деятелыюстного подхода выступает активность личности в образовательном процессе, которая обеспечивается совокупностью ряда конкретных условий, обозначенных в модели формирования коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании и раскрытых в тексте диссертации. Реализация выделенных условий программируется, с одной стороны, личностными качествами педагога; с другой стороны, необходима специальная организация практической деятельности детей на основе соответствующих технологий, которые также обозначены в модели и подробно освещены в диссертации.

На основании проведённого теоретического исследования создана модель формирования коммуникативных умений у младших школьников в начальном иноязычном образовании (см. С.16). Структурные компоненты коммуникативных умений как метапредметной и личностной категории соответствуют в данной модели критериям их сформированности, каждый из которых в диссертационном исследовании конкретизирован перечнем показателей.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном образовании» - обоснована и представлена система практических мероприятий, направленных на реализацию созданной модели: определение профессиональной позиции педагогов в рамках рассматриваемой проблемы, диагностика уровня коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста, описание содержания и организации формирующего эксперимента, анализ итогов экспериментальной работы.

На констатирующем этапе было установлено, что, ранжируя качества и умения, необходимые для успешного общения, педагоги на первое место ставят качества, характеризующие регулятивно-поведенческий компонент коммуникативной компетенции; к менее значимым были отнесены качества, отражающие уровень владения когнитивным компонентом коммуникативной

Модель формирования коммуникативных умений у учащихся _ в начальном иноязычном образовании _

Целевой блок Цель: Формирование коммуникативных умений как метапредметного и личностного результата образования

4 „

Методо логичес кий блок Подходы: - личносгно-ориентированный. - системно-деятелыюстный, - компетентностный Принципы: - добровольности (мотивированности), - культуросообразности, - эмоционального комфорта, - интеграции и комплексности, - вариативности

Содерж атсльш.1 й блок • Освоение норм и правил языка и речи. • Освоение общих норм и правил этикета. • Знакомство с этнокультурными традициями и особенностями коммуникативного поведения (на,примере стран изучаемого языка).

Техноло гически йблок Формы организации образовательного процесса: фронтальная работа с включением коммуникативной практики; работа в парах, в малых группах; кружковая и клубная работа. Средства обучения: учебники, дополнительные литературные источники, мультимедиа, Интернет. Педагогические условия: - стимуляция мотивационно-потребностной сферы учащихся в области коммуникации на иностранном языке; - систематическое включение детей в речевое взаимодействие (преобладание групповых и диалогических форм работы над индивидуальными и монологическими) и постепешюе обучение способам взаимодействия в самостоятельных и творческих видах деятельности; - поддержание атмосферы эмоционального комфорта в процессе общения на иностранном языке - коммуникативная основа образовательного процесса; - опора на эмоциональный и социальный опыт учащихся и его обогащение. Педагогические технологии: - моделирование ситуаций общения, - ролевые игры с использованием диалогов, полилогов, - театрализованные импровизации коммуникативного содержания, - творческие задания лингвистического характера, - творческие задания и презентации по вопросам коммуникации, - решение проблем коммуникативного содержания («мозговой штурм»).

-1

Процесс уально- анапити ческий блок Этапы формирования коммуникативных умений: - диагностика компонентов; - мотивация; - организация деятельности; ■ анализ результатов, внесение корректив Критерии сформированности: мотивационный, когнитивный, регулятивно- поведепческий. Уровни сформированности: - низкий, - средний, - высокий

Рсзульт ативный блок Результат: коммуникативные умения как метапредметный и личностный результат образования (элементарная коммуникативная компетенция)

компетенции. Вместе с тем наиболее доступными для формирования у учащихся они считают компоненты когнитивного аспекта коммуникативной компетенции, главным образом - овладение техникой устной и письменной речи. Формирование же регулятивно-поведенческого компонента было отнесено к наиболее трудной части работы. Как видим, налицо противоречие: при высокой оценке значимости регулятивно-поведенческого компонента для успешной коммуникации учителя дали значительно более низкую оценку возможности его формирования. Соответственно, и в практической работе педагогов именно этому направлению традиционно уделяется недостаточно внимания. Следовательно, педагогические технологии, обеспечивающие формирование регулятивно-поведенческого компонента коммуникативной компетенции в иноязычном образовании, требуют дополнительной научно-практической разработки.

Для определения уровня сформированное™ компонентов коммуникативной компетенции у младших школьников мы использовали:

■ методику Т. А. Фотековой, лексико-грамматические тесты на английском языке, авторские анкеты - для определения уровня сформированное™ когнитивного компонента коммуникативной компетенции в области русского и английского языков;

" анкетирование по методике А. И. Шемшуриной (модифицированная анкета) - для выявления эмоциональной чуткости, способности к эмпатии;

■ модифицированную методику Рене Жиля — для определения уровня сформированное™ мотивационного компонента (по показателям: потребность в общении; положительное отношение к сотрудничеству) и регулятивно-поведенческого компонента коммуникативной компетенции (по показателям: способность выстроить своё поведение в соответствии с ситуацией общения; способность учитывать мнение собеседника; умение быть вежливым; способность сопереживать собеседнику; умение разрешать конфликты и не проявлять агрессивность);

■ метод наблюдения за поведением учащихся в различных ситуациях делового и свободного общения - для выявления практического использования знаний и умений по всем выделенным компонентам коммуникатавной компетенции.

Анализ результатов показал, что уровень сформированности когнитивного компонента коммуникатавной компетенции у младших школьников в области владения языком и речью можно оценить в целом как удовлетворительный. Более половины учащихся экспериментальных и контрольных групп продемонстрировали знания среднего уровня (58% и 60% в области родного языка; 48% и 51% в области иностранного языка); около 20% учащихся каждой группы находятся на низком и столько же на высоком уровне владения языком и речью. Эти данные следует считать среднестатистаческой нормой, и, как показывает опыт, работа в данном направлении в образовательных учреждениях традиционно

совершенствуется в соответствии с требованиями образовательного стандарта и программами.

Другая часть когнитивного компонента — знание правил этикета, культурных и этнонациональных традиций, которые имеют значение для положительной коммуникативной практики, - в целом сформирована у младших школьников на более низком уровне. Полученные данные позволяют утверждать, что работа в данной части должна быть оптимизирована средствами иноязычного образования, что подтверждается и современными научными исследованиями (З.Н. Никитенко).

Мотивационный компонент коммуникативной компетенции у младших школьников в основном не вызывает серьезных опасений, что объясняется возрастными особенностями детей и их ярко выраженной потребностью в общении со сверстниками. Эмоциональная чуткость и способность к эмпатии не у всех детей развиты в достаточной степени, однако при более серьезном внимании со стороны педагогов эти качества поддаются развитию. Можно отметить более низкий уровень мотивации в рамках собственно иноязычной коммуникации. В значительной степени это определяется недостаточным включением учащихся в иноязычную коммуникативную практику и, как следствие, недостаточно комфортное состояние в рамках такой практики.

Наименее благополучная картина наблюдается в части сформированное™ регулятивно-поведенческого компонента

коммуникативной компетенции у учащихся. Особого внимания заслуживают такие показатели, как конфликтность, агрессивность поведения в экспериментальной (42%) и контрольной (47%) группах; неумение быть вежливым в общении (40% и 36% соответственно); недостаточная способность выстроить свое поведение с учетом ситуации (33% и 35%). Серьезную озабоченность вызывают показатели способности к внешнему (соматическому и интонационному) проявлению детьми эмоций в ситуации коммуникации: более 60% детей в контрольной и 62% в экспериментальной группе показали уровень ниже среднего. У значительного количества испытуемых это связано с недостаточно развитой эмоциональной чуткостью. Но даже в случаях, когда дети достоверно могут обозначить словами особенности эмоционального состояния собеседника или собственное коммуникативное намерение, адекватные соматические или интонационные проявления необходимой эмоции даются им с большим трудом. Можно отметить «зажатость», скованность, склонность к эмоциональной индифферентности, холодности в общении, что, разумеется, серьезно затрудняет нормальную и результативную коммуникативную практику учащихся. Более того, есть основания полагать, что именно недостаточное внимание со стороны педагогов и родителей к целенаправленному формированию способности внешнего проявления эмоций понимания, сочувствия, доброжелательности, интереса к собеседнику ведет к затормаживанию врожденной способности к эмпатии (по принципу их

двусторонней взаимосвязи). Эти данные также свидетельствуют о недостаточном эмоциональном благополучии большой группы детей, поскольку именно открытость, восприимчивость к окружающему миру и адекватность, живость реакций являются, по утверждениям психологов, важнейшими индикаторами состояния эмоционального комфорта (К.Е. Изард, A.B. Петровский, Е.О. Смирнова, О-В. Хухлаева и др.).

Полученные на данном этапе результаты еще раз подтверждают, что потенциал начального иноязычного образования далеко не в полной мере реализуется в важнейшей части работы по формированию у обучающихся коммуникативной компетенции, а именно: недостаточное внимание в целостной системе работы учителя уделяется формированию её регулятивно-поведенческого компонента, что требует дальнейшей корректировки и совершенствования педагогических технологий начального иноязычного образования.

На основании выводов теоретической части исследования и данных констатирующего эксперимента нами строилась последующая работа по формированию у младших школьников коммуникативных умений в начальном иноязычном образовании на основе компетентностной парадигмы. Целью данного этапа явилась экспериментальная проверка положений выдвинутой гипотезы.

С учителями экспериментальных групп была проведена специальная работа, основное направление которой - смена привычных установок в сознании учителей, поскольку предполагалось не просто использование на уроках специальных заданий и игр (что имеет место в практике иноязычного образования), а органичное вплетение необходимых условий в канву каждого занятия в сочетании с развивающими технологиями.

В рамках обсуждений содержания и организации опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу о необходимости решения следующих задач:

1. Пробуждать дидактическими средствами любознательность и интерес к коммуникации на иностранном языке. С этой целью стимулировать у учащихся интерес к тому или иному событию, желание найти более подробную информацию и обсудить её.

2. Развивать умение высказывать свою точку зрения, аргументировать и, при необходимости, отстаивать её, давать оценку событию, поступку (ставя перед учащимися открытые вопросы, предлагая разрешить ту или иную проблемную ситуацию, оценить историко-культурные сведения и пр.). С этой целью специально стимулировать детей к высказыванию своей точки зрения: предлагая вопросы, не имеющие однозначного ответа.

3. Развивать умение самостоятельно работать с текстом: находить, преобразовывать, обрабатывать информацию (извлекать из текста основные сведения, находить факты, подтверждающие точку зрения), сохранять её в памяти и передавать новую информацию.

4. Ориентировать детей на использование и оценку своего жизненного опыта при обсуждении той или иной ситуации, приучать активно обращаться к нему и всесторонне осмысливать в предлагаемых, ситуациях.

5. Развивать у учащихся способность к эмпатии и адекватному внешнему проявлению эмоций (соматических, вербально-интонационных) в ситуации коммуникации, отражающих отношение к собеседнику и к ситуации. Для решения этой задачи, с учетом ее особой значимости и деликатности, необходимо сформировать систему ситуационных задач и творческих упражнений.

6. Повышая у учащихся уровень владения языком в области фонетики, грамматики и лексики, развивать стилистическое чутьё и языковую интуицию (на основе восприятия и анализа стилистического многообразия видов речи: разговорный стиль, публицистический, литературная речь).

7. Расширять кругозор, повышать общий культурный уровень учащихся (в рамках освоения коммуникативных традиций).

Нами была разработана и реализована на практике специальная программа, в которой мы стремились на фоне собственно лингвистической составляющей иноязычного образования сделать акцент на формировании мотивационного и регулятивно-поведенческого аспектов коммуникативной компетенции. Основная сложность разработки данного этапа состояла в том, чтобы это не нарушало общей логики предметного содержания учебной дисциплины. С этой целью был создан учебно-методический комплекс, который включает следующие структурные компоненты:

1) содержательно-тематический, представленный в виде определенной системы тем и тематических блоков, проблем, открытых вопросов и проблемных заданий, позволяющих реализовать коммуникативную составляющую на предметном содержании иноязычного образования;

2) интерактивно-деятельностный, предполагающий использование разнообразных форм взаимодействия учащихся в ходе специально организованной учителем деятельности.

В содержательный компонент входят:

- разработки занятий по предметному содержанию (программным темам) учебной дисциплины,

- программа внеурочной работы «Общение без границ»,

- задания для диалоговой работы в малых группах и в парах,

- обучающие игры (импровизации по темам, ролевые игры),

- вопросы для обсуждений проблем, дискуссий, дебатов,

- проблемные и творческие задания, вопросы для «мозговых штурмов»,

- задания для учебно-поисковой работы и создания презентаций.

Для работы с младшими школьниками были выбраны такие интерактивные технологии, которые могли бы стимулировать развитие эмоциональной чуткости, расширение, обогащение и при необходимости корректировку опыта поведения в разнообразных коммуникативных

ситуациях, а также использование уже имеющихся и новых знаний в различных формах коммуникативной практики, в том числе вербальной. Преимущественная опора на перечисленные педагогические технологии, по нашему предположению, призвана обеспечить реализацию целостной системы обозначенных в гипотезе условий. Прежде всего, это находит отражение в создании комфортной атмосферы неформального общения в рамках урока, что, в свою очередь, предполагает положительное влияние на мотивацию к общению, на характер взаимодействия и повышение интереса к изучению иностранного языка.

Под руководством преподавателей учащиеся также выполняли разнообразные проекты, были задействованы в театрализованных постановках, принимали участие в школьных конференциях, школьных и окружных конкурсах и фестивалях на иностранном языке: ежегодных городских мероприятиях по английскому языку «I love English», «Brilliant», межшкольной конференции научно-практической конференции «В мире науки» (2008-2010 гг); ежегодные школьные мероприятия («Рождество и Новый год в разных странах», «Английские слова - такие разные» и др.) межшкольные мероприятия, посвященные дню толерантности (2009-2011 гг).

Для проверки эффективности разработанной нами модели ежегодно проводились диагностические исследования; общий контингент испытуемых: 127 человек в контрольной и 113 человек в экспериментальной группе. Мы отслеживали динамику становления коммуникативной компетенции в её трёх компонентах - мотивационном, когнитивном и регулятивно-поведенческом. На данном этапе был использован комплекс методов, аналогичный первичному констатирующему эксперименту: методика Т. А. Фотековой, лексико-грамматические тесты и анкеты; анкетирование по методике А. И. Шемшуриной; модифицированная методика Рене Жиля; текущие наблюдения за поведением учащихся в различных ситуациях делового и свободного общения.

Результаты исследования представлены в диссертации виде 9 таблиц и 8 диаграмм, из которых в автореферате мы приводим таблицу динамики показателей компонентов коммуникативной компетенции у учащихся - на основе их сравнения на начало и окончание формирующего эксперимента.

Таблица 1. Динамика показателей компонентов коммуникативной компетенции у учащихся по итогам формирующего эксперимента

Компоненты коммуникативной _____' компетенции ___________—-— ^—---- Показатели Положительная динамика показателей

Эксп. гр- Контр, гр.

Когнитивный В области родного (русского) языка 13% 11%

В области иностранного (английского) языка 14% 5%

Мотивационный Потребность в общении 16% 9%

Положительное отношение к сотрудничеству 22% 7%

Регулятивно-поведенческий Способность выстроить поведение в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения 36% 17%

Способность учитывать мнение собеседника 28% 6%

Умение быть вежливым 24% 7%

Способность сопереживать собеседнику 31% 11%

Неконфликтное поведение 33% 14%

Как видно из таблицы, при сравнении данных наблюдается положительная динамика по всем компонентам коммуникативной компетенции у учащихся контрольных и экспериментальных групп, что является подтверждением общей нормальной результативности образовательного процесса, в который включены учащиеся. Однако степень положительных изменений в группах заметно различается. Наиболее проблемными для участников контрольной группы оказались мотивационный и регулятивно-поведенческий компоненты коммуникативной компетенции, а также продвижение по когнитивному компоненту в области английского языка. У этих школьников наблюдается значительно более низкая потребность в общении и отмечается более низкий уровень положительного отношения к сотрудничеству. Динамика развития регулятивно-поведенческого компонента коммуникативной компетенции у учащихся экспериментальных групп по всем показателям оказалась выше, чем у учащихся контрольных групп. В ходе выполнения учебных заданий, в процессе игровой и творческой деятельности они научились продуктивно взаимодействовать друг с другом, отстаивать своё мнение и при этом выслушивать и учитывать мнение других. Изменилось восприятие учениками различных конфликтных ситуаций. Так, например, некоторые из учащихся, допускавшие прежде лишь силовой метод разрешения конфликтов, изменили свою позицию: в ответах они отмечали, что не будут обращать внимание (или отделаются шуткой), если кто-то попытается обидеть их лично; правда, могут пустить в ход кулаки, если обиженным будет их друг. Специально организованные наблюдения за поведением младших школьников в различных ситуациях коммуникации подтверждают достоверность таких ответов и суждений. В процессе совместной деятельности (командные игры, ролевые игры, совместные проекты и презентации, театральные постановки) учащиеся находили новые точки

соприкосновения и стали более корректно общаться друг с другом, это подтвердил качественный анализ показателя «отношение к другу» методики Р. Жиля. К концу учебного года в коллективах складывались более теплые отношения, чем были в начале учебного года. Учителя (18 человек - все участники эксперимента) также отмечали улучшение в поведение детей, а родители, помимо этого, особое желание выполнять творческие задания по иностранному языку, связывая это с возросшим интересом к изучаемому предмету.

Таким образом, внедрение разработанной нами модели формирования коммуникативных умений в начальном иноязычном образовании на основе компетентностной парадигмы и учебно-методического комплекса, обеспечивающего практическую реализацию модели, позволило обеспечить эффективность процесса формирования коммуникативных умений у учащихся как метапредметной и личностной категории и получить положительные результаты по избранному направлению исследования.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы. В приложениях даны анкеты, тестовые задания, материалы диагностических методик, использованных в ходе констатирующего и контрольного этапов эксперимента, а также материалы учебно-методического комплекса, который был успешно внедрен на этапе формирующего эксперимента.

Основные выводы исследования:

1. Современная система отечественного образования, развивающаяся в компетентностной парадигме, выдвигает в повестку дня вопрос о необходимости формирования у учащихся коммуникативных умений как коммуникативной компетенции, относя её к разряду ключевых компетенций метапредметного характера. Коммуникативная компетенция является комплексной характеристикой человека, проявляющейся в деятельности общения и включающей в себя такие компоненты, как: мотивационный (потребность в общении, взаимодействии, стремление к взаимопониманию, удовлетворение от общения); когнитивный (объем и качество знаний, их организация, пополнение и использование); регулятивно-поведенческий (способность принимать и сохранять коммуникативное намерение, планировать его реализацию, корректировать и контролировать свои действия, а также умения и навыки вербального и невербального взаимодействия).

2. Применительно к системе начального общего образования целесообразно использовать термин «элементарная коммуникативная компетенция». Элементарная коммуникативная компетенция представляет собой интегративную характеристику, включающую комплекс качеств личности, обеспечивающих человеку способность действовать в заданной ситуации общения, выполнять свою роль участника коммуникации, готовность и возможность использовать имеющийся опыт в решении поставленных коммуникативных задач - на уровне, обусловленном

возрастными психологическими особенностями и возможностями социального опыта младшего школьника, с учетом возрастных ограничений познавательно-речевого характера.

2. Начальное иноязычное образование содержит в себе значительный потенциал для формирования у школьников основных компонентов коммуникативных умений как метапредметной и личностной категории - элементарной коммуникативной компетенции. Однако, как удалось установить, до настоящего времени наиболее разработанным в теории и привычным для педагогов остается процесс формирования когнитивного компонента, определяемого предметным содержанием курса. Для полноценного обеспечения мотивационного и регулятивно-поведенческого компонентов коммуникативной компетенции в рамках начального иноязычного образования необходима дальнейшая оптимизация педагогического процесса на основе теории системно-деятельностного подхода, предполагающего целенаправленную актуализацию содержания и использование интерактивно-деятельностных методов, форм и средств обучения, заложенных в коммуникативной концепции.

4. Организационно-педагогическими условиями формирования коммуникативных умений в начальном иноязычном образовании, отвечающих современным социально-педагогическим требованиям, выступают: целенаправленная интеграция в образовательном процессе когнитивной и коммуникативной функций (как в содержании обучения, так и в способах педагогической организации учебного процесса и управления деятельностью учащихся); расширение коммуникативного пространства школьников в учебной деятельности, осуществляемое путем использования развивающих педагогических технологий, направленных на стимуляцию мотивационно-потребностной сферы учащихся в области коммуникации на иностранном языке; систематическое включение детей в речевое взаимодействие и постепенное обучение способам продуктивного взаимодействия в самостоятельных и творческих видах речевой и неречевой деятельности; поддержание атмосферы эмоционального комфорта в процессе общения на иностранном языке - как коммуникативной основы образовательного процесса; опора на эмоциональный и социальный опыт учащихся и его обогащение в образовательном процессе.

5. Внедрение разработанной модели формирования коммуникативной компетенции у младших школьников в начальном иноязычном образовании, и в том числе учебно-методического комплекса, созданного в рамках реализации модели в процесс начального иноязычного образования, позволило повысить уровень сформированности основных компонентов коммуникативной компетенции у младших школьников, что подтверждается данными, полученными в ходе контрольного эксперимента.

Несмотря на то, что в ходе исследования удалось убедительно продемонстрировать возможность формирования у учащихся коммуникативных умений в начальном иноязычном образовании,

отвечающих современным социально-педагогическим требованиям, необходимо признать, что практическая реализация данного важного направления работы затрудняется из-за отсутствия необходимых диагностических и дидактических материалов. В связи с этим в качестве одного из важных направлений дальнейшего развития проблемы данного исследования мы считаем разработку научно-теоретических и дидактических основ для создания комплекса диагностических и дидактических средств, которые позволили бы учителю осуществлять работу по формированию у учащихся коммуникативных умений как метапредметного и личностного результата образования на каждом уроке иностранного языка.

Основные положения диссертации отражены в 11 публикациях автора общим объемом 4,6 п. л.:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ

1. Бочарникова МЛ. Компетентностный подход: История, содержание, проблемы реализации/ М.А. Бочарникова// Начальная школа. - 2009. - № 3. - е. 86-92. - 0,6 п. л.

2. Бочарникова МЛ. Формирование коммуникативной компетенции младших школьников при обучении пересказу на иностранном языке (на примере английского языка)/ М.А. Бочарникова // Иностранные языки в школе. - 2010. - № 10. - с. 34-37. - 0,3 п. л.

3. Бочарникова МЛ. Социальные и эмоциональные аспекты формирования коммуникативной компетенции в начальном иноязычном образовании / М.А. Бочарникова // Начальная школа. — 2012. - Л» 3. - с. 64-66. - 0,25 п. л.

Научные статьи, материалы докладов и выступлений

4. Бочарникова М.А. Понятие «коммуникативная компетенция» и его становление в научной среде/ М.А. Бочарникова// Молодой учёный. - 2009. -№8.-с. 130-132.-0,25 п. л.

5. Бочарникова М.А. Формирование коммуникативной компетенции у младших школьников как одна из целей развивающего обучения на уроках иностранного языка/ М.А. Бочарникова// Развивающее обучение в начальной школе: деятельностный подход. Сборник материалов международной конференции, посвященной 80-летию Смоленского областного института усовершенствования учителей. - Смоленск, 2009. — с. 96-101. - 0,6 п. л.

6. Бочарникова М.А. Коммуникативная компетенция и особенности её проявления в младшем школьном возрасте / М.А. Бочарникова // Современное начальное образование: итоги и перспективы развития: сборник материалов Всероссийской научно-методической конференции, посвященной 10-летию факультета начальных классов. 11-12 марта 2009 года/ под ред. О.И. Плешковой. - Барнаул: АлтГПА, 2009. - с. 102-106. - 0, 4 п. л.

7. Бочарникова М.А. Возникновение и становление понятия «коммуникативная компетенция» в научной и образовательной сфере/ М.А. Бочарникова// Компетентностный подход к подготовке учителя начальных классов в условиях обновления профессионального образования: Сборник

статей: В 2-х ч./ Сост. и отв. ред. Т.Н. Зиновьева. - М.: МГПУ, 2009. - 4.2. — с. 133-134.-0,2 п. л.

8. Бочарникова М.А. Учебные речевые ситуации на уроках иностранного языка как средство формирования коммуникативной компетенции у младших школьников/ М.А. Бочарникова // Понимание в коммуникации: сб. статей/ Сост. и предисл. Е.Г. Борисовой. - М.: МГПУ, 2009. - Т. 1. - с. 250-254. - 0,4 п. л.

9. Андронова P.E., Левашова В.А., Курепина Т.Г., Бочарникова М.А. Reader of British Culture: Учебное пособие: в 2-х томах. - Т. 2: Aspects of British Life. - M.: МГПУ, 2009. - 152с. (9,5/ 0,7 п. л.).

10. Бочарникова М.А. Использование учебных речевых ситуаций на уроках иностранного языка в процессе формирования речевых умений у младших школьников// М.А. Бочарникова // Актуальные проблемы дошкольного и начального образования: Материалы научно-практических конференций преподавателей, аспирантов и студентов («Дни науки МГПУ-2012») /Сост. и отв. ред. О.И. Бадулина — М.: Экон-информ, 2012. — с.81-86. - 0,5 п. л.

11. Бочарникова М.А. Интегрированные уроки в рамках раннего иноязычного образования // Педагогика: Традиции и инновации (II): материалы международной заочной научной конференции. - Челябинск: Два комсомольца, 2012. - с. 76-79. - 0,4 п. л.

Подписано в печать:

01.11.2013

Заказ № 8957 Тираж -120 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бочарникова, Марина Алексеевна, Москва

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГОРОДА МОСКВЫ «МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

04201365^0 Бочарникова Марина Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ В НАЧАЛЬНОМ ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Надежда Ильинична Фатеева

На правах рукописи

МОСКВА 2013

Содержание

ВВЕДЕНИЕ......................................................................3

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования коммуникативных

умений у учащихся в начальном иноязычном образовании.....................21

§ 1. Проблема коммуникативных умений учащихся в современных

социально-педагогических условиях.................................................21

§ 2. Особенности формирования коммуникативных умений в младшем

школьном возрасте.....................................................................43

§ 3. Начальное иноязычное образование и его возможности

в формировании коммуникативных умений у учащихся.....................60

§ 4. Педагогические условия успешного формирования

коммуникативных умений у младших школьников.............................81

Выводы по первой главе......................................................91

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных умений у учащихся в начальном иноязычном

образовании................................................................................94

§ 1. Определение уровня развития коммуникативных умений у детей

младшего школьного возраста........................................................94

§ 2. Реализация модели формирования коммуникативных умений у

учащихся в начальном иноязычном образовании.................................118

§ 3. Анализ итогов опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативных умений у учащихся в начальном

иноязычном образовании ..............................................................138

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................154

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ....................................................158

ПРИЛОЖЕНИЕ................................................................177

ВВЕДЕНИЕ

Процесс модернизации отечественной системы образования в последние годы все более связывается с необходимостью формирования из каждого учащегося творческой, инициативной, самостоятельной личности, способной действовать в постоянно меняющихся условиях жизни. При этом особое внимание уделяется воспитанию способности к совместной деятельности, умения находить общий язык с окружающими, действовать в команде, активно и позитивно взаимодействовать с людьми. Не случайно все больше исследователей отмечают, что «проблема формирования коммуникативной культуры учащихся - одна из ключевых проблем анализа результативности работы учителя и школы» [60; с. 3]. В новом (2009г.) стандарте начального общего образования коммуникативные умения отнесены к важнейшим метапредметным результатам образования, которые должны обеспечиваться на базе всех учебных предметов.

Проблема формирования коммуникативных умений у школьников в настоящее время привлекает к себе все более пристальное внимание и в социальном, культурном плане, вызывая заметную тревогу общества. В частности, отмечается, что низкий уровень коммуникативного развития находит отражение в увеличении количества детей с высокой социальной и межличностной тревожностью. Все чаще наблюдаются случаи отвержения и травли детей одноклассниками, переживания одиночества, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам. Все это придает особую актуальность воспитанию умения сотрудничать и работать в группе, быть толерантным к разнообразным мнениям, уметь слушать и слышать партнера, свободно и понятно излагать свою точку зрения на проблему (А.Г. Асмолов и др.).

Таким образом, обращение к научной и практической разработке вопросов, связанных с формированием коммуникативных умений у учащихся, является сегодня одним из актуальных социально-педагогических

требований, что подтверждается также научными данными из области возрастной и педагогической психологии о значении специально организованной практики взаимодействия детей младшего школьного возраста в образовательном процессе для полноценного развития личности (Л.Н. Галигузова, М.И. Лисина, Г.А. Цукерман и др.).

При этом важно обратить внимание на необходимость поиска таких путей реализации обозначенной проблемы, которые обеспечивали бы формирование у детей коммуникативных умений как метапредметного результата образования непосредственно на предметном содержании конкретных учебных дисциплин. Такой подход позволяет говорить о решении этой проблемы для каждого ребенка, обучающегося в школе, независимо от наличия или отсутствия других (дополнительных) возможностей у семьи или отдельной школы. В современных условиях развития отечественного образования имеет смысл обратиться к исследованию возможностей начального иноязычного образования в формировании у учащихся коммуникативных умений, которые, на наш взгляд, достаточно велики, особенно с учетом возрастающего внимания школы и общества к изучению иностранных языков - главным образом, как одного из важнейших средств межкультурной коммуникации.

Необходимо отметить, что в образовательном стандарте начального

общего образования по иностранному языку уже в части предметных

результатов выдвинут целый ряд компонентов коммуникативного плана:

«приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с

носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и

потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения;

сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям

другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других

странах» (см.: 179, с.12). Но возможности достижения этих результатов

могут остаться нереализованными, если не удастся в надлежащей степени

обеспечить информационно-коммуникативный аспект, потенциально

содержащийся в предметном содержании начального иноязычного образования. Эта часть проблемы также требует обстоятельного изучения и анализа. Практика показывает, что коммуникативный аспект дисциплины зачастую нивелируется; в результате учащиеся получают определённые знания о речи, поведении и т.д., приобретают соответствующие вербальные умения, но не готовы к реализации их на практике на уровне новых социально-педагогических требований. Для реализации данной задачи нужна соответствующая педагогическая разработка проблемы с учетом особенностей современной социально-педагогической ситуации.

Степень разработанности проблемы

Проблема коммуникативной культуры, воспитания коммуникативных качеств не является для отечественной педагогической теории и практики абсолютно новой. В своей работе мы опирались на научные труды исследователей, посвященные тем или иным проблемам коммуникации, в том числе общения учащихся между собой, учеников и учителя (В. А. Кан-Калик, В.А. Караковский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Т.Н. Мальковская, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, A.B. Толстых, Г.А. Цукерман и др.); большинство таких исследований выполнены в 70-80-е г.г. XX в. В этих трудах рассмотрены многие важнейшие аспекты социальной жизни школьников, выявлены факторы, влияющие на развитие общения, коммуникативной культуры, определяющие характер коммуникативного поведения детей и подростков.

Более поздние исследования по вопросам, связанным с развитием коммуникативных способностей, умений, воспитанием коммуникативной культуры и т.д., рассматривают их с точки зрения компетентностного подхода, что придает этой проблеме новое звучание и новые смыслы (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Д. Равенн, A.B. Хуторской и др.). В диссертациях A.A. Панфёровой, Т.А. Грошевой, Е.В. Кравченко, О.П. Кравчук уделяется внимание не только коммуникативным умениям, коммуникативной культуре, но и некоторым

аспектам коммуникативной компетенции учащихся младших классов. В последние годы появились также исследования, связанные с формированием коммуникативной компетенции у студентов (Ю.В. Букарева, М.А. Винокурова, М.А. Долгих, Е.Б. Максимова и др.). Однако следует заметить, что к настоящему моменту нет единой точки зрения ни в толковании самого понятия, ни в подходах к его изучению.

Значительное количество научных исследований посвящено различным проблемам раннего иноязычного образования при работе с детьми дошкольного возраста (И.С. Гарамова, H.A. Горлова, P.A. Дольникова, Г.И. Евтеев, A.B. Жукова, И.И. Иванец, А.П. Пониматко, Е.Ю. Протасова, Н.В. Пыхина, А.Н. Утехина и мн. др.), что обусловлено особой важностью данного возрастного периода в лингвистическом развитии ребенка.

Различные аспекты изучения иностранного языка в начальной и основной школе, как и вопросы подготовки педагогических кадров к обучению детей различного возраста иностранным языкам, также нашли свое отражение в научных исследованиях. Подавляющая часть работ по этим направлениям посвящена предметно-методическим и организационно-методическим вопросам, однако целый ряд исследователей затрагивают и более широкий пласт общепедагогических проблем, связанных с иноязычным образованием, в том числе и педагогическое общение (И.Л. Бим, Н.Д Гальскова, Н.И. Гез, H.A. Горлова, Е.А. Исакович, A.B. Кащеева, З.Н. Никитенко, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, С .Я. Ромашина и др.).

Таким образом, анализ исследований и практики работы

образовательных учреждений позволил установить, что на фоне достаточно

обширного накопленного материала по общей теории лингвистического (в

том числе иноязычного) образования и по теории коммуникативного

развития личности, проблема формирования коммуникативных умений в

системе начального иноязычного образования на уровне требований нового

образовательного стандарта в научной литературе пока еще не получила

должного раскрытия. В современных условиях необходима дальнейшая

научно-педагогическая разработка этой проблемы, которая должна учитывать изменения социально-педагогической ситуации, произошедшие в нашей стране за последние десятилетия. В . частности, внедрение компетентностной парадигмы в новейшую педагогическую теорию и практику образования требует, чтобы вопрос о формировании у учащихся коммуникативных умений как метапредметного результата образования был рассмотрен с учетом данного обстоятельства. Вопрос в данном случае стоит не столько о повышении эффективности изучения иностранного языка в рамках той или иной методической модели, но прежде всего о последовательном развитии личности в процессе иноязычного образования, в котором иностранный язык выступает одним из инструментов осознания мира и средством межличностной и межкультурной коммуникации.

использования значительного разнообразия смысловыражающих единиц («коммуникативные умения», «коммуникативная компетенция», «коммуникативная компетентность»), которые подчас наполняются разным смыслом.

Все сказанное позволило определить проблему нашего исследования в виде следующего вопроса: каковы педагогические условия эффективности формирования коммуникативных умений у младших щкольников в начальном иноязычном образовании, отвечающих современным социально-педагогическим требованиям?

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой коммуникативные умения учащихся, отвечающие современным социально-педагогическим требованиям, должны рассматриваться как метапредметная и личностная категория. Эффективность их формирования в начальном иноязычном образовании может быть • существенно повышена, если оно осуществляется в рамках компетентностной парадигмы, с соблюдением следующих условий:

это направление работы рассматривается субъектами

образовательного процесса как необходимая задача обучения и строится в рамках целенаправленной интеграции когнитивной и коммуникативной функций - как в содержании обучения, так и в способах организации учебной деятельности школьников;

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

Теоретико-методологическая основа исследования

В своем исследовании мы опирались на научные положения

психологической теории личности и ее развития, обусловленного внешними

и внутренними факторами, обучении как детерминанте развития личности

(Л.И. Божович, А. Баллон, М.М. Безрук