Педагогические условия развития познавательного стиля учащихся с использованием межпредметных связей

Дюндин, Андрей Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития познавательного стиля учащихся с использованием межпредметных связей

Автореферат

Автор научной работы: Дюндин, Андрей Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Смоленск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития познавательного стиля учащихся с использованием межпредметных связей"

На правах рукописи

ДЮНДИН Андрей Викторович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО СТИЛЯ УЧАЩИХСЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Смоленск - 2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Смоленский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

СЕНЬКИНА Гульжан Ержановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

СЕРГЕЕВ Евгений Александрович;

доктор педагогических наук, профессор ПОДХОДОВА Наталья Семеновна.

Ведущая организация: Брянский государственный

университет им. И.Г. Петровского

Защита состоится « » аМ-^ОСгЦ 2006 года в на

заседании диссертационного совета 212.254.02 при Смоленском государственном университете по адресу: 214000, Смоленск, ул. Пржевальского, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного университета.

Автореферат разослан « Л* » дрезин* 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Сенченков Н.П.

¿OOßA

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития системы образования все большее значение приобретает поиск путей совершенствования содержания образования, а также методов, приемов и форм организации обучения в свете последних достижений педагогики и психологии. Тенденция гуманизации образования, признание личности учащегося в качестве главной ценности требуют иной организации процесса обучения. На первое место выходят требования личности, в соответствии с которыми и должна строиться индивидуальная образовательная траектория конкретного учащегося. Такая организация процесса обучения предполагает профессиональное знание и понимание учителем индивидуальных психологических особенностей ребенка, специфических условий, способствующих формированию той или иной черты его личности. Учащийся должен уметь использовать свои индивидуальные особенности в процессе обучения, управлять развитием собственного познавательного стиля.

Индивидуальному подходу в процессе обучения в педагогике посвящены работы М.К. Акимовой, H.H. Верцинской, A.A. Кирсанова, В.Т. Козловой, Е.С. Рабунского, В.В. Семенцова, И.Э. Унт и др. Традиционно учет индивидуальности используется как средство дифференциации обучения (В.А. Гусев, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев и др.). В современных условиях индивидуальный подход используется в личностно-ориентированном обучении, опирающемся на учет индивидуальности как средства развития личности. Основы личностно-ориентированного обучения раскрыты в работах Е.В. Бондаревской, М.В. Кла-рина, Т.И. Кулыпиной, Г.К. Селевко, В.В.Серикова, Ю.И. Турчаниновой, И.С. Якиманской и др.

При обучении с учетом индивидуальных особенностей учащихся возможны два варианта: 1) выделение групп учащихся на основе индивидуальных особенностей; 2) формирование у каждого учащегося индивидуального стиля деятельности.

Второй вариант не получил широкого распространения ввиду недостаточной исследованности механизмов его реализации, поэтому, как правило, используется первый вариант.

Практической реализации идей личностно-ориентированного обучения посвящены работы O.E. Баксанского, E.H. Кучера, A.A. Плигина, H.H. Суртае-вой и др. В их исследованиях формирование индивидуального стиля деятельности учащихся не выделялось в отдельную задачу.

Вместе с тем в последние десятилетия в отечественной и зарубежной психологии особое внимание уделяется особенностям познавательной деятельности, которые в общем виде обозначают термином «познавательный стиль».

В психологических исследованиях стилевых особенностей деятельности можно выделить два крупных направления:

1) исследования индивидуального стиля деятельности;

2) исследования когнитивных и познава

В отечественной психологической науке особое внимание уделялось индивидуальным особенностям выполнения различных видов деятельности, получивших название индивидуального стиля деятельности. Работы по исследованию индивидуального стиля деятельности (ИСД) проводились под руководством K.M. Гуревича, Е.А. Климова, B.C. Мерлина, затем продолжены в работах Е.П. Ильина, О.С. Самбикиной, В.А. Толочека, М.Р. Щукина и др. В работах этой школы изучены индивидуальные стили спортивной, профессиональной, учебной и др. видов деятельности, структура индивидуального стиля деятельности и основные факторы, влияющие на его развитие. Учитываются не только особенности нервной системы и внутренние факторы, но и влияние требований самой деятельности на стиль ее выполнения. Это направление иногда называют интегральным исследованием индивидуальности.

В трудах Дж. Брунера, Б.М. Величковского, Л.М. Веккера, Н.Г. Свининой, М.А. Холодной, М.С. Шехтера, И.С. Якиманской и др. рассматриваются элементы теории познавательных стилей.

В работах зарубежных психологов рассматривается стиль жизненного пути (А. Адлер), стиль как инструментальная характеристика личности (Г. Олпорт), перцептивные и когнитивные стили (Р. Стагнер, X. Виткин).

В исследовании М.А. Холодной выделены следующие стили: кодирования информации, когнитивные, интеллектуальные и эпистемологические. Каждый из этих стилей отражает особенности определенной сферы интеллекта.

В рамках каждого предмета школьного курса учащиеся изучают различные методы познания, учатся использовать сильные стороны познавательного стиля.

Однако в процессе осуществления межпредметных связей учащиеся сталкиваются с проблемой эффективной реализации и компенсации особенностей своего стиля. Это связано с использованием разных систем символов, терминологий и методов в различных учебных дисциплинах. Вместе с тем отметим, что использование межпредметных связей в обучении необходимо для формирования системности знаний и умений, обоснования практического применения теорий, обобщенных умений и навыков, развития таких стилевых качеств, как адаптивность, гибкость, оптимальность.

Теория межпредметных связей раскрыта в работах И.Д. Зверева, В.Н Максимовой. A.B. Усовой, В.Н. Федоровой, и др. Особенностям практической реализации межпредметных связей посвящены работы Л.Д. Арестовой, Г. Г. Гранатова, Т. В. Кожекиной, A.B. Коржуева, В. Н, Ретюнского и др. Заметим, что особенности личности в теории и практике реализации межпредметных связей не учитывались. Необходимы обоснование и разработка технологий реализации межпредметных связей на уровне школы, класса и конкретного ученика, влияния их на развитие познавательного стиля учащихся.

Противоречие между потребностью общества и школы в развитии индивидуальности учащегося и отсутствием теоретических и практических исследований с целью развития познавательного стиля учащихся с использованием межпредметных связей позволяет нам сформулировать проблему исследования.

Проблема исследования: каковы педагогические условия развития познавательного стиля учащихся в процессе осуществления межпредметных связей.

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретико-методическая разработанность определили тему нашего исследования - «Педагогические условия развития познавательного стиля учащихся с использованием межпредметных связей».

Цель исследования: выявление и обоснование педагогических условий, уровней, технологий и системы развития познавательного стиля учащихся с использованием межпредметных связей.

Объект исследования: развитие познавательного стиля в процессе обучения.

Предмет исследования: процесс развития познавательного стиля учащихся с использованием межпредметных связей.

Гипотеза исследования. Развитие познавательного стиля учащихся будет осуществляться успешно, если:

• обеспечивается рефлексия учащимися собственного познавательного стиля и диагностика уровня развития умения перекодировать информацию;

• в обучении учитываются особенности познавательного стиля учащихся;

• в качестве системообразующего элемента познавательного стиля будет рассматриваться способ кодирования информации;

• организовано обучение учащихся использованию различных способов кодирования информации и перекодированию как приему учебной деятельности;

• используется специальная технология отбора и создания межпредметных упражнений.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить сущность и содержание понятий «познавательный стиль ученика», «межпредметная связь», «межпредметное упражнение».

2. Выявить педагогические условия развития стиля познавательной деятельности учащегося с использованием межпредметных связей.

3. Разработать и апробировать систему развития познавательного стиля учащегося, включающую содержание, средства и методы развития познавательного стиля учащегося с использованием межпредметных связей, технологию разработки межпредметных упражнений и методику обучения перекодированию информации.

4. Разработать методику определения уровней развития умения перекодировать информацию.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• основы теорий индивидуального стиля деятельности и познавательного стиля (K.M. Гуревич, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Е.П. Ильин, О.С. Самбикина, В.А Толочек, М.Р. Щукин, Дж. Брунер, Б.М. Величковский, J1.M. Веккер, Н Г. Свинина, М.А. Холодная, М.С. Шехтер, И.С. Якиманская и др.);

• идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, Т.И. Кулыпина, Г.К. Селевко, В.В.Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.);

• положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности и обучению (А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.);

• теория межпредметных связей (И.Д. Зверев, A.B. Усова, В.Н. Максимова, В.Н. Федорова, Л.Д. Арестова, Г. Г. Гранатов, Т. В. Кожекина, A.B. Коржу-ев, В. Н. Ретюнский и др.);

• теория формирования приемов учебной деятельности и упражнений (E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчинская, П.М. Эрдниев Г И. Саранцев, О.Б. Епишева, В.И. Крупич,, и др.).

Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; изучение передового педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, тестирование, различные виды опросов); обсервационные методы (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития); педагогический эксперимент; математическ! г методы обработки результатов исследования.

Этапы исследования.

На первом этапе (¡998-2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования. Полученные в его ходе данные позволили окончательно определить цели, объект, предмет исследования, выдвинуть гипотезу решения проблемы, сформулировать задачи исследования, наметить программу опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2001 - 2003 гг.) были теоретически обоснованы условия развития познавательного стиля в процессе обучения, разрабатывались учебные занятия, обеспечивающие его развитие. Также в этот период разрабатывалась методика проведения формирующей части педагогического эксперимента, диагностические материалы по проблеме исследования.

На третьем этапе (2003-2005 гг) проходила экспериментальная проверка разработанной на основе педагогических условий методики развития познавательного стиля. Полученные результаты анализировались, систематизировались и обобщались, осуществлялось оформление диссертации.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

• выявлена сущность понятия «межпредметное упражнение» и уточнены определения понятий «познавательный стиль ученика», «межпредметная связь»;

учащихся; целенаправленное развитие познавательного стиля в рамках осуществления межпредметных связей; организация обучения учащихся использованию различных способов кодирования информации и перекодированию как приему учебной деятельности; использование специальной технологии отбора и создания межпредметных упражнений с опорой на различные формы предъявления информации);

• выделены уровни развития умения перекодировать информацию;

• разработана технология отбора и создания межпредметных упражнений, используемых для обучения перекодированию информации.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что:

• введено в научный оборот определение понятия «межпредметное упражнение», и выявлены его существенные признаки;

• научно обоснованы педагогические условия, способствующие развитию познавательного стиля учащегося и умения перекодировать информацию как его элемента;

• в качестве системообразующего элемента познавательного стиля учащихся рассмотрен способ кодирования информации.

Практическая значимость исследования заключается:

• в разработке и описании конкретных педагогических средств, методических приёмов, позволяющих развивать познавательный стиль учащихся с использованием межпредметных связей;

• в возможности использования разработанной методики для развития познавательного стиля учащихся, системы межпредметных упражнений для развития умения перекодировать информацию учителями общеобразовательной школы;

• в возможности использования результатов исследования в системе повышения квалификации учителей, в вузовском обучении.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечена научной обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью используемых методов целям и задачам исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, корректной математической обработкой результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие познавательного стиля учащихся возможно с использованием межпредметных упражнений. Межпредметное упражнение - это упражнение, которое требует подключения знаний и соответствующих им умений из различных учебных предметов, или упражнение, составленное на материале одного предмета, но используемое с определенной познавательной целью в преподавании другого предмета. Межпредметные связи - это выражение фактических связей, устанавливаемых в процессе обучения или в сознании ученика между различными учебными дисциплинами. Под познавательным стилем мы понимаем познавательные предпочтения на сенсорном, ценностном, смысловом уровнях, а также предпочтение к операциям логического мышления, познавательным стратегиям, содержанию, видам и формам познавательной деятельности.

2. В качестве педагогических условий развития познавательного стиля с использованием межпредметных связей выступают:

• обеспечение рефлексии учащимися собственного познавательного стиля и диагностика уровня развития умения перекодировать информацию;

• учет 1> обучении особенностей познавательного стиля учащихся;

• использование способа кодирования информации в качестве системообразующего элемента познавательного стиля;

• организация обучения учащихся использованию различных способов кодирования информации и перекодированию как приему учебной деятельности;

• использование специальной технологии отбора и создания межпредметных упражнений с опорой на различные формы предъявления информации.

3. Для определения уровня развития умения перекодировать информацию (низкий, средний, высокий) используются следующие критерии: теоретический (знания о связях систем терминов, обозначений и графических образов различных предметных областей) и практический (умение применять знания при решении межпредметных упражнений и заполнении таблиц перекодировок).

4. Методика развития познавательного стиля учащегося включает модель отбора вариантов перекодирования информации с учетом особенностей стиля ученика при реализации межпредметных связей, в которой мы рассматриваем возможности установления взаимосвязей между системами символических обозначений, графических образов и слов-терминов двух тем смежных дисциплин в процессе осуществления межпредметных связей; технологию разработки межпредметных упражнений для развития познавательного стиля, которая состоит в экспертном выделении наиболее важных элементов темы предмета, в рамках которой проходит обучение, и установлении связей с теми темами смежной дисциплины, в которых эти элементы находят свое применение (условия упражнений записываются и предъявляются учащимся с использованием трех способов кодирования информации с возможностью выбора предпочитаемого способа кодирования информации); обучение учащихся перекодированию информации как приему учебной деятельности, причем с учетом доминирующего в опыте познавательной деятельности ученика способа кодирования информации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на международных научно-практических конференциях: учёных РЭА, МАДИ (ТУ), МСХА, ЛГАУ (2001, 2004, 2005); «Системы компьютерной математики и их приложения» (Смоленск, 2001 - 2005); «Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2004); «Пред-ме гно-методическая подготовка будущего учителя математики, информатики и физики» (Тольятти, 2003); научно-практических конференциях «Методика и методология информатизации образования» (Смоленск, 2003, 2005); XXI Все-

российском семинаре преподавателей математики университетов и пед. вузов (Санкт-Петербург, 2002).

Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались на семинарах аспирантов Смоленского государственного педагогического университета, на кафедре методики обучения математике и физике Смоленского государственного педагогического университета, конференции молодых ученых.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, представлены данные анализа научно-теоретических предпосылок развития познавательного стиля, определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проблемы развития познавательного стиля с использованием межпредметных связей» раскрыты теоретические и методологические основы исследования, приведен обзор различных подходов к решению проблемы развития познавательного стиля. Рассмотрена возможность развития познавательного стиля с использованием межпредметных связей, определены средства развития познавательного стиля.

Во второй главе «Процесс развития познавательного стиля при реализации межпредметных связей» обосновано использование способа кодирования информации в качестве системообразующего элемента познавательного стиля, разработана модель перекодирования информации в межпредметных упражнениях, технология построения межпредметных упражнений, используемых для развития познавательного стиля. Рассматривается обучение перекодированию информации в межпредметных упражнениях как общеучебному приему деятельности. Изложены критерии определения развития умения перекодировать информацию, определены методики его измерения. Изложены результаты проведенного педагогического эксперимента.

В заключении подведены общие итоги исследования, сделаны основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.

В приложениях представлены авторские разработки опытно-экспериментальных и методических материалов исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В современной педагогической теории и практике одной из приоритетных задач является изучение особенностей познавательной деятельности, обозначаемых термином «познавательный стиль». На основе анализа научной литературы нами исследованы основные подходы к этой проблеме, показана ее многогранность и многоаспектность, выделены основополагающие положения в ее современной трактовке.

В исследованиях стилевых особенностей можно выделить два крупных направления: исследования индивидуального стиля деятельности (Б.А Вяткин, K.M. Гуревич, Е.П. Ильин, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, О.С. Самбикина,

В А. Толочек, М.Р. Щукин, и др.) и познавательных (когнитивных) стилей (Дж. Брунер, JI.M. Веккер, Б.М. Величковский, X. Виткин, Н.Г. Свинина, Р. Стагнер, М.А. Холодная, М.С. Шехтер, И.С. Якиманская и др.).

В педагогике учету индивидуальности посвящены работы М.К. Акимовой, H.H. Верцинской, A.A. Кирсанова, В.Т. Козловой, Е.С. Рабунского, В.В. Семенцова, Н.Э. Унт и др.

В психолого-педагогических исследованиях нет единого подхода к определению понятия «познавательный стиль». В нашем исследовании под познавательным стилем мы понимаем познавательные предпочтения на сенсорном, ценностном, смысловом уровнях, а также предпочтение к операциям логического мышления, познавательным стратегиям, содержанию, видам и формам познавательной деятельности (A.A. Плигин, O.E. Баксанский, E.H. Кучер). В структуре познавательного стиля, опираясь на исследования М.А. Холодной, выделяем стили кодирования информации, когнитивные, интеллектуальные и эпистемологические стили.

Опираясь на исследования Ш.А. Амонашвили, Д.Н. Богоявленского, Л .В. Занкова, H.A. Менчинской, И.С. Якиманской, под развит и ;м познавательного стиля будем понимать изменение, усложнение в процессе обучения структурных элементов познавательного стиля, повышение эффективности работы этих элементов.

Развитие личности учащегося, его познавательного стиля наиболее эффективно протекает с опорой на различные виды деятельности. На основе анализа работ J1.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.И. Махмутова, C.JI. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина и И.С. Якиманской можно сделать вывод о необходимости постановки цели развития познавательного стиля в рамках целенаправленной учебной деятельности.

В рамках целенаправленной учебной деятельности мы, опираясь на исследования И.С. Якиманской, рассматриваем познавательную и учебную деятельность как синонимы.

Анализ научных работ, посвященных активизации познавательной деятельности (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Н.М. Зверева, JI.A. Иванова, Н.Ю. Соколова, Г.И. Щукина), позволил определить методы и приемы обеспечения активности учащихся (использование проблемного обучения; пример учителя; учет степеней развития познавательного интереса и др.), что является необходимым условием, как для успешного усвоения знаний, так и для формирования и развития познавательного стиля.

На основе исследований, посвященных развивающему и личностно-ориентированному обучению (Ш.А. Амонашвили, Э.Г. Гельфман, В.В. Давыдов, J1.B. Занков, Г.К. Селевко, М.А. Холодная, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская,), выявлены приемы и средства учета особенностей познавательной деятельности учащихся (учет интересов учащихся; использование дидактических материалов, учитывающих особенности ментального опыта; использование индивидуальных заданий для контроля и оценки результатов обучения и др.).

Особые требования предъявляет к развитию познавательной деятельности и ее стиля процесс осуществления межпредметных связей. Учащимся необ-

ходимо обдумывать выбор методов, приемов и средств выполнения предлагаемых заданий, а также форм представления полученной информации. Особенно важно развивать умение использовать различные формы представления информации (способы кодирования), а также умение переходить от одной формы к другой (перекодировать информацию). Эта проблема усложняется в процессе осуществления межпредметных связей.

Работы C.B. Бабаджаняна, И.Д Зверева, П.Г. Кулагина, H.A. Лошкаревой, В.Н. Максимовой, Н.В. Малахова, В.М. Монахова, A.B. Усовой, В.Н Федоро-

• вой, Г.Ф. Федорца и др. позволяют оценить значительное влияние межпредметных связей на развитие познавательного стиля учащихся.

Осуществление межпредметных связей способствует обобщению и сис-

• тематизации знаний, формированию логического мышления, целостной картины мира, развитию общеучебных познавательных умений (вычислительных, измерительных, графических, умения наблюдать, самостоятельно ставить опыты и др.), развитию политехнических умений и навыков.

В качестве средств реализации межпредметных связей исследователи выделяют вопросы, домашние задания, задачи, наглядные пособия, тексты, проблемные ситуации, познавательные задачи, учебные проблемы межпредметного содержания и др.

Из всего многообразия средств реализации межпредметных связей для развития познавательного стиля нами выбрано межпредметное упражнение. Этот выбор связан с необходимостью использовать средство, которое обеспечило бы усвоение знаний, формирование умений, влияло на развитие познавательной деятельности учащихся, помогало организовывать познавательную деятельность учащихся и др. Всем этим требованиям удовлетворяет межпредметное упражнение.

Под межпредметным упражнением мы понимаем упражнение, которое требует подключения знаний из различных предметов и соответствующих им умений, или упражнение, составленное на материале одного предмета, но используемое с определенной познавательной целью в преподавании другого предмета. Это определение построено по аналогии с определением межпредметной задачи, предложенным В.Н. Максимовой, с учетом того, что упражнение и задача находятся в отношении «вид-род» (по Г.И. Саранцеву).

• Используемые в работе упражнения описываются во второй части предложенного определения, они составлены на материале одного учебного предмета, но используются в рамках другого.

В процессе развития познавательного стиля в рамках осуществления межпредметных связей мы опираемся на стиль кодирования информации, который характеризует каждого учащегося. В качестве системообразующего элемента познавательного стиля используется способ кодирования информации, который связан с формой представления информации в межпредметном упражнении.

Под стилем кодирования информации понимаем (по М.А. Холодной) индивидуально-своеобразные способы представления информации в зависимости от доминирования определенной модальности опыта (слуховой, зрительной, кинестетической, чувственно-эмоциональной и др.).

Способ кодирования информации определим (по М.А. Холодной) как субъективные средства, с помощью которых развивающийся человеческий индивид представляет (отображает) в своем опыте окружающий мир, и которые он использует в целях организации этого опыта для будущего поведения.

Стиль кодирования информации является индивидуальной характеристикой ученика, представляющей собой комбинацию способов кодирования информации. Учитывая определение способа кодирования информации и особое влияние модальности опыта на познавательный стиль, считаем возможным опираться на него как на системообразующий элемент познавательного стиля.

На основе трудов Дж. Брунера, Дж. Гриндера М.А. Холодной, и И.С. Якиманской выделены три основных способа кодирования информации, на которые мы опираемся в работе: словесный, символический и образный. Этим способам соответствует представление информации с использованием символов, специальных терминов и графических образов.

Развивая познавательный стиль, мы обучаем учащихся использованию трех указанных способов кодирования информации и перекодированию информации, т.е. переходу от одного способа кодирования к другому. Возможные варианты этих переходов отражены в следующей схеме (рис. 1).

Рис I Модель определения вариантов перекодирования информации при реализации межлредметных связей

На представленной схеме большие окружности соответствуют темам предметов, связи между которыми мы реализуем.

Стрелки внутри окружностей - реализуемые в соответствии с частными методиками связи между символьными, образными и словесными способами кодирования информации в рамках одного предмета.

Пунктирные стрелки соответствуют предлагаемым нами к реализации свя!ям между системами символов, образов и терминов двух предметов.

Под «словом» в схеме обозначены словесные формулировки понятий, названия правил, информация в виде текста и т.п. (словесный способ кодирования).

Термин «образ» в схеме указывает на информацию, представленную в виде рисунков, схем, таблиц, графиков и т.п. (образный способ кодирования).

Структурный элемент схемы «символ» соответствует специальным обозначениям для понятий, правил, действий и т.п. (символьный способ кодирования).

В соответствии с особенностями стиля кодирования ученика модель определения вариантов перекодирования позволяет предложить ученикам упражнения, соответствующие особенностям их стиля, и выявить направления работы по дальнейшему его развитию.

Для обучения перекодированию эффективным средством обучения являются упражнения, построенные по разработанной нами методике, которая может быть представлена в виде алгоритма:

1. Выделить основные (главные) элементы изучаемой на основном предмете темы (на основе логико-структурного анализа и экспертных оценок).

2. Определить направления осуществления межпредметных связей, т.е. темы смежной дисциплины, связи с которыми будут осуществляться.

3. Разработать межпредметные упражнения, учитывая вторую часть данного выше определения.

4. Условие каждого упражнения представить в различной форме с использованием трех способов кодирования информации.

Обучение использованию различных способов кодирования информации и перекодированию осуществлялось нами по схеме обучения приему деятельности, предложенной О.Б. Епишевой и В.И. Крупичем, учитывая, что умение перекодировать соответствует всем требованиям, предъявляемым авторами к приему деятельности (рациональность, возможность записи в виде правила, переносимость, возможность модификации).

В обучении перекодированию можно выделить следующие этапы:

1. Диагностика сформированное™ приема учебной деятельности.

2. Постановка целей учебной деятельности и принятие их учащимися.

3. Инструктаж, введение приема учебной деятельности, показ образцов применения приема.

4. Практические упражнения по отработке введенного приема учебной деятельности (упражнения, направленные на усвоение отдельных составляющих действий, упражнения).

5. Оперативный контроль и коррекция процесса формирования приемов учебной деятельности.

6. Применение усвоенных приемов учебной деятельности.

7. Обобщение и перенос усвоенных приемов учебной деятельности.

8. Закрепление обобщенных приемов учебной деятельности.

Охарактеризуем каждый из этих этапов.

Диагностику сформированности умения перекодировать информацию целесообразно проводить в два этапа.

На первом этапе с помощью разработанного опросника определяются предпочтения учащихся к форме представления информации в различных видах деятельности.

На втором этапе оценивается сформированность умения перекодировать информацию, учитывая знания о связях понятий двух предметов и умение при-

менять эти знания. Для оценки знаний учащимся предлагается заполнить разработанные таблицы, в которых необходимо установить соответствие между символами, образами и терминами двух предметов. Для оценки умения применять знания учащимся необходимо выполнить упражнения, условия которых записаны с использованием разных способов кодирования информации.

Нами выявлены три уровня развития умения перекодировать информацию: низкий, средний и высокий.

К высокому уровню относятся учащиеся, которые выполняют перекодирование информации и решение без ошибок, не испытывают затруднений в заполнении таблиц перекодировок (таблиц, с помощью которых устанавливаются соответствия между системами символов, терминов и графических образов двух смежных дисциплин). К среднему уровню развития умения перекодировать относятся учащиеся, допускающие отдельные ошибки в перекодировании только в межпредметных упражнениях, не допускающие ошибок в заполнении таблиц. К низкому уровню относятся учащиеся, допускающие ошибки, связанные с перекодированием в рамках основного предмета, и в заполнении таблиц.

В качестве целей учебной деятельности в процессе формирования умения перекодировать учителем совместно с учащимися формулируются следующие: развитие познавательного стиля учащихся, умения перекодировать информацию, умения использовать разные способы представления информации в процессе обучения.

На этапе введения приема деятельности учитель с учащимися выполняет задания по перекодированию информации, представленной словесно, символически и образно. Формулируются правила работы при перекодировании. Приведем схему перекодирования информации в символьном упражнении (на примере физики и математики).

Правило-ориентир

1. Убедиться, что упражнение является межпредметным, т.е. составлено на материале смежного предмета.

2. Выделить основные символы смежной дисциплины, на которые опирается условие упражнения.

3. Записать слова-термины смежной дисциплины, соответствующие выделенным в п.2 символам.

4. По символам указать понятия и их словесные названия (термины) из основного предмета, на которые будет опираться решение.

5. Записать символьные обозначения соотвествующих понятий, правил и терминов, принятые в рамках основного предмета.

6. Перейти к использованию принятой на уроках основного предмета символики и словесных обозначений.

Этап практического применения проходит с участием учителя, выполняются упражнения по выбору ученика, соответствующие доминирующему способу кодирования информации в опыте ученика.

Оперативный контроль усвоения умения перекодировать информацию выполняется при переходе к применению приема, а также по ходу выполнения учащимися упражнений на перекодирование.

В процессе применения приема учащиеся выполняют упражнения, записанные с использованием разных способов кодирования, без учета доминирующего способа кодирования ученика.

Обобщение и перенос приема учащиеся выполняют самостоятельно на материале других тем. Учащиеся выполняют построение таблиц, отражающих связи символьных обозначений, терминов и образов в рамках новых тем, выполняют межпредметные упражнения по перекодированию информации, требующие представления условий с использованием разных способов кодирования.

Эксперимент по внедрению результатов исследования проводился в 8-м и 9-м классах физико-математической школы при физико-математическом факультете СГПУ и среди студентов 1-го курса специальности «Физика и информатика» СГПУ. Были созданы равноценные контрольные и экспериментальные группы. На констатирующем этапе педагогического эксперимента контрольные и экспериментальные группы мы не разделяли.

Таблица 1

Способ кодирования информации Студенты 1 курса, % Ученики 9-го класса, % Ученики 8-го класса, %

Словесный 44 33 41

Образный 6 0 15

Символьный 50 67 44

В ходе эксперимента была определена с помощью опросника степень представления способов кодирования информации в структуре опыта учащихся. Полученные данные представлены в таблице 1.

Констатирующий этап педагогического эксперимента позволил сделать вывод о том, что в структуре познавательного стиля школьников доминирует словесный способ представления информации. Поэтому затруднено применение знаний в смежных предметах, возникают трудности с записью решений в символьной форме, с распознаванием уже изученных форм при использовании других (непривычных) обозначений, с графическим представлением информации.

В рамках констатирующего этапа эксперимента учащимся было предложено выполнить ряд межпредметных упражнений двумя способами, один из которых предполагал использование материала смежной дисциплины. Результаты приведены в таблице 2.

Для подтверждения эффективности разработанной методики развития познавательного стиля в процессе реализации межпредметных упражнений используем упражнения (в том числе и межпредметные), условия которых записаны с использованием трех рассматриваемых способов кодирования информации.

Таблица 2

Результаты выполнения межпредметных упражнений_

Выполнили решение Студенты 1 курса, % Ученики 9-го класса, % Ученики 8-го класса, %

Первым способом 94 79 74

Вторым способом 38 4 1

В рамках формирующего этапа исследования с экспериментальной группой проводились дополнительные занятия, на которых им пояснялись особенности познавательного стиля каждого учащегося, особенности переработки информации для каждого из рассматриваемых доминирующих способов кодирования информации. Выполнялось формирование умения перекодировать информацию с учетом выделенных этапов.

Для оценки развития умения перекодировать испытуемым предлагается выполнить ряд упражнений (на материале предмета и смежной дисциплины), по результатам выполнения которых мы относим учащихся к определенному уровню развития умения (в зависимости от допущенных ошибок1)

Результаты экспериментальной работы приведены в диаграммах 1-3. В 8-м классе по результатам эксперимента обнаружен самый высокий прирост учащихся с высоким уровнем развития умения перекодировать. Это может быть объяснено невысокой сложностью материала, с которым устанавливались связи (в рамках каждого предмета) и малым количеством понятий, с которыми они работали.

Диаграмма') Уровни развития умения перекодировать информацию (%) в класс

100 $0 О

гх ,\Ш,

□ Контрольная группа

■ Экспериментальная группа_

Низкий Средний Высокий

Учащиеся 9-го класса проявили наибольшую активность в процессе обучения перекодированию. Считаем это связанным с тем, что связи, осуществляемые между предметами в 9-м классе, были сопутствующими, ученикам не приходилось припоминать материал, знания находились в активном состоянии.

100 во 60 40

Диаграмма 2 Уровни развития умения перекодировать информацию (%) 9 класс

' й во О Контрольная группа ■ Экспериментальная группа

1 1«

■ 1 ■

Низкий

Средний

Высокий

Студенты 1-го курса в процессе обучения перекодированию отмечали обозначившиеся возможности применения материла одного предмета в рамках

другого. Меньший прирост количества обучаемых с высоким уровнем развития умения перекодировать связан с более высоким уровнем общей подготовки студентов в сравнении со школьниками.

Диаграмма 3 Уровни развития умения перекодировать информацию (%) Студенты 1 курса

О Контрольная группа ■ Экспериментальная группа

"55

ЙЯ™ з« |

25 ЙИИ^И 12 ■■ !

FU- , •ЯП4M глм^1 :

№зкий Средний Высокий

Результаты эксперимента показывают положительную динамику развития умения перекодировать в процессе обучения с учетом предлагаемых педагогических условий. Учитывая, что под развитием познавательного стиля нами понимается изменение и усложнение в процессе обучения его структурных компонентов и повышение эффективности их работы, а также тот факт, что умение перекодировать информацию в межпредметном упражнении свидетельствует о повышении эффективности взаимодействия способов кодирования информации в структуре познавательного стиля, можем сделать вывод о развитии познавательного стиля.

Проведенное исследование позволяет сделать выводы, которые нашли отражение в заключении:

1. Выявлена сущность и содержание понятий «познавательный стиль ученика», «межпредметная связь», «межпредметное упражнение».

2. Определены и раскрыты педагогические условия развития стиля познавательной деятельности учащегося с использованием межпредметных связей.

3. Разработана и апробирована система развития познавательного стиля учащегося, включающая содержание, средства и методы развития познавательного стиля учащегося с использованием межпредметных связей, технологию разработки межпредметных упражнений и методику обучения перекодированию информации.

4. Разработана методика определения уровней развития умения перекодировать информацию.

5. Проверена эффективность средств и методов разработанной системы развития познавательного стиля учащихся. Ее определяет положительная динамика развития умения перекодировать межпредметную информацию.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Дюндин, A.B. Межпредметные связи углубленного изучения математики и физики как средство развития системности и гибкости мышления / A.B. Дюндин // Системы компьютерной математики и их приложения: материалы международной конференции. - Смоленск: СГПУ, 2001. - С. 104-105.

2. Дюндин, A.B. Преемственность познавательных стилей учащихся при изучении математики и физики: постановка проблемы / A.B. Дгондин // Дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания в науке, социальной практике и научных исследованиях: материалы международной на-учно-практич. конф. аспирантов / под ред. В.А. Сонина. - Смоленск, 2001. -С.131-133.

3. Дюндин, A.B. Реализация межпредметных связей математики и физики с использованием упражнений / A.B. Дюндин // Модернизация школьного математического образования и проблемы подготовки учителя математики: труды XXI Всероссийского семинара преподавателей математики университетов и пед. в>зов / под ред. В.В. Орлова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 220 с. - С. 130.

4. Дюндин, A.B. Реализация межпредметных связей математики и физики с помощью упражнений / A.B. Дюндин // Предметно-методическая подготовка будущего учителя математики, информатики и физики: сборник статей Всероссийской науч. конф. - Тольятти: ТГУ, 2003 г. - Т. И. - 419 с. -С. 283-287.

5. Дюндин, A.B. Проблемы разработки межпредметных упражнений / A.B. Дюндин // Системы компьютерной математики и их приложения: материалы международной конф. - Смоленск: СГПУ, 2003. - 188 с. - С. 140-145.

6. Дюндин, A.B. Учет стилей переработки информации в межпредметных упражнениях / A.B. Дюндин // Методология и методика информатизации образования: концепции, программы, технологии: материалы Всероссийской научно-практич. конф. (26-28 января 2004 года). - Смоленск: СГПУ, 2004, - 353 с.-С. 315-319.

7. Дюндин, A.B. Стили кодирования информации в межпредметных упражнениях / A.B. Дюндин // Некоторые актуальные проблемы современной математики и математического образования: материалы науч. конф. «Герценов-ские чтения - 2004» (12-16 апреля 2004). - СПб., 2004. - 144 с. - С. 128-130.

8. Дюндин, A.B. Стили кодирования информации в классификации межпредметных упражнений / A.B. Дюндин //Системы компьютерной математики и их приложения: материалы международной конф. - Смоленск: СГПУ, 2004. -237 с.-С. 175-177.

9. Дюндин, A.B. Требования к системам упражнений, учитывающим стили кодирования информации в профильном обучении / A.B. Дюндин // Актуальные проблемы дидактики высшей школы: современные технологии обучения: межвузовский сб. науч. статей / под общ. ред. Г.В Щербовой. -СПб.: Изд-во РГ ПУ им. А.И Герцена, 2005. - 469 с. - С. 443-449.

Ю.Дюндин, A.B. Упражнения как средство учета способа кодирования информации в профильном обучении / A.B. Дюндин // науч. тр. международной научно-практич конф. ученых МАДИ (ЛГУ), МСХА, ЛГАУ (11-12 января 2005 года). Т. 5. Педагогика и методика. - Москва-Луганск: Изд-во МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛГАУ, 2005. - 164 с. - С. 104-107.

Подписано к печати 22.02.06. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать ризографическая. Усл. п. л.1,25. Уч.-изд. л. 1,25.Тираж 100 экз.

_Заказ № 406. Дата сдачи в печать 26.02.06._

Отпечатано в типографии Смол ГУ 214000 Смоленск, ул. Пржевальского, 4.

20OGj\

АзТсГ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дюндин, Андрей Викторович, 2006 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы проблемы развития познавательного стиля с использованием межпредметных связей.1.

1.1. Психолого-педагогические основы развития познавательного стиля.

1.2. Роль и место межпредметных связей в познавательной деятельности.

1.3. Упражнение как средство реализации межпредметных связей.

Выводы по главе 1.

Глава 2 Процесс развития познавательного стиля при реализации межпредметных связей.

2.1. Перекодирование информации как системообразующий фактор развития познавательного стиля учащихся.

2.2. Технология построения межпредметных упражнений, развивающих умение перекодировать информацию.

2.3. Обучение перекодированию информации в межпредметных упражне

2.4. Процедура и результаты педагогического эксперимента.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития познавательного стиля учащихся с использованием межпредметных связей"

На современном этапе развития системы образования все большее значение приобретает поиск путей совершенствования содержания образования, а также методов, приемов и форм организации обучения в свете последних достижений педагогики и психологии. Тенденция гуманизации образования, признание личности учащегося в качестве главной ценности требуют иной организации процесса обучения. На первое место выходят требования личности, в соответствии с которыми и должна строиться индивидуальная образовательная траектория конкретного учащегося. Такая организация процесса обучения предполагает профессиональное знание и понимание учителем индивидуальных психологических особенностей ребенка, специфических условий, способствующих формированию той или иной черты его личности. Учащийся должен уметь использовать свои индивидуальные особенности в процессе обучения, управлять развитием собственного познавательного стиля.

Индивидуальному подходу в процессе обучения в педагогике посвящены работы М.К. Акимовой, Н.Н. Верцинской, А.А. Кирсанова, В.Т. Козловой, Е.С. Рабунского, В.В. Семенцова, И.Э. Унт и др. Традиционно учет индивидуальности используется как средство дифференциации обучения (В.А. Гусев, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев и др.). В современных условиях индивидуальный подход используется в личностно-ориентированном обучении, опирающемся на учет индивидуальности как средства развития личности. Основы личностно-ориентированного обучения раскрыты в работах Е.В. Бондаревской, М.В. Кла-рина, Т.И. Кулыпиной, Г.К. Селевко, В.В.Серикова, Ю.И. Турчаниновой, И.С. Якиманской и др.

Практической реализации идей личностно-ориентированного обучения посвящены работы О.Е. Баксанского, Е.Н. Кучера, А.А. Плигина, Н.Н. Суртае-вой и др. В их исследованиях формирование индивидуального стиля деятельности учащихся не выделялось в отдельную задачу.

1) исследования индивидуального стиля деятельности;

2) исследования когнитивных и познавательных стилей.

В отечественной психологической науке особое внимание уделялось индивидуальным особенностям выполнения различных видов деятельности, получивших название индивидуального стиля деятельности. Работы по исследованию индивидуального стиля деятельности (ИСД) проводились под руководством К.М. Гуревича, Е.А. Климова, B.C. Мерлина, затем продолжены в работах Е.П. Ильина, О.С. Самбикиной, В.А. Толочека, М.Р. Щукина и др. В работах этой школы изучены индивидуальные стили спортивной, профессиональной, учебной и др. видов деятельности, структура индивидуального стиля деятельности и основные факторы, влияющие на его развитие. Учитываются не только особенности нервной системы и внутренние факторы, но и влияние требований самой деятельности на стиль ее выполнения. Это направление иногда называют интегральным исследованием индивидуальности.

В трудах Дж. Брунера, Б.М. Величковского, JI.M. Веккера, Н.Г. Свининой, М.А. Холодной, М.С. Шехтера, И.С. Якиманской и др. рассматриваются элементы теории познавательных стилей.

В работах зарубежных психологов рассматривается стиль жизненного пути (А. Адлер), стиль как инструментальная характеристика личности (Г. Ол-порт), перцептивные и когнитивные стили (Р. Стагнер, X. Виткин).

Теория межпредметных связей раскрыта в работах И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, А.В. Усовой, В.Н. Федоровой, и др. Особенностям практической реализации межпредметных связей посвящены работы Л.Д. Арестовой, Г. Г. Гранатова, Т. В. Кожекиной, А.В. Коржуева, В. Н. Ретюнского и др. Заметим, что особенности личности в теории и практике реализации межпредметных связей не учитывались. Необходимы обоснование и разработка технологий реализации межпредметных связей на уровне школы, класса и конкретного ученика, влияния их на развитие познавательного стиля учащихся.

Объект исследования: развитие познавательного стиля в процессе обучения.

Гипотеза исследования. Развитие познавательного стиля учащихся будет осуществляться успешно, если:

• в обучении учитываются особенности познавательного стиля учащихся;

• используется специальная технология отбора и создания межпредметных упражнений.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:

4. Разработать методику определения уровней развития умения перекодировать информацию.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• основы теорий индивидуального стиля деятельности и познавательного стиля (К.М. Гуревич, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Е.П. Ильин, О.С. Самбики-на, В.А. Толочек, М.Р. Щукин, Дж. Брунер, Б.М. Величковский, J1.M. Веккер, Н.Г. Свинина, М.А. Холодная, М.С. Шехтер, И.С. Якиманская и др.);

• теория межпредметных связей (И.Д. Зверев, А.В. Усова, В.Н. Максимова, В.Н. Федорова, Л.Д. Арестова, Г. Г. Гранатов, Т. В. Кожекина, А.В. Кор-жуев, В. Н. Ретюнский и др.);

• теория формирования приемов учебной деятельности и упражнений (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, П.М. Эрдниев Г.И. Саранцев, О.Б. Епишева, В.И. Крупич и др.).

Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; изучение передового педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, тестирование, различные виды опросов); обсервационные методы (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития); педагогический эксперимент; математические методы обработки результатов исследования.

Этапы исследования.

На первом этапе (1998-2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования. Полученные в его ходе данные позволили окончательно определить цели, объект, предмет исследования, выдвинуть гипотезу решения проблемы, сформулировать задачи исследования, наметить программу опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) проходила экспериментальная проверка разработанной на основе педагогических условий методики развития познавательного стиля. Полученные результаты анализировались, систематизировались и обобщались, осуществлялось оформление диссертации. 8

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

• определены педагогические условия развития познавательного стиля в процессе реализации межпредметных связей (обеспечение рефлексии учащимися собственного познавательного стиля и диагностика уровня развития умения перекодировать информацию; учет особенностей познавательного стиля учащихся; целенаправленное развитие познавательного стиля в рамках осуществления межпредметных связей; организация обучения учащихся использованию различных способов кодирования информации и перекодированию как приему учебной деятельности; использование специальной технологии отбора и создания межпредметных упражнений с опорой на различные формы предъявления информации);

• выделены уровни развития умения перекодировать информацию;

Теоретическое значение исследования состоит в том, что:

Практическая значимость исследования заключается:

На защиту выносятся следующие положения:

2. В качестве педагогических условий развития познавательного стиля с

10 использованием межпредметных связей выступают:

• учет в обучении особенностей познавательного стиля учащихся;

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на международных научно-практических конференциях: учёных РЭА, МАДИ (ТУ), МСХА, ЛГАУ (2001, 2004, 2005); «Системы компьютерной математики и их приложения» (Смоленск, 2001 - 2005); «Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2004); «Предметно-методическая подготовка будущего учителя математики, информатики и физики» (Тольятти, 2003); научно-практических конференциях «Методика и методология информатизации образования» (Смоленск, 2003, 2005); XXI Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и пед. вузов (Санкт-Петербург, 2002).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Во второй главе рассмотрена системообразующая функция способа кодирования информации в структуре познавательного стиля. На основе выделенных основных способов кодирования информации - словесного, образного и символического и рассмотрения проблем частных методик - поставлена проблема перекодирования информации, которая является актуальной на всех этапах обучения.

В основе всех составляющих познавательного стиля лежит опыт предыдущей деятельности учащегося, который организуется с использованием нескольких объективно существующих способов кодирования информации, комбинация которых определяет стиль кодирования информации ученика. В основе стиля кодирования информации лежит доминирующий способ кодирования, который мы и принимаем за системообразующий элемент.

Для решения проблемы обучения перекодированию информации разработана технология конструирования межпредметных упражнений, которая состоит из ряда технологических шагов, описанных выше. В зависимости от пары предметов, связи между которыми рассматриваются, наполнение этих шагов будет различным.

Обучение перекодированию отвечает требованиям, предъявляемым к обобщенным приемам учебной деятельности, и осуществлялось в соответствии со схемой его формирования.

Учащиеся научились перекодировать информацию в межпредметных упражнениях, использовать в обучении три способа кодирования информации. Умение перекодировать информацию способствует повышению эффективности процесса обучения, уменьшает привязанность учащихся к одному способу представления информации. Изучение связей символьных обозначений, терминов и образов смежных дисциплин дает возможность более глубокого усвоения материала.

Осознание учащимися особенностей своего познавательного стиля создает хорошие условия для повышения эффективности процессов саморазвития и самовоспитания. Знание особенностей своего стиля позволяет создавать комфортные условия в процессе самообучения.

Обучение перекодированию информации в межпредметных упражнениях улучшило отношение учащихся к изучению смежных дисциплин. Учащиеся-математики, увидев применение математических ЗУН в физике, получают возможность применять любимые методы математики на уроках физики, и наоборот.

Заключение

В ходе диссертационного исследования подтвердилась актуальность выявленной проблемы.

При выявлении педагогических условий развития познавательного стиля учащихся были получены научные результаты, которые позволяют считать, что поставленная цель исследования достигнута.

В исследовании обоснована возможность развития познавательного стиля учащихся с использованием межпрежметных связей. Под развитием познавательного стиля понимается изменение, усложнение в процессе обучения структурных элементов познавательного стиля, повышение эффективности работы этих элементов. В качестве средства развития познавательного стиля используется межпредметное упражнение - упражнение, которое требует подключения знаний из различных предметов, или упражнение, составленное на материале одного предмета, но используемое с определенной познавательной целью в преподавании другого предмета.

В результате проведения формирующего эксперимента подтверждена эффективность педагогических условий развития познавательного стиля с использованием межпредметных связей (обеспечение рефлексии учащимися собственного познавательного стиля и диагностика уровня развития умения перекодировать информацию; постоянное действие психолого-педагогического механизма развития познавательного стиля; целенаправленное развитие познавательного стиля в рамках осуществления межпредметных связей; организация обучения учащихся использованию различных способов кодирования информации и перекодированию как приему учебной деятельности; использование специальной технологии отбора и создания межпредметных упражнений с опорой на различные формы предъявления информации; использование в качестве системообразующего элемента познавательного стиля способа кодирования информации).

Развитие познавательного стиля осуществляется с помощью обучения учащихся перекодированию информации в межпредметных упражнениях, в результате чего возрастает эффективность познавательной деятельности учащихся.

Учет индивидуальных особенностей познавательного стиля в процессе обучения перекодированию информации реализуется с помощью модели определения вариантов перекодирования информации при реализации межпредметных связей, в котором предусматривается отбор предъявляемых упражнений в соответствии со стилем кодирования информации ученика.

В рамках исследования построена технология разработки межпредметных упражнений для развития познавательного стиля, которая состоит в выделении наиболее важных элементов темы предмета, в рамках которого проходит обучение, и установлении связей с теми темами смежной дисциплины, в которых эти элемента находят свое применение. Упражнения записываются и предъявляются учащимся с использованием трех способов кодирования информации (словесный, символический и образный) с возможностью выбора предпочитаемого способа.

Методика развития познавательного стиля в процессе реализации межпредметных связей состоит в обучении учащихся перекодированию информации как приему учебной деятельности, причем с учетом доминирующего способа кодирования информации в опыте познавательной деятельности ученика, с использованием модели определения вариантов перекодирования информации.

Эффективность средств и приемов разработанной методики развития познавательного стиля подтверждена в ходе опытно-экспериментальной работы.

Количественная обработка результатов эксперимента позволила наглядно увидеть положительную динамику развития познавательного стиля учащихся (по развитию умения перекодировать информацию).

На основании вышеизложенного нами предложены рекомендации по развитию познавательного стиля учащихся в процессе реализации межпредметных связей. Мы рекомендуем:

1) уделять больше внимания проблеме развития познавательного стиля учащихся в процессе осуществления межпредметных связей в общеобразовательных учебных заведениях;

2) сообщать учащимся информацию об индивидуальных различиях в выполнении познавательной деятельности; научить их осознанно опираться на сильные стороны своего познавательного стиля, использовать в процессе работы правила-ориентиры по перекодированию;

3) организовать мотивированную учебную деятельность учащихся по саморазвитию и самодиагностике познавательного стиля;

4) организовать специальную профессиональную подготовку учителей к развитию познавательного стиля в процессе реализации межпредметных связей.

Перспектива исследования состоит в том, что в дальнейшем необходима разработка проблемы профессиональной подготовки учителя к организации учебной деятельности, направленной на развитие познавательной деятельности с учётом специфики реализации межпредметных связей различных учебных предметов.

После того как учитель будет подготовлен теоретически и практически, будет иметь необходимый учебно-методический материал, он с большей уверенностью и гораздо эффективнее будет осуществлять развитие познавательного стиля учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дюндин, Андрей Викторович, Смоленск

1. Абремский, Б.А. Расширять содержание межпредметных связей / Б.А. Аб-ремский, И.В. Павлов // Математика в школе. - 1987. - №3. - С. 29-31.

2. Акимова, М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция: учеб. пособие для студ. вузов, обучающ. по спец. пед. и псих. / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. -М.: Academia, 2002. 157 с.

3. Активизация познавательной деятельности учащихся при обучении биологии / под ред. В.Н. Федоровой. М.: Изд-во Академии пед. наук, 1963. - 135 с.

4. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках биологии: сб. науч. тр. / отв. ред. Н.М. Левина. -М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1981. 87 с.

5. Алимухамбетова, Г.Е. Научные основы формирования готовности школьников к познавательной деятельности (теоретико-методологический аспект): автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г.Е. Алимухамбетова. Алматы, 1995. - 50 с.

6. Алимухамбетова, Г.Е. Теория педагогического процесса как основа формирования готовности школьников к познавательной деятельности / Г.Е. Алимухамбетова. Алматы: Гылым, 1994. - 131 с.

7. Аминов, Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы / Н.А. Аминов // Вопросы психологии. 1997. - №2. -С. 14-23.

8. Амонашвили, Ш.А. К каждому ребенку-индивидуальный подход / Ш.А. Амонашвили // Воспитание школьников. 1988. - №5. - С.47-52.

9. Анохина, Г.М. Личностно-адаптированная система обучения / Г.М. Анохина // Педагогика. 2003. - №7. - С. 66-71.

10. Ю.Арнаутов, В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов / В.В. Арнаутов // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 18-23.

11. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

12. Бабаджанян, С.Б. Межпредметные связи естественнонаучных дисциплин на факультативных занятиях / С.Б. Бабаджанян, В.М. Монахов // Советская педагогика. 1970. -№Ю. - С. 36-43.

13. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

14. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1977.-254 с.

15. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод, основы / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

16. Бабанский, Ю.К. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах) / Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник. Киев: Радяньска школа, 1984. -287 с.

17. Беленький, Г.И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей / Г.И. Беленький // Советская педагогика. 1977. - №5. - С. 56-62.

18. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалко. М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

19. Беспалько, В.П. Программированное обучение. Дидактические основы / В.П. Беспалько. М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.

20. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

21. Богоявленский, Д.И. Психология усвоения знаний в школе / Д.И. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М.: АПН СССР, 1959. - 346 с.

22. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С.11-17.

23. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

24. Бояринов, Д.А. Проектирование личностно-ориентированной обучающей системы: автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01) / Д.А. Бояринов. Смоленск, 2004.- 19 с.

25. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977.-412 с.

26. Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении / А.А. Бударный // Советская педагогика. 1965. - №7. - С. 70-84.

27. Веккер, JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов / JI.M. Веккер; под общ. ред А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

28. Веккер, JI.M. Психические процессы. В 3 т. Т. 2: Мышление и интеллект / JI.M. Веккер. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. - 342 с.

29. Веккер, Л.М. Психические процессы. В 3 т. Т. 3: Субъект. Переживание. Действие. Сознание / Л.М. Веккер. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981.-326 с.

30. ЗЬВеличковский, Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. Величков-ский. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 336 с.

31. Верцинская, Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися / Н.Н. Верцинская. -Мн.: Нар. асвета, 1983. 143 с.

32. Верченко, С.Б. Реализация межпредметных связей при формировании пространственных представлений учащихся IV-V классов / С.Б. Верченко // Математика в школе. 1985. - №5. - С. 31-33.

33. Волович, М.Б. Учитывать потребности курса физики при изучении темы «Измерение геометрических величин» / М.Б. Волович, Г.Г. Шахбазян // Математика в школе. 1986. - №6. - С. 37-40.

34. Володарский, В.Е. Физические задачи на уроках математики / В.Е. Володарский // Математика в школе. 1976. - №4. - С. 35-38.

35. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 533 с.

36. Выготский, JI.C. Психология / JT.C. Выготский. М.: Изд-во Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

37. Вяткин, Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека / Б.А. Вяткин / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2000. - 179 с.

38. Галузинский, В.М. Индивидуальный подход к воспитанию учащихся / В.М. Галузинский. Киев: Радяньска школа, 1982. - 136с.

39. Гейвин, X. Когнитивная психология / X. Гейвин. СПб.: Питер, 2003.-272 с.

40. Гельфанд, М.Б. Упражнения межпредметного характера в теме «Производная» / М.Б. Гельфанд, В.П. Берман // Математика в школе. 1979. — №2. - С. 31.

41. Гельфман, Э.Г. Обогащающая модель обучения в проекте МПИ: проблемы, сомнения, открытия: методические указания, книга для учителя / Э.Г. Гельфман и др. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1998. - 211 с.

42. Гончаров, B.C. Типы мышления и учебная деятельность / B.C. Гончаров. -Свердловск: СГПИ, 1988. 72 с.

43. Гранатов, Г.Г. Задачи с физическим содержанием по теме «Предел функции» / Г.Г. Гранатов, В.Н. Ретюнский // Математика в школе. 1976. - №2. -С. 52-55.

44. Гриндер, М. НЛП в педагогике: Исправление школьного конвейера / М. Гриндер. — М.: Ин-т общегуманит. исследований, 2001 320 с.

45. Груденов, Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: кн. для учителя / Я.И. Груденов. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

46. Гузеев, В.В. Интегральная образовательная технология / В.В. Гузеев. М.: Знание, 1999.-158 с.

47. Гузеев, В.В. Лекции по педагогической технологии / В.В. Гузеев. М.: Знание, 1992.-60 с.

48. Гуревич, К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников / К.М. Гуревич. М.: Знание, 1988. - 79 с. (Новое в жизни, науке, технике.

49. Педагогика и психология; № 6).

50. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учеб. предметов) / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

51. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов; ред.-сост., авт. предисл. JT.B. Берцфаи. М.: Академия, 2004. - 288 с.

52. Давыдов, В.В. Предметная деятельность и онтогенез познания / В.В. Давыдов, В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1998. - №5. - С. 11-29.

53. Далингер В.А. О некоторых приемах реализации связей «математика физика» // Физика в школе. - 2003. - №3. - С. 28-34.

54. Далингер, В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике: книга для учителя / В.А. Далингер. М.: Просвещение, 1991.-80 с.

55. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе / М.А. Данилов. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

56. Данилов, М.А. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов; под общей ред. Б.П. Есипова. -М.: Изд-во Академии пед. наук, 1957. 518 с.

57. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2000. - 356 с.

58. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи; пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Лабиринт, 1999. - 189 с.

59. Епишева, О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода: книга для учителя / О.Б. Епишева. М.: Просвещение, 2003. - 223 с.

60. Зверев, И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема / И.Д. Зверев // Советская педагогика. 1974. -№12. - С. 10-17.64.3верев, И.Д. Межпредметные связи в современной школе / И.Д. Зверев, В.Н. Максимова. -М.: Педагогика, 1981. 160 с.

61. Иванов, А.И. О взаимосвязи школьных курсов физики и математики при изучении величин / А.И. Иванов // Физика в школе. 1977. — №5.- С. 48-51.

62. Иванов, Б.И. Математика и физика в школе: неразрывная связь / Б.И. Иванов // Физика. 1994. - №38. - С. 1,8.- («Первое сентября»).

63. Иванова, JI.A. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках физики при изучении нового материала: учеб. пособие / JI.A. Иванова. -М.: МГПИ, 1978.-110 с.

64. Ильин, Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты / Е.П. Ильин // Вопросы психологии. 1988. - №6. - С. 85-93.

65. Ильченко, В. Межпредметные связи в изучении основных законов природы / В. Ильченко // Народное образование. 1983. - №6. - С. 51-53.

66. Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Просвещение, 1968.-288 с.

67. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения / З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1979. - 48 с.

68. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема: монография / А.А. Кирсанов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982.-224 с.

69. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: пособие к спецкурсу для высших пед. учеб. заведений, институтов усовер. учителей, повышения квалификации работников образования / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. - 222 с.

70. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М.В. Кларин // Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-21.

71. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. -М.: Знание, 1989. 80 с.

72. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. Казань: КГУ, 1969. -278 с.

73. Кожекина, Т.В. Использование физического материала при обучении геометрии в VII классе / Т.В. Кожекина // Математика в школе. 1987. - №2. -С. 15-18.

74. Колягин, Ю.М. Учись решать задачи: пособие для учащихся VII-VIII кл. / Ю.М. Колягин, В.А. Оганесян. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

75. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. -М., 2002.

76. Коржуев, А.В. Познавательные затруднения в учении школьников / А.В. Коржуев // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 27-32.

77. Коржуев, А.В. Применение математических закономерностей в физических задачах / А.В. Коржуев, Л.Д. Арестова // Математика в школе. 1994. - №2. -С. 60.

78. Коробов, В.А. Опыт применения математики в преподавании физики / В.А. Коробов // Физика в школе. 1991. - №4. - С. 23-27.

79. Коротаев, А.А. Исследование индивидуального стиля педагогического общения / А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева // Вопросы психологии. 1990. -№2.-С. 62-70.

80. Коротов, В.М. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе / В.М. Коротов // Народное образование. 1976. - №4. - С. 118-127.

81. Коршунов, A.M. Познание и деятельность / A.M. Коршунов. М.: Политиздат, 1967.- 127 с.

82. Краевский, В.В. Проблема научного обоснования обучения (методологический анализ) / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1997. - 264 с.

83. Краткий словарь современных понятий и терминов. 3-е изд., доработ. и доп. / Н.Т. Бунимович и др.; сост., общ. ред. В.А. Макаренко. - М.: Республика, 2000. - 670 с.

84. Кулагин, П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения / П.Г. Кулагин. -М.: Просвещение, 1981.-96 с.

85. Кулагина, И.Ю. Личность школьника: От задержки психического развития до одаренности: учеб. пособие для студ. и препод. / И.Ю. Кулагина. — М.: ТД «Сфера», 1999.-188 с.

86. Купавцев, А.В. Деятельностиый аспект процесса обучения / А.В. Купавцев // Педагогика. 2002. - №6. - С. 44-49.

87. Левенберг, Л.Ш. Активизация познавательной деятельности младших школьников (на материале математики) / Л.Ш. Левенберг, Р. Ибрагимов. —

88. Ташкент: Изд-во «ФАН» АН УзССР, 1991. 113 с.

89. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

90. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

91. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.: учеб. пособие для студ. вузов / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл: Академия, 2004. - 352 с.

92. Леонтьева, М.Р. Упражнения в обучении алгебре / М.Р. Леонтьева, С.Б. Суворова. -М.: Просвещение, 1986. 128 с.

93. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я Лернер. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

94. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я Лернер. — М.: Знание, 1980. 90 с. (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология», №3).

95. Лернер, И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / И.Я Лернер // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

96. Лопатин, В.В. Малый толковый словарь русского языка / В.В. Лопатин, Л.Е. Лопатина. М.: Русский язык, 1990. - С. 704.

97. Лошкарева, Н.А. Межпредметные связи и проблемы формирования умений / Н.А. Лошкарева // Советская педагогика. 1973. -№10. - С. 31-39.

98. Лошкарева, Н.А. О понятии и видах межпредметных связей / Н.А. Лошкарева // Советская педагогика. 1972. - №6. - С. 48-57.

99. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения / В.Н. Максимова. -М.: Просвещение, 1988 192 с.

100. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / В.Н. Максимова. М.: Просвещение, 1987.-157 с.

101. Максимова, В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процессаобучения: книга для учителя / В.Н. Максимова. М.: Просвещение, 1984. -143 с.

102. Малахов, Н.В. Виды межпредметных связей и их использование / Н.В. Малахов // География в школе. 1983. - №4. - С. 37-40.

103. Маркина, JI.P. Дидактические основы межпредметных связей на уроках физики в условиях гуманитаризации образования: дис. . канд. пед. наук / Л.Р. Маркина. М., 1997. - 168 с.

104. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики / А.Г. Маслоу. -СПб.: Изд. группа ЕВРАЗИЯ, 1997. 430 с.

105. Махмутов, М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1981.-192 с.

106. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: книга для учителя/ под ред. В.Н. Федоровой. М.: Просвещение, 1980. - 208 с.

107. Межпредметные связи курса физики в средней школе / под ред. Ю.И. Дика, И.К. Турышева. -М.: Просвещение, 1987. 191 с.

108. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: избр. психологические труды / Н.А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. -218 с.

109. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

110. Мерлин, B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения / B.C. Мерлин, Е.А. Климов // Советская педагогика. 1967. - №4. - С. 110-119.

111. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика: учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. ин-тов / Ю.М. Колягин и др. М.: Просвещение, 1975. - 462 с.

112. Монахов, В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии / В.М. Монахов // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 26-31.

113. Монахов, В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения / В.М. Монахов // Советская педагогика. 1990. - №7. - С. 17-23.

114. Монахов, В.М. Об одном методе системного анализа внутрипредметных связей / В.М. Монахов, В.Ю. Гуревич // Математика в школе. 1980. - №2. -С. 54-57.

115. Найссер, У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии / У. Найссер. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

116. Неменский, Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека / Б.М. Неменский // Вопросы психологии. 1991. - №3. - С. 9-16.

117. Новейший философский словарь /сост. и гл. ред. А.А. Грицанов. — 2-е изд., перераб. и доп. Мн.: Интерпресссервис; Книжный дом. - 2001. - 1280 с.

118. Онищук, В.А. Урок в современной школе / В.А. Онищук. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

119. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности: книга для учителя / Ю.М. Орлов. -М.: Просвещение, 1991.-287 с.

120. Парфентьева, Н.А. Математика и физика / Н.А. Парфентьева, Г.И. Липкин // Физика. 1997. - №15. - С. 3,6. - («Первое сентября»).

121. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агентство, 1995. - 637 с.

122. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. -М.: Политиздат, 1982. 255 с.

123. Петровский, А.В. О психологии личности / А.В. Петровский. М.: Знание, 1971.-64 с.

124. Пинский, А.А. Формирование у учащихся общих физико-математичес-ких понятий / А.А. Пинский, Т.С. Самойлова, В.В.Фирсов // Физика в школе. -1986.-№2.-С. 50-53.

125. Ш.Плигин, А.А. Личностно-ориентированный подход к обучению физике / А.А. Плигин, О.Е. Баксанский, Е.Н. Кучер // Физика в школе. 2003. - №3.-С. 59-70.

126. Поздняков, B.JI. Развитие индивидуальности: пособие к спецкурсу / В.Л. Поздняков. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 74 с.

127. Преображенская, Н.Г. Система обучения черчению и развитие учащихся общеобразовательной школы: монография / Н.Г. Преображенская. Смоленск: СГПУ, 2004. - 352 с.

128. Прядехо, А.А. Алгоритм развития познавательных способностей / А.А. Прядехо // Педагогика. 2002. - №3. - С. 8-15.

129. Пугач, Г.В. Познавательная активность человека: Сущность, природные и социальные предпосылки / Г.В. Пугач. М.: Политиздат, 1985. - 96 с.

130. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самостоят, учеб. деятельности) / Е.С. Рабунский. М.: Педагогика, 1975.- 182 с.

131. Рахматов, Н.Х. Иллюстрация математических методов на прикладных задачах / Н.Х. Рахматов // Математика в школе. 1989. - №2. - С. 30-35.

132. Рейтман, У.Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов / У.Р. Рейтман. М.: Мир, 1968. - 400 с.

133. Резвицкий, И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуальности и ее социально-философский смысл / И.И. Резвицкий. М.: Политиздат, 1984.- 141 с.

134. Резвицкий, И.И. Философские основы теории индивидуальности / И.И. Резвицкий. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. - 175 с.

135. Ретюнский, В.Н. Реализация межпредметных связей при формировании понятия о стандартном виде числа / В.Н. Ретюнский и др. // Математика в школе. 1979. - №2. - С. 31.

136. Романенко, Н.М. Особенности восприятия телеинформации школьниками / Н.М. Романенко // Педагогика. 2003. - №4. - С. 46-49.

137. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. 2. М-Я / гл. ред.

138. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - 670 с.

139. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии / СЛ. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1946. - 536 с.

140. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума / Ю.А. Самарин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-504 с.

141. Самбикина, О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности (на материале лонгэтюдного исследования школьников разного пола): дис. . канд. псих, наук / О.С. Самбикина. Пермь, 1998. - 174 с.

142. Самойлов, B.C. Межпредметные связи курсов математики и физики 6-8 классов в системе задач по математике: дис. . канд. пед. наук. (13.00.02) / B.C. Самойлов. М., 1984. - 189 с.

143. Саранцев, Г.И. Упражнения в обучении математике / Г.И. Саранцев. М.: Просвещение, 1995. - 240 с.

144. Саранцев, Г.И. Педагогическая самостоятельность будущего учителя / Г.И. Саранцев // Педагогика. 1995. - №4. - С. 63-66.

145. Свинина, Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-ориентированного образования / Н.Г. Свинина //Педагогика. 2001. - №7. С. 27-31.

146. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. 225 с.

147. Селиванов, B.C. Педагогика / B.C. Селиванов. Смоленск, 2001. - 151 с.

148. Семенцов, В.В. Индивидуализация классно-урочного образования / В.В. Семенцов; отв. ред. М.А. Ушакова. М.: Сентябрь, 1998. - 127 с.

149. Семушин, А.Д. Активизация мыслительной деятельности учащихся при изучении математики. Обучение обобщению и конкретизации / А.Д. Семушин, О.С. Кретинин, Е.Е.Семенов. -М.: Просвещение, 1978. 64 с.

150. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков

151. Педагогика. 1994. - №5. - С. 16-21.

152. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

153. Словарь русского языка. В 4 т. Т. 4 С-Я / АН СССР, Ин-т рус. яз.; под ред. А.П. Евгеньевой. - М.: Русский язык, 1984. - 794 с.

154. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич Мн.: Современное слово, 2001. - 928 с.

155. Соколова, Н.Ю. Как активизировать познавательную деятельность учащихся / Н.Ю. Соколова // Педагогика. 2001. - №7. - С. 32-36.

156. Солсо, P.JI. Когнитивная психология: пер. с англ / P.J1. Солсо. М.: Триво-ла, М.: Либерея, 2002. - 600 с.

157. Степанов, В.Д. Активизация неурочной работы по математике в средней школе: книга для учителя: из опыта работы / В.Д. Степанов. М.: Просвещение, 1991.-79 с.

158. Суртаева, Н.Н. Технология индивидуальных образовательных траекторий /Н.Н. Суртаева//Химия в школе.-2001.-№5.-С. 12-17.

159. Сухо дольская, Н.И. «Веер» межпредметных связей на уроках физики / Н.И. Суходольская // Физика в школе. 2003. - №3. - С. 34-36.

160. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщения / Н.Ф. Талызина//Вопросы психологии. -2001. -№ 3. С. 3-16.

161. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 343 с.

162. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя / Н.Ф. Талызина. М.: Просвещение, 1988. -175 с.

163. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1983. - 96 с. (Новое в жизни, науке и технике. Педагогика и психология, №3).

164. Толкачева, Г.Я. Активизация учащихся на уроках математики / Г.Я. Толкачева. М.: Высшая школа, 1976. - 72 с.

165. Толочек, В.А. Индивидуальный стиль деятельности устойчивость и изменчивость / В.А. Толочек // Вопросы психологии. - 1987. - №4. - С. 101108.

166. Толочек, В.А. Исследования индивидуального стиля деятельности / В.А. Толочек //Вопросы психологии. 1991. -№3. - С. 53-61.

167. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 188 с.

168. Усова, А.В. Межпредметные связи в преподавании основ наук / А.В. Усова // Народное образование. 1984. - №8. - С. 78-79.

169. Усова, А.В. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования / А.В. Усова // Физика в школе. 2000. - №3. - С. 46-49.

170. Усова, А.В. Некоторые вопросы изучения физики и математики / А.В. Усова // Математика в школе. 1970. - №2. - С. 77-80.

171. Усова, А.В. Естественнонаучное образование в средней школе / А.В. Усова // Педагогика. 2001. - №9. - С. 40-45.

172. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А.В. Усова. М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

173. Федорец, Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения: учебное пособие / Г.Ф. Федорец. Л.: ЛГПИ, 1983. - 88 с.

174. Федорова, В.Н. Межпредметные связи. На материале естественнонаучных дисциплин средней школы / В.Н.Федорова, Д.М. Кирюшкин. М.: Педагогика, 1972.- 152 с.

175. Физика. Контрольно-измерительные материалы единого государственного экзамена в 2004 г. М.: Центр тестирования Минобразования России, 2004. - 154 с.

176. Фридман, J1.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: учителю математики о пед. психологии / Л.М. Фридман. М.: Просвещение, 1983. -160 с.

177. Хайбулаев, М.Х. Реализация межпредметных связей математики и трудового обучения / М.Х. Хайбулаев, З.А. Магомеддибирова // Математика в школе. 1986. -№6. - С. 23-26.

178. Холодная, М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности / М.А. Холодная // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - №3- С. 8493.

179. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

180. Хомутский, В.Д. Межпредметные связи в преподавании основ физики и математики в школе / В.Д. Хомутский. Челябинск: ЧГПИ, 1981. - 88 с.

181. Цеков, Хр. О развитии творческих способностей учащихся при использовании графического метода / Хр. Цеков, В. Вановская // Физика в школе. -2002. №5. - С. 27-29.

182. Ченцов, А.А. Теоретические основы научной организации учебного процесса. Моделирование дидактических систем: пособие для учителей и работников народного образования / А.А. Ченцов. Белгород, 1972. - 273 с.

183. Чуприкова, Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития / Н.И. Чуприкова // Вопросы психологии. -1987.-№6.-С. 31-42.

184. Чуприкова, Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект / Н.И. Чуприкова // Вопросы психологии. 1990. - №5. - С. 31-39.

185. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1996. - 318 с.

186. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982.-209 с.

187. Шехтер, М.С. Образные компоненты знания / М.С. Шехтер // Вопросы психологии, 1991.-№4. -С. 50-58.

188. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. — М.: Академия, 1999.-288 с.

189. Щукин, М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности / М.Р. Щукин // Вопросы психологии. 1984. - №6. - С. 26-32.

190. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учеб. пособие для пед. ин-тов / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979.-160 с.

191. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.Б. Эльконин; под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. 219 с.

192. Эльконин, Д.Б. Психология развития: учеб. для студентов вузов, обуч. по направлению и спец. «Психология» / Д.Б. Эльконин. — М.: Академия, 2001. — 141 с.

193. Эрдниев, П.М. Методика упражнений по математике / П.М. Эрдниев. М.: Просвещение, 1970. - 319 с.

194. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов / А.Ф. Эсаулов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

195. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979.- 144 с.

196. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31-42.

197. Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным159на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. - №2. - С. 64-77.

198. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

199. Якиманская, И.С. Психологические основы математического образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов / И.С. Якиманская. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 320 с.

200. Янцен, В.Н. Задачи по физике с позиции межпредметных связей / В.Н. Янцен // Физика в школе. 2002. - №4. - С. 18-22.

201. Задачник к учебнику А.Г. Мордковича1. Последовательности

202. Вид упражнений Всего упражнений (40) В процентах1. Словесные 6 151. Символьные 0 01. Графические 0 01. Словесно-символьные 34 851. Словесно-графические 0 01. Символьно-графические 0 0

203. Словесно-символьно-графические 0 01. Арифметическая прогрессия

204. Вид упражнений Всего упражнений (70) В процентах1. Словесные 16 231. Символьные 0 01. Графические 0 01. Словесно-символьные 53 761. Словесно-графические 0 01. Символьно-графические 0 01. Словесно-символьно- 1 1графические 1. Геометрическая прогрессия

205. Вид упражнений Всего упражнений (55) В процентах1. Словесные 16 291. Символьные 1 21. Графические 01. Словесно-символьные 36 651. Словесно-графические 1 21. Символьно-графические 0 0

206. Словесно-символьно-графические 1 2

207. Учебник под ред. С.А. Теляковского1. Последовательности

208. Вид упражнений Всего упражнений (10) В процентах1. Словесные 0 01. Символьные 0 01. Графические 0 01. Словесно-символьные 0

209. Словесно-графические 10 1001. Символьно-графические 0 0

210. Словесно-символьно-графические 0 01. Арифметическая прогрессия

211. Вид упражнений Всего упражнений (36) В процентах1. Словесные 13 361. Символьные 0 01. Графические 0 01. Словесно-символьные 20 561. Словесно-графические 2 61. Символьно-графические 0 0

212. Словесно-символьно-графические 1 21. Геометрическая прогрессия

213. Вид упражнений Всего упражнений (31) В процентах1. Словесные 8 261. Символьные 0 01. Графические 0 01. Словесно-символьные 21 681. Словесно-графические 1 31. Символьно-графические 0 0

214. Словесно-символьно-графические 1 3

215. Опросник для выявления модальности опыта Инструкция

216. Прочитайте вопрос и выберите один или несколько вариантов ответа.1. Вопросы

217. Какой предмет Вам больше нравится:• алгебра и начала анализа;• геометрия.

218. Что Вам больше нравится на уроках алгебры:• решать уравнения, выполнять преобразования выражений;• чертить графики и схемы;• описывать действиям словесно (делать пояснения).

219. Каким образом Вы предпочитаете решать уравнения и их системы:• аналитически, с помощью тождественных преобразований;• графически, с помощью построения графиков функций.

220. При решении задач по геометрии Вы:• не можете обойтись без рисунка;• используете в основном символьные преобразования;• описываете словесно каждый этап решения (делаете пояснения).

221. Когда учитель диктует задачу, Вы:• записываете задание в виде текста;• сразу кратко записываете условие в виде символов и цифр;• предпочитаете сразу сделать схему или рисунок по условию.

222. Для устного ответа у доски Вам желательно:• иметь графическую схему ответа или плакат, рисунок;• иметь на доске записанные основные формулы;• ничего из перечисленного выше не нужно.

223. При решении задачи по физике Вы:• всегда делаете рисунок;• можете обойтись только уравнениями и их тождественными преобразованиями полученных выражений;• не можете обойтись без словесных пояснений и анализа.

224. При решении текстовой математической задачи Вы предпочитаете:• описывать все действия словесно;• сразу перейти к уравнениям или их системам;• обязательно делаете рисунок или схему.