автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития профильной школы в процессе реализации региональных образовательных программ

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития профильной школы в процессе реализации региональных образовательных программ"

□□3484942

укописи

ВОРОНЕНКО ИННА АЛЕКСЕЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ РЕГИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2009

003484942

Работа выполнена в Лаборатории научного прогнозирования ФГУ «Федеральный институт развития образования»

Научный руководитель: Хлсбуиова Сарр:» Федоровна,

доктор педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: Попова Ольга Анатольевна,

доктор педагогических наук, профессор

Люиысова Ирина Михайловна,

кандидат педагогических паук-

Ведущее учреждение: ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова»

Защита диссертации состоится «26» ноября 2009 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.067.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» по адресу: 119180, г. Москва, ул. Большая Полянка, 58, ауд. 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Университета Российской академии образования по адресу: 107564, г. Москва, ул. Краснобогатырская, д. 10.

Автореферат разослан и размещен на сайте wvAv.urao.edu 24 октября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, \tCtf

доцент

В.Н.Петрова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследовании. Изменения основных направлений и приоритетов социально-экономического развития России, начавшиеся на рубеже 80-90-х годов XX столетия, затронули принципы функционирования всех социальных институтов, и, в частности, системы общего образования, Такое положение связано с целым рядом объективных и субъективных причин, которые вызывают серьезные противоречия в развитии системы образования на современном этапе. Сегодня можно констатировать, что надежды общества на приоритетное развитие сферы образования, декларированное в Указе Президента РФ, а также в ряде других нормативно-законодательных актах, не оправдались. Более того, впервые за многие десятилетия исторического развития России, включая годы Гражданской и Великой Отечественной войн, среднемесячная оплата труда учительского корпуса с 2001 года оказалась ниже прожиточного минимума.

С другой стороны, часто меняющиеся проекты реформирования или модернизации образования, разрабатываемые в высших эшелонах власти, не могут не дезориентировать субъектов образовательной сферы - учащихся, их родителей, научных и практических работников образования, работодателей, поэтому практическая реализация ценных для образования проектов, разрабатываемых центральными органами управления образованием, часто не воспринимается на местах. Это приводит к объективной невозможности реализации таких проектов.

В настоящее время работники общеобразовательных школ успешно выдвигают и реализуют собственные проекты развития системы, адекватные социально-экономическим условиям развития конкретных регионов. Одной из таких идей стала идея профилизации старшей ступени школы. Во многих регионах России низкое материальной положение семей обуславливает необходимость как поиска дополнительных средств, так и прогнозирования социального статуса учащихся. Объективно происходит расслоение населения по образовательному признаку. Таким образом, различные социальные группы выдвигают прямо противоположные требования к системе обучения в общеобразовательной школе.

С конца 1990-х гг. центральной задачей ученых-методистов и практиков Ямало-Ненецкого автономного округа являлось решение проблемы выбора оптимального способа развития системы общего образования, который характеризовался тем, что:

- во-первых, процесс не носил стихийного характера. На основе принятых федеральных законов «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в конце 90-х годов Областной Думой были приняты законы: «Об основах функционирования образовательной системы в Тюменской области»; «О науке и региональной научно-технической политике Тюменской области»; «О молодежной политике» и др. На основе этих законов были сформулированы основные цели и направления развития системы общего

образования области и региональной Программе развития образования Ямало-Ненецкого автономного округа на 2006-2010 годы;

- во-вторых, хотя в определенной мере главным направлением деятельности была цель сохранения и выживания, в регионе был взят курс на развитие;

- в-третьих, избранный в качестве приоритетного программно-целевой подход позволил осуществлять развитие образовательной системы на основе как долгосрочных, так и целевых программ, принимаемых администрацией округа в соответствии с действующим законодательством.

Муниципальная образовательная политика в 2000-2008 годах строилась как стратегия, обеспечивающая переход образовательной системы от антикризисной к устойчивой стадии развития, муниципалитеты, считая себя основным заказчиком на образование, определяли в качестве основного требования, определенный вариант образовательных услуг, соответствующих запросам молодежи, федеральному стандарту, обеспечивающих профессиональную мобильность и трудоустройство по месту жительства. Для удовлетворения этих запросов проводилась последовательная проработка вопросов, связанных с определением количества, типов и видов образовательных учреждений, находящихся на областном бюджете. Так, темой муниципального проекта, реализующегося в рамках программы развития Красноселькупского района ЯНАО определено «Создание модели открытой сетевой организации профильного обучения: научно-методическое сопровождение». Основная идея проекта заключалась в создании образовательной среды, в которой каждый школьник сможет сделать выбор будущей профессии.

В целом анализ особенностей региональной системы общего образования ЯНАО позволяет уточнить педагогические условия развития профильной школы в процессе организации региональных образовательных программ. Одним из показателей эффективности функционирования системы является проблема измерения и оценки результатов обучения учащихся. Особую важность оценки результатов обучения приобретают при мониторинге качества, о чем свидетельствуют материалы отчетов органов управления. Реализация региональной образовательной программы подкреплялась соответствующими законодательными актам и нормативными документами, призванными уточнить разработку окружной и муниципальных программ развития образовательных систем (Закон «Об образовании в Ямало-Ненецком автономном округе» и более 50 постановлений и распоряжений губернатора автономного округа, направленных на развитие системы общего образования, социальную защиту всех участников образовательного процесса, кадровое обеспечение отрасли, развитие и укрепление материально-технической базы образовательных учреждений). В 2009-2010 учебном году продолжает реапизовываться ряд целевых программ, направленных на решение отдельных проблем системы общего образования региона и образовательной деятельности конкретных учреждений.

Однако, как показывает практика, даже интенсивное развитие различных видов общеобразовательных учреждений (гимназий, лицеев,

специализированных школ и т.д.) в регионе не в состоянии обеспечить новые требования к общеобразовательной подготовке учащихся. Такое положение и послужило объективным основанием для поиска путей дифференциации уровня подготовки на старшей ступени общеобразовательной школы. Идея родилась на местах и была актуализирована Минобрнауки России в качестве одного из основных направлений модернизации системы общего образования. Как показывают данные ВЦИОМ, эта идея поддерживается большинством населения и, что немаловажно, - большинством работников системы образования на местах. В этой связи возросли требования к профильной школе в процессе реализации региональных образовательных программ, к подготовке педагога к реализации профильного обучения старшеклассников.

Вместе с тем эта идея не могла быть реализована авторитарными методами, через унификацию основных направлений реализации - слишком различаются социально-экономические и организационно-педагогические условия развития различных регионов, в том числе в Ямало-Ненецком автономном округе. На наш взгляд, федеральные органы управления образованием в условиях профилизации общеобразовательной школы должны были стать не только генератором идей и разработчиками нормативных документов по проблеме, но, в первую очередь, - аккумулятором разнообразных подходов, успешно зарекомендовавших себя в различных регионах. То есть своего рода информационным банком различных идей по реализации профильного обучения. Конкретные же модели профильного обучения разрабатываются на местах, прежде всего, в соответствии с особенностями развития региона, с учетом научно-методических разработок, передовой педагогической практики в нашей стране и за рубежом.

В последнее десятилетие многие ученые активно разрабатывали проблемы управления общеобразовательными системами, регионализации образования, специфики гуманитарной составляющей. В работе мы анализировали принципы построения региональных и муниципальных образовательных систем, предложенные в работах В.П. Беспалько, В.Ф. Кривошеева, A.M. Новикова, М.И.Пищальченко, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова, А.Я.Сапунова, Е.В. Ткаченко; проблемы управления в образовании, которые отражены в работах В.И. Бочкарева, И.А. Коробецкого, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, K.M. Ушакова, Е.А. Ямбурга и др. Эти работы послужили основанием для определения современных подходов к педагогическим условиям развития профильной школы.

Нами также были рассмотрены подходы к профильному обучению, предложенные в работах A.M. Новикова, A.A. Пинского, А.И.Пищальченко, А.Я.Сапунова, А.А.Кузнецова, В.М. Филиппова, Е.Е. Чепурных, С.И. Чистяковой.

Принципиальное значение для выполнения данной диссертационной работы имели труды известных отечественных педагогов и психологов А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, Ю.К. Васильева, A.B. Занкова, B.C. Леднева, М.Н. Скаткина, Д.И. Фельдштейна, С.Т. Шацкого и др.

Анализ уровня разработанности исследуемой проблемы, а также нормативных документов, определяющих пути внедрения моделей профильного обучения в практику общеобразовательной школы, в сопоставлении с изучением практики работы образовательных учреждений, реализующих идею профильного обучения, включая нашу собственную опытно-экспериментальную работу, позволил выявить следующие основные противоречии:

- между интенсивным внедрением идеи профильного обучения в практику общеобразовательной школы и недостаточной теоретической изученностью рисков внедрения идеи профилизации в целом;

- между имеющимися отечественными традициями к построению профильного обучения (школы с углубленным изучением отдельных предметов, комплексы «школа - вуз», лицеи, гимназии) и внедряемыми новыми подходами (профиль как индивидуальная образовательная траектория учащегося старшей школы, гибкие профильные группы, ресурсные центры);

- между общеобразовательными (общекультурными) и пропедевтическими (прагматическими) целями профильного образования, требованиями, предъявляемыми к построению содержания профильного образования, и имеющимися программами, учебниками, учебными пособиями;

- между требованиями к формам и методам обучения в профильных классах (группах) и существующей практикой использования преимущественно репродуктивных педагогических технологий.

Фактически перед органами управления муниципального уровня стояла и стоит важная педагогическая проблема - разработки направлений, форм и методов профилизации старшей общеобразовательной школы в соответствии с региональными и организационно-педагргическими особенностями развития. Необходимость разрешения этой педагогической проблемы в соответствии с особенностями развития муниципальной системы образования Крайнего Севера и определила тему настоящего исследования: «Педагогические условия развития профильной школы в процессе реализации региональных образовательных программ».

Цель исследования - выявить требования к педагогическим условиям развития профильного обучения в старших классах общеобразовательных учреждений в процессе реализации региональных образовательных программ.

Объект исследования - педагогические условия развития профильной

школы.

Предмет исследования - педагогические условия развития профильного обучения в процессе развития региональных образовательных программ.

Гипотеза исследования - профильное обучение будет развиваться эффективно, если:

- на основе анализа особенностей развития отечественной и зарубежных систем образования выделены причины, обуславливающие потребность в профилизации старших классов общеобразовательной школ, факторы, сдерживающие реализацию идеи профильного обучения;

- модель профильного обучения разрабатывается и апробируется с учетом конкретных социально-экономических условий Крайнего Севера.

- модернизированы новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению;

- определены объективные показатели, характеризующие эффективность внедрения профильного обучения.

Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

- на основе анализа особенностей развития отечественной системы образования выделить причины, обуславливающие потребность в профилизации старших классов общеобразовательной школы; доказать, что внедрение профильного обучения должно носить эволюционный, а не реформационный характер;

- уточнить факторы, сдерживающие реализацию идеи профильного обучения;

- определить общепедагогическую роль учителя в период становления и развития профилизации и установить новые к нему требования в условиях перехода к профильному обучению;

- разработать примерную модель управления профильным обучением в системе муниципального образования, базирующуюся на идее продуктивного обучения с учетом конкретных условий Крайнего Севера;

- сформулировать систему целей общего гуманитарного образования в условиях профильного обучения и выделить компоненты содержания профильного гуманитарного образования;

- обосновать объективные показатели, характеризующие эффективность внедрения профильного обучения.

Методологической основой являются важнейшие положения, определяющие:

- содержание системного подхода, в том числе в педагогических явлениях (Д.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, Дж. Гиг, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Д. Шоннеси);

- дифференцированный .подход как основу профильного обучения (А.А.Баранников, А.А.Кузнецов, В.А.Поляков, М.В.Рыжаков);

- эволюцию подходов к рассмотрению целей и задач образования (J1.C. Выготский, В.П. Зинченко, B.C. Леднев, Дж. Локк, Н.И. Пирогов, Г.К. Селевко, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский);

- рассмотрение управления образованием с позиций: оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Л. Николов); практически-духовного освоения мира (ИМ. Зарецкая, К. Маркс, В.И. Пирогов, С.Л. Рубинштейн); внедрения инновационных процессов (B.C. Лазарев, М.М. Поташник); реализации аксиологической функции в системе педагогических ценностей (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров);

рассмотрение развития образовательных систем в контексте преобразований социальных отношений (П.С. Писарский, Т. Попкевиц, А.И. Пригожим, B.C. Собкин);

современные подходы к моделированию и проектированию педагогических процессов (И.В. Бестужев-Лада, В.В. Краевскин И.Я. Лернер, В.Е. Родионов, М.Н. Скаткин); практической реализации педагогических моделей через различные методики (И.П. Иванов, A.B. Мудрик).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности, диагностические методы; методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные учреждения гг. Салехарда и Лабытнанги (1 гимназия и 12 общеобразовательных школ), 2 школы Краспоседькупского района. Всего в эксперименте участвовали 19 руководителей, 42 учителя и 326 учеников старших классов общеобразовательных учреждений ЯНАО.

Организация нэтапы исследования.

Диссертация выполнена в ходе реализации Федеральной программы развития образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и других федеральных и региональных нормативно-правовых документов, определяющих основные требования к системе общего образования.

Исследование выполнялось в три этапа:

1 этап (2004 -2005 гг.)

Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Формирование библиографической базы. Анализ социологических данных по проблеме.

2 этап (2006 - 2007гг.)

Уточнение основных направлений исследования на основе систематизации полученных материалов. Уточнение категориально'понятийного аппарата исследования. Разработка и внедрение муниципальной модели гтрофильиого обучения. Подготовка публикаций к печати.

3 этап (200S - 2009 гг.)

Систематизация и обобщение результатов исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:

- на основе анализа особенностей развития региональной системы образования Ямало-Ненецкого автономного округа выделены причины, обусловливающие потребность в профилизации старших классов общеобразовательной школы и факторы, сдерживающие реализацию идеи профильного обучения в старших классах школы;

- выявлены концептуальные основания реализации идеи профильного обучения в старших классах школы (внедрение профильного обучения должно носить эволюционный, а не реформационный характер; в основе модели профильного обучения должны лежать идеи продуктивного обучения, наиболее адекватные уровню развития социума; модель должна включать в себя сохранение классно-урочной системы для прохождения общеобразовательных курсов и выполнение проектов при реализации профильного и элективного компонентов); цели, задачи, система внедрения профильного обучения должны формироваться на основе децентрализации учебных тождеств (проектов);

- определены новые требован ил к учителю в условиях перехода к профильному обучению (умение консультирования, построения и реализации индивидуальных учебных планов, координирования базовых, профильных, элективных курсов, коррекции преподаваемого курса, руководства учебными, исследовательскими проектами, управления группами взаимоподдержки, помощи школьникам при выборе профиля, профессиональном самоопределении; разработка элективных программ, методических материалов и др.);

- разработана и апробирована примерная модель управления профильным обучением в системе муниципального образования, базирующаяся на идее продуктивного обучения (совокупность принципов; основные направления профилизации общеобразовательной школы; показатели эффективности управления муниципальной образовательной системой и подготовкой педагогических коллективов к реализации профильного обучения);

- сформулирована система целей общего гуманитарного образования в условиях профильного обучения и выделены компоненты содержания профильного гуманитарного образования (содержание базового общего гуманитарного образования в единстве обучающих, воспитательных и развивающих задач; соответствие, определенному типу педагогической системы; содержание дополнительного общенаучного образования (как общеразвивающего, так и специального характера); содержание «скрытого образования», понимаемое как атмосфера образовательного учреждения или «уклад школьной жизни»).

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников,

успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработана и апробирована модель профильного обучения в системе муниципального образования, базирующаяся иа идее продуктивного обучения. Обоснованы педагогические условия развития профильной школы с учетом конкретных условий Крайнего Севера: сохранение классно-урочной системы для прохождения общеобразовательных курсов и выполнение проектов при реализации профильного и элективного компонентов; система управления процессом профильного обучения; новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению; показатели, характеризующие эффективность внедрения профильного обучения. Эти положения обогащают теорию управления образовательными системами и служат основой для новых исследований в соответствующей области.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы на пути перевода региональных и муниципальных образовательных систем в режим развития через профилизацшо общеобразовательных учреждений. Разработаны, научно обоснованы и внедрены модель профилизацпн общеобразовательных учреждений; педагогические условия, обеспечивающие развитие муниципального образовательного пространства.

Положения, выносимые иа защиту:

- концептуальные основания развития профильного обучения в период модернизации образования, представляющие единство личностно-значимых мировоззренческих установок, ставших убеждениями педагогических коллективов, согласованных с требованиями к подготовке учащихся на современных условиях - внедрение профильного обучения должно носить эволюционный, а не реформационный характер; в основе модели профильного обучения должны лежать идеи продуктивного обучения наиболее адекватные уровню развития социума; модель должна включать в себя сохранение классно-урочной системы для прохождения общеобразовательных курсов и выполнение проектов при реализации профильного и элективного компонентов); цели, задачи, система внедрения профильного обучения должны формироваться на основе децентрализации учебных тождеств (проектов);

- примерная модель управления профильным обучением- в системе муниципального образования, базирующаяся на идее продуктивного обучения (совокупность принципов; основные направления профилизации общеобразовательной школы; показатели эффективности управления муниципальной образовательной системой и подготовкой педагогических коллективов к реализации профильного обучения);

- педагогические условия развития профильной школы представлены соответствующими составляющими - нормативно-правовой, содержательно-регулятивной, гуманитарной - позволяющими согласовывать научно-

методические и практические факторы процесса реализации региональных образовательных программ;

- факторы, определяющие развитие профильного обучения в муниципальной общеобразовательной системе Крайнего Севера, связанные с последующим усвоением уровня знаний и осознанного креативного контроля образовательных ценностей, обеспечивающих формирование личности молодого человека;

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора в Управлении образования гг. Салехарда, Лабытнанги (ЯНАО) на совещаниях, заседаниях лаборатории научного прогнозирования ФИРО, научно-методических советах лицеев, педагогических советах школ; в докладах материалов диссертационного исследования на Ученых советах МГПИ; МГГУ им. М.А. Шолохова; научно-практических конференциях, проводившихся Управлением образования г. Салехарда, в средствах массовой информации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список использованной литературы содержит 256 источников на русском и иностранных языках..

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновываются научный аппарат, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы и этапы становления и развития профильного образования» рассматриваются историография и современное состояние проблемы, анализируется отечественный и зарубежный опыт профильной подготовки школьников, рассмотрены процессы становления и развития гуманитарного образования, раскрывается идея профильной дифференциации в отечественной педагогике практически с начала введения массовых форм обучения, анализируются концептуальные подходы к развитию профильного обучения в период модернизации отечественного образования.

Во второй главе исследования «Содержание и технология обучения в общеобразовательных учреждениях гуманитарного профиля» раскрыты основные принципы отбора содержания профильного образования, рассмотрена подготовка педагогических коллективов к реализации профильного обучения, дана оценка эффективности примерных моделей профильного обучения в процессе реализации региональных образовательных программ, представлен прогностический подход к развитию профильного образования в условиях образовательной системы Крайнего Севера.

В заключении д.иссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейших путей исследования проблемы.

В диссертации подчеркивается, что идея профильной дифференциации реализовывалась в отечественной педагогике практически с начала введения массовых форм обучения, т.е., с первой трети XVIII в. Однако первоначально, и, при этом достаточно длительное время, профильно-дифференцированный подход в обучении выступал в форме учета профильных особенностей учащихся - их предметных и деятельностных склонностей и интересов. Первые организационные процедуры обеспечения профильной дифференциации в обучении были отмечены в отечественной школьной практике с начала'XX в., в русле традиционного подхода, ориентированного на мастерство и искусство педагога. Характерный пример такого пути реализации профильной дифференциации, предполагающего тесное переплетение личностного и организационного механизмов дифференциации - нетрадиционные, новые школы России тех лет.

В целом определение теоретических основ и этапов становления и развития профильной школы позволяет отметить, что с середины XVIII в. в практике российского общего образования осуществляются отдельные попытки индивидуализации обучения на основе «профильных» способностей и склонностей учащихся.

С середины XIX в. вводится внешняя профильная дифференциация средней школы. С начала XX в. отрабатываются, в первую очередь в «новых школах», различные организационные механизмы «профильной индивидуализации» среднего образования.

В 1920-е гг. профильная дифференциация оказывается отодвинутой на второй из-за усиленных поисков оптимальной модели уровневой дифференциации школьного обучения.

В период с 1930-х до середины 1950-х гг. существовала полностью унифицированная школа (не считая раздельного обучения мальчиков и девочек, введенного с 1943 г.); разработка проблем дифференциации не велась.

Во второй половине 1950-х гг. начинается процесс возрождения внешней профильной дифференциации средней школы, выразившийся в появлении спецклассов и спецшкол различной направленности.

На рубеже 1980-90-х гг. реализовывался переход от унифицированной к вариативной, в том числе и к профильной школе. Идея профильной старшей школы в ее нынешнем виде появилась в 1988 году. Проблема состояла в том, что в конце 1980-х гг. и даже на протяжении 1990-х гг. идея профилизации старшей ступени общего образования была технологически не обеспечена.

Сегодня система общего образования России функционирует в условиях жесткого бюджетного дефицита, ослабления роли федерального центра, децентрализации образовательного пространства, становления нового законодательства, ориентирующего российское образование на поиск рыночных путей своего развития. Эти факторы неблагоприятно влияют на образовательную систему, на содержание обучения и, в целом, - на деятельность отдельных ее звеньев, в частности, общее среднее образование.

Вместе с тем, значительная часть региональных, муниципальных,

общеобразовательных учреждений, реагируя на направление общественного развития, осуществляет поиск своих путей реформирования образовательного процесса, создания и апробации новых моделей школьного образования, новых концептуальных подходов, позволяющих дать системе общего образования адекватную современным условиям функциональность. Одно из таких направлений обновления общего образования является профильное обучение, широко практикуемое в ряде высокоразвитых стран Европы и Америки.

В ходе исследования нами были выделены три основных фактора, оказавших влияние на цели, принципы и механизмы профилизации старшей ступени общеобразовательной школы:

первый фактор - переход российской школы от унитарности к вариативности, одной из форм которой и является профильная дифференциация образования. При этом образовательная вариативность проявлялась в различных формах, среди которых: появление и развитие вариативных образовательных учреждений и возможности их выбора родителями и учащимися; осуществление перехода от единообразия учебных программ, методического сопровождения, к их вариативному разнообразию, формирование условий для осуществления учащимися осознанного выбора вариативных индивидуальных образовательных траекторий; расширение спектра вариативных методических приемов, образовательных технологий и свобода учителя в их выборе и применении;

второй фактор - переход к новой «педоцентристской» образовательной парадигме, которую можно условно обозначить как «педагогика технологий», в отличие от «педагогики принципов». Если в рамках «дидактоцентристской» парадигмы разрабатывались принципы и методики - продукт обобщения личностно-профессионального творчества учителей, то в рамках «педоцентристской» парадигмы осуществляется попытка разработки личностно-ориентированных педагогических технологий;

третий фактор - широкая компьютеризация образовательной отрасли. Именно благодаря компьютеру идея индивидуальной образовательной траектории учащегося, разработанная еще в начале XX в., стала технологически осуществимой.

Профильное обучение, предусмотренное Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. рассматривается как средство дифференциации и индивидуализации образования, позволяющее за счет изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями, в том числе в отношении продолжения образования. При этом существенно расширяются возможности выстраивания ими индивидуальной образовательной траектории.

Следует отметить, что профильное обучение не есть синоним просто стихийного количественного роста вариативности обучения и степени его дифференциации. Структурной формой содержания профильного образования является собственно профиль (предполагающий индивидуальную

образовательную программу и индивидуальное учебное расписание каждого отдельного старшеклассника), а в отношении институциональной организации обучения - профильная школа или профильный класс.

Проведенный в диссертации анализ проблем профильного обучения позволил сгруппировать основные проблемы, возникающие в ходе реализации идеи профильного обучения, по четырем типам:

- социально-педагогические (риск усиления социальной дифференциации общества, конфликт интересов субъектов профилизации обучения, .опасность подмены профильного обучения узкопрофильным, профессиональным);

организационно-педагогические (неравномерность в предложении школами различных профилей обучения, организация перехода учащегося с одного профиля на другой, организация обучения учащихся в «малокомплектных» профилях, обобщение и распространение опыта работы по проблемам взаимодействия средней и высшей школы, организация внеурочной работы с учащимися школ повышенного уровня обучения);

- педагогические(проблема разработки оптимальной типологии профилей, обеспечение преемственности основного и профильного общего образования, кадровое обеспечение); психолого-педагогические (профильная ориентация учащихся).

В действительности, профильное обучение по преимуществу реализуется в определенных структурных формах - в отношении конфигурации содержания образования такой ведущей структурой, «матрицей» становится собственно профиль, а в отношении институциональной организации обучения - профильная школа или профильный класс (или группа - что является особенно актуальным сегодня в условиях ЯНАО).

Таким образом, основным педагогическим механизмом реализации профильного обучения в старшей школе является индивидуальная образовательная траектория учащегося. Следует отметить, что реальное обеспечение профильного обучения старшеклассников на основе индивидуальных образовательных траекторий - сложная организационно-педагогическая задача. Так, в школах Ямало-Ненецкого автономного округа решение данной задачи было связано с реализацией региональной образовательной программы:

- разработкой перечня востребованных курсов по каждой образовательной области и практически по каждому учебному предмету; согласованием их содержания с учебными программами, учебниками, программами вступительных экзаменов в вузы, с программой школьных выпускных экзаменов. Этот перечень периодически обновляется в зависимости от интересов и потребностей данной группы учащихся. На сегодня школа реализует на старшей ступени более 40 разнообразных учебных курсов;

- определением механизма, обеспечивающего полноценность образования учащихся на старшей ступени и одновременно гарантирующего оптимальную учебную нагрузку каждому ученику (сейчас она варьируется от 30 до 38 часов в неделю). Основой этого механизма . являются разработанные указания по

составлению индивидуального плана и индивидуальная работа классного руководителя с каждым ребенком и его родителями, включая итоговое собеседование.

Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций (наборов) учебных предметов, что является основой гибкой системы профильного обучения. Данная система включает в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные; профильные; элективные.

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения.

Профильные общеобразовательные предметы - предметы федерального компонента повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Содержание базовых и профильных предметов составляет федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования. Достижение выпускниками уровня требований государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным предметам определялось по результатам ЕГЭ.

Элективные курсы - обязательные для изучения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализовываются за счет школьного компонента учебного плана и выполняли три основные функции:

а) одни из них могут выступать в роли «надстройки», дополнения и углубления содержания профильного курса;

б) другой тип элективных курсов может развивать содержание одного из базисных курсов, изучение которого в данной школе (классе) осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне. Это позволяет интересующимся школьникам удовлетворить свои познавательные потребности и получить дополнительную подготовку, например, для сдачи ЕГЭ по этому предмету на профильном уровне;

в) третий тип элективных курсов направлен на удовлетворение познавательных интересов отдельных школьников в областях деятельности человека, как бы выходящих за рамки выбранного им профиля». Например, школьник, обучающийся в классах гуманитарного профиля, может проявить интерес к курсу «Экология», а школьник из биолого-химического класса выберет элективный курс «Зарубежная литература XX века».

Особую группу элективных курсов составляют предпрофильные курсы по выбору.

В соответствии с концепцией профилизации в округе осуществляется реализация нескольких моделей организации профильного обучения:

- модель виу/пришкольной профилизации, в которой можно выделить следующие разновидности, реально встречающиеся в современной образовательной практике:

профильные классы, функционирующие в системе «школа - вуз» или «школа - колледж - вуз»;

классы углубленного изучения отдельных (профильных) предметов; профильные группы, использующие индивидуальный учебный план. - модель сетевой организации. В подобной модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется силами нескольких общеобразовательных и профессиональных учебных заведений, учреждений дополнительного образования и культуры. Оно может строиться в двух основных вариантах.

Первый вариант связан с объединением нескольких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного (кадрами и (или) материально-технической базой) - «ресурсного центра». В этом случае каждое общеобразовательное учреждение данной группы обеспечивает в полном объеме преподавание базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильных предметов и элективных курсов, которое оно может реализовывать самостоятельно. Остальную профильную и элективную подготовку берет на себя «ресурсный центр» - аналог межшкольного учебного комбината.

■. Второй вариант основан на кооперации школы с учреждениями дополнительного и профессионального образования (всех уровней), культуры и привлечении дополнительных образовательных ресурсов. В этом случае учащихся предоставляется право выбора в получении профильного обучения не только там, где он учится,- но и в кооперированных со школой учебных и образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, учреждения профессионального образования и др.);

специализированное общеобразовательное учреждение (хореографическое, музыкальное, художественное, спортивное, математическое и ДР-)-

В таких учебных заведениях профилизация осуществляется с начальной или средней ступени образования. Отбор учащихся в эти учебные заведения проводится с помощью психолого-педагогической диагностики детей с учетом их природных задатков, склонностей и способностей. Такие учебные заведения, как правило, являются школами-интернатами и осуществляют учебный процесс как в первой, так и во второй половине дня на учебной и специализированной базах (учебных классах, спортивных площадках, мастерских и др.). Как правило, в учебные заведения этого типа принимают одаренных детей;

-универсальное (непрофильное) учебное заведение. Общеобразовательное учреждение может быть в целом не ориентировано на конкретные профили, но за счет богатого подбора элективных курсов оно может предоставить возможность обучения по индивидуальной образовательной траектории (включая в нее базовые, профильные и элективные курсы). В этом случае при изучении профильных предметов и элективных курсов нет четкого деления учащихся на классы (организуются многообразные учебные межклассные группы), а набор базовых и профильных предметов каждого конкретного учащегося может не

совпадать со стандартным набором базовых и профильных предметов при обучении по определенному профилю.

Предложенные варианты не исключают появления еще какой-либо модели организации профильного обучения учащихся на старшей ступени общего образования. Это, например, могут быть заочные или вечерние школы, школы-экстернаты, курсы при вузах (как одной из форм элективных курсов), посещая которые учащийся может самостоятельно выбрать себе несколько учебных заведений для усвоения предметов базовой, профильной и элективной групп. Координационным центром в таком случае может стать окружное Управление образованием.

В случае любой из указанных выше моделей возможны различные формы организации профильного обучения на старшей ступени общего образования: очное обучение (классно-урочная система); экстернат; дистанционные курсы; факультативные курсы

В диссертации отмечается, что результаты данного исследования, анализ практического опыта позволили нам выделить основные направления обновления содержания и технологий в учебных заведениях гуманитарного профиля.

Цели, задачи, структура и система управления процессом в условиях профильного обучения объективно сориентированы на социальную адаптацию учащихся к окружающим условиям на основе личиостно-ориентированного подхода, являющимся главным принципом, лежащим в основе профильного обучения: индивидуализация обучения; дифференциация и вариативность содержания; занятия по индивидуальным учебным планам; мотивированность обучения; самостоятельный выбор образовательной траектории; возможность практического профильного и профессионального самоопределения; проверка (апробация) своих возможностей, задатков, устойчивости интереса.

Важной функцией профильного обучения в школе является обеспечение преемственности в системе непрерывного образования, которое может осуществляться по схемам: основная школа (через предпрофильное обучение) СПО; основная школа средняя профильная школа; основная школа —> вуз; средняя (полная) профильная школа вуз; и т.д.

Эта преемственность реализуется в процессе продуктивной самостоятельной проектной деятельности. В настоящее время уже можно выделить несколько наиболее распространенных моделей организации профильного обучения.

Модель внушришкольной нрофилшации. Школа выбирает и реализует какой-либо один профиль. В этой модели личностно-ориентированный подход осуществляется через систему элективных курсов (по выбору) на этапах предпрфоильного (8-9 кл._ и профильного (10-11 кл.) обучения.

Модель профильного обучения характерна отчетливой ориентацией «на выход» в конкретное высшее учебное заведение ее выпускников. Здесь функционируют несколько разнопрофильных старших классов. Эта модель (ее называли элитарной моделью), интенсивно развивается и сегодня. Учащиеся сориентированы на поступление в вуз, с соответствующим ростом учебной

нагрузки. Как правило, занятия ведут преподаватели высших учебных заведений.

Модель - использования индивидуальных учебных планов школьников. Образовательная программа представляет собой своеобразное меню учебных курсов, из которых ученики могут составить тот или иной набор предметов. Набор профильных предметов конкретного ученика может включать в себя например, естественно-научные и гуманитарные предметы. Базовые предметы здесь, естественно, одного уровня.

Модель ("сетевая профилизации") позволяет реализовать ученику свой индивидуальный план не только в своей школе, но и в других образовательных учреждениях, например, прослушать какой-либо курс в соседней школе, техникуме и т.д. Эта модель перспективна, благодаря своим функциональным возможностям и адекватность самой идее профильного обучения, ннтегративности. Однако, указанные модели профильного обучения законодательно не обеспечены, кроме однопрофильной модели, которая лишь частично подкреплена законодательно.

В диссертации отмечается, что разработка моделей профильного обучения муниципальной образовательной системы должна носить эволюционный, а не революционный характер, учитывать конкретные социально-экономические, педагогические особенности системы. Выбираемая модель при любых условиях должна включать в себя: предпрофильное обучение в 8-9 классах; реализацию двухуровневого учебного плана (базовый, профильный) в 10-11 классах; реализацию индивидуализированного обучения; применение метода учебных исследовательских проектов. Конечным основным результатом профильного обучения является профессиональное самоопределение учащихся и наличие у выпускников оптимальной подготовки,, необходимой для продолжения профессионального образования по выбранному направлению.

Каждая школа, выбирая профиль, модель профилизации, должна учитывать особенности данной муниципальной образовательной сферы с расчетом на сетевую реализацию профильного обучения, иметь в наличии "образовательную карту" муниципального образования, района. Школа заключает договора о сотрудничестве с вузами, колледжами, техникумами, соседними школами, промышленными предприятиями, городскими и районными центрами занятости.

Технология принятия решения о выборе направления профилизации в настоящее время отрабатывается в эксперименте Минобрнауки РФ и законодательно еще не утверждена. По концепции профильного обучения решение принимают: управление образованием, учредитель, совет образовательного учреждения, родители, общественное самоуправление. На практике решение сейчас принимают учредитель и школьная администрация без согласования с органами самоуправления.

Как показало изучение формирующейся практики в Ямало-Ненецком автономном округе, по некоторым позициям профильное обучение не вполне сочетается с традиционной формой итоговой аттестации и нарождающейся процедурой ЕГЭ. В частности, идея индивидуализации, вариативности, выбора входит в противоречие с обязательностью двух экзаменов по ЕГЭ ( математика и

русский язык одного уровня как для гуманитарных так и для физико-математических профильных классов). Б настоящее время прослеживается тенденция роста инвариантного компонента на русский язык и математику за счет вариативного. В этой связи необходима существенная коррекция складывающейся ситуации на федеральном уровне.

Нами выделены обобщенные критерии конкурсного приема учащихся в профильные классы: результаты предварительного тестирования; академическая успеваемость; рекомендации психолога; результаты вступительных экзаменов; желание ребенка и его родителей; наблюдения педагогов, а также портфель достижений (различного рода поощрения, похвальные грамоты, участие в конференциях, олимпиадах, акциях и т.д.).

Переход к профильному обучению позволяет:

■ - создать условия для дифференциации содержания образования старшеклассников, построения индивидуальных образовательных траекторий и программ;

- обеспечить углубленное изучение отдельных учебных предметов;

- установить равный доступ к полноценному образованию разным категориям обучающихся, расширить возможности их социализации;

- обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием.

Практика эксперимента по формированию системы профильного образования процессе реализации региональных образовательных программ в условиях ЯНАО наталкивается на ряд трудностей, проблем и противоречий, которые стали особым предметом нашего анализа. Участниками эксперимента проведена большая работа по выявлению возникающих трудностей и проблем. Так, опрос выборки директоров школ показал наиболее типичные проблемы реализации профильного обучения:

• неподготовленность нормативно-правовой базы перехода на профильное обучение;

• отсутствие критериев оценки знаний;

• наличие проблем выбора профиля: неустойчивость предпочтений учащихся; несовпадение желаний родителей с возможностями учащихся; незаинтересованность родителей и учащихся; сложности в методике психолого-педагогической диагностики учащихся и т.д.;

• группа проблем, связанная с подготовкой педагогических кадров: недостаток подготовленных кадров для преподавания профильных предметов и элективных курсов, немобильность кадров, низкая квалификация педагогов, неготовность работать по углубленным программам; перегрузка учителей.

• наличие проблем, связанных с работой в системе «школа-вуз»;

• имеющиеся трудности в достижении сбалансированного соотношения часов в учебном плане. Сложности перехода на индивидуальный учебный план;

• неопределенность в системе «профиль - ЕГЭ»;

• недостаточное учебно-методическое обеспечение профильного обучения;

• трудности в процессе адаптации программ при организации индивидуальной образовательной траектории под конкретного учащегося.

Представляют интерес и другие точки зрения, например, связки непрерывного образования «школа - вуз», обеспечить которую призвано профильное обучение в старшей школе. Представители вузов также называют несколько проблем, препятствующих развитию профильного обучения. Среди них:

- нежелание администрации реагировать на изменения учебного процесса-на создание классов с профильными, интегрированными курсами по предметам;

-использование администрация школ полученных от родителей средства не по прямому назначению, что вызывает справедливые нарекания со стороны родителей и отток учащихся на подготовительные курсы при том же вузе;

- ощутимая нехватка квалифицированных учителей для работы в профильных классах (или нежелание учителей работать в таких классах);

- условия, не позволяющие организовать профильный класс при наличии в школе менее 3-х классов-комплектов.

Проведенный в диссертации анализ позволил сгруппировать основные проблемы, возникающие в ходе реализации идеи профильного обучения, по четырем типам: социально-педагогические, организационно-педагогические, педагогические и психолого-педагогические.

К числу социально-педагогических проблем относится риск усиления социальной дифференциации общества вследствие введения профильного обучения; конфликт интересов субъектов профилизации обучения. Это комплексная, многоаспектная проблема, связанная с тем, что профильное обучение находится в центре как объективных, так и субъективных интересов различных субъектов - абстрактных (российское общество в целом, развивающаяся личность учащегося), так и конкретных (вуз, школа, родители учащегося).

Первый аспект данной проблемы связан с конфликтом интересов непосредственных участников процесса профильного обучения, с одной стороны, и его «генерального заказчика» (рынка труда) - с другой. Имеющиеся данные показывают: вполне реальной является опасность того, что выпускники школ в условиях профильного обучения будут подготовлены не для «рынка труда», а для «биржи труда». Подтвердим данный тезис конкретными данными.■ В ходе уже упоминавшегося опроса директоров школ ЯНАО был задан, в частности, следующий вопрос: «Каковы основания для выбора направления профилизации в школе?» В результате наблюдалось следующее распределение ответов: 1) свободный выбор учащихся - 49,9%; 2) пожелания родителей - 49,2%; 3) тестирование с учетом результатов психолого-педагогической диагностики -47,7%; 4) учет материально-технических и кадровых возможностей школы -36,4%; 5) учет рынка труда и развития города Салехарда - 11,1%.

Второй аспект данной проблемы связан с характером участия интересов вузов в системе профильного обучения. Объективно не являясь' ни в коей мере заказчиком школьного образования, в том числе и профильного, вузы в большинстве регионов России, тем не менее полностью определяют содержание и механизмы профильного обучения в старшей школе. До настоящего времени в массовом сознании (как родительском, так и педагогическом) понятие профилизации в школах и среди учащихся связаны скорее с конкретным вузом, чем с конкретными предметами. Широко распространено мнение о том, что профильное образование - это альтернатива общему образованию. Достаточно типично выгладит следующее высказывание, что главная цель профильной школы - осуществить подготовку учащегося к выбору будущей профессии и продолжению обучения в вузе.

"Третья социально-педагогическая проблема профильного обучения, непосредственно вытекающая из предыдущей, - это опасность подмены профильного обучения узкопрофильным, профессиональным. Узкопрофильность, когда идет натаскивание по отдельным разделам, темам, предметам,, в которых заинтересован вуз, - к сожалению, чрезвычайно распространенное ныне явление. Также неприемлемым представляется перенос части вузовской программы в школу.

Важная педагогическая проблема - обеспечение преемственности основного и профильного общего образования, наиболее ярко проявляющаяся также по отношению к предметам гуманитарного цикла. Законченность, функциональная полнота курсов истории, обществознания, литературы в основной школе требуют изменения структуры и содержания, переходу на практике к концентрическому построению этих курсов. Мы исходим из того, что число учебных часов целесообразно разделить следующим образом (см. таблицу №1):

Таблица 1

Рекомендуемое число учебных часов на изучение предметов на базовом и профильном (без учета элективных курсов) уровнях

Учебные предметы (образовательные области) Число учебных часов в неделю в 10 и 11 классах П-Б П/ Б

На базовом уровне(Б) На профильном уровне (П)

Математика 6 12 6 2,0

Русский язык и литература 6 12 6 2,0

Иностранный язык 6 10 4 1,7

Обществоведение 2 6 4 з.о

Экономика 0,5 6 5,5 12,0

Право 0,5 4 3,5 8,0

Социология - 2 2 -

Политология - 2 2 -

Философия - 2 2 -

История 4 8 4 ■2,0

Искусство - 2 2 -

Социально- гуманитарные дисциплины 19 66 - 3,5

Физика 4 10 6 2,5

Химия 2 6 4 3,0

Биология 2 6 4 3,0

География 2 4 2 2,0

Естественнонаучные днец. 10 26 - 2,6

Информатика и ИКТ 2 8 4 4,0

Технология (по отраслям) - 8 8 -

Физкультура б 6 0 1,0

В таблице приведено рекомендуемое число учебных часов на изучение предметов на базовом и профильном (без учета элективных курсов) уровнях.

Из таблицы видно, что величина «П-Б» (разница между количеством часов на профильный и базовый варианты предмета) колеблется достаточно существенно как для группы естественнонаучных, так и для группы социально-гуманитарных дисциплин - от 2 для географии и политологии до 6 для физики и русской словесности. Однако более показательной является величина «П/Б», показывающая соотношение между профильным и базовым объемами времени, отводимыми на изучение того или иного изучения курса.

К настоящему времени принимается модель построения образовательного рейтинга выпускника основной школы (в первую очередь, для случаев фактического "конкурса" при формировании профильных 10-х классов старшей ступени). Предполагается, что основными составляющими рейтинга могут стать результаты итоговой аттестации ("внешние" экзамены после 9-го класса) и "портфолио", т.е. совокупность индивидуальных образовательных результатов ("портфель учебных достижений", "накопленная суммарная оценка"), достигнутые учеником, в первую очередь, на олимпиадах, мероприятиях

системы дополнительного образования и др. Это направление успешно подтверждается и результатами эксперимента по прсдпрофильной подготовке. Предпрофильное обучение решает понятную старшеклассникам и их родителям задачу: позволяет усовершенствовать подготовку по избранной образовательной траектории и сдаче Единого госэкзамена и, что немаловажно, освобождает от чрезмерной работы над непрофильными предметами.

В Центре мониторинга качества образования Ямало-Ненецкого окружного института повышения квалификации работников образования, абсолютное большинство педагогов (90%) поддерживает идею прсдпрофильной подготовки и проведение эксперимента по ее ввведению.

Эксперты указали на то, что на элективные курсы по выбору надо выделить наибольшее количество часов в предпрофильиой подготовке в 9-ом классе, а 70% ответивших посчитали, что необходимо потратить на курсы по выбору от 60-85% времени отпущенного на предпрофильную подготовку, на информационную работу можно потратить от 10 до 40% времени (такой диапазон посчитали необходимым 82,6% опрошенных). Профконсультироваиие и профориентационная работа должна (по мнению экспертов) занимать от 10 до 30% времени (такой диапазон посчитали необходимым 93,5% опрошенных).

При введении предпрофильиой подготовки эксперты считают наиболее эффективной учебной неделей 6-дневную. За введение 6-дневной учебной недели высказались 90% экспертов. Мнения о том, каким курсам по выбору следует отдавать предпочтение при проведении предпрофильиой подготовки разделились примерно поровну: предметно ориентированные курсы - 46%, межпредметные курсы - 54%. Действующая региональная образовательная программа Ямало-Ненецкого автономного округа ориентирована на реализацию процесса переориентации построения системы образования с "процесса - на результат". Это коснулось различных аспектов образовательной сферы - финансирование образовательных учреждений, форм контроля за их деятельностью и т.д. В основе этих радикальных изменений должно лежать изменение структуры и содержания образовательного стандарта. "Государство, с этой точки зрения, должно в первую очередь нормировать в стандарте на содержание изучаемого материала ("обязательный минимум"), но требования к выпускникам, то есть, собственно, аспект результата образовательного процесса. Отсюда следует необходимость изменения образовательного стандарта, которая на сегодня определена ст. 7 закона РФ "Об образовании". С логикой индивидуализированного обучения и оценивания также вполне гармонирует индивидуальный портфолио, который по своей сути нацелен на зримый продукт, конечный результат тех или иных усилий школьника.

Несмотря на то, что новые стандарты по форме сочетаются с профильным обучением, в которых есть и базовый и профильный уровень, они в большей мере направлены на стандартизацию содержания, а не на требования к подготовке выпускников.

В перспективе представляется важным организовать на базе педагогических вузов профессиональную подготовку специалистов (учителей,

педагогов), а также магистров образования с целью обеспечения профильной школы высококвалифицированными кадрами. Следует в рамках подготовки по специальностям и направлениям педагогического образования ввести необходимые специализации и магистерские программы с учетом потребностей профильной школы. На базе регионального института повышения квалификации ЯНАО силами преподавательского состава создаются курсы, центры подготовки тыоторов (мультипликаторов) для профильного обучения.

Приложения дают определенную информацию и фактический материал о реализации профильного обучения в Ямало-Ненецком автономном округе.

В ходе решения поставленных задач и полученных результатов в заключение исследования были сделаны следующие выводы:

1) основными причинами, обуславливающими потребность в профилизации старших классов общеобразовательной школы являются:

- невозможность значительной части учащихся освоить программу средней школы;

- сдерживание общей программой наиболее способных учащихся и как результат - сдерживание подготовки специалистов высокой квалификации;

- претензии подавляющей части учащихся к действующей системе среднего образования из-за информационной ограниченности школьной программы для старшеклассников, уже сделавших профессиональный выбор;

несоответствие требований системы высшей профессиональной подготовки и качества подготовки выпускников школы. Такое положение приводит к широкому развитию репетиторства, что определяет невозможность бесплатного получения необходимого уровня общеобразовательной подготовки учащимися, ориентированным на высшую школу. Таким образом, ущемляются законодательные права школьников на получение качественного бесплатного среднего общего образования;

- необходимость более активного вхождения в мировое образование, где профильное образование на старшей ступени образовательных учреждений широко и успешно используется практически во всех развитых странах.

2) факторы, сдерживающие реализацию идеи профильного обучения:

- недостаточная проработанность целей, содержания, форм, методов и сроков профилизации школы;

- снижение требовании к уровню общеобразовательной подготовки;

непроработанпость вопроса о дополнительном финансировании профильного образования школы региона Крайнего Севера.;

- отсутствие четкой системы подготовки и переподготовки педагогических кадров для профильной школы;

- низкое качество общеобразовательной подготовки;

3) в профильном обучении изменяется общепедагогическая роль учителя особенно в период становления и развития профилизации, когда не определена организационная структура такого обучения, законодательная база, в частности, статус тыотора, учителя и т.д. На учителя, внедряющего профильное обучение,

возлагаются такие функции, как консультирование индивидуальных учебных планов, координирование базовых, профильных, элективных курсов, коррекция преподаваемого курса, руководство учебными, исследовательскими проектами. Он управляет группами взаимоподдержки, помогает школьникам при выборе профиля, профессиональном самоопределении. В функции учителя также выходит разработка элективных программ, методических материалов.

Основные требовании к учителю в условиях перехода к профильному обучению:

- быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации деятельности:

- обеспечивать вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);

- обеспечивать практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);

завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования;

4) разработана и апробирована примерная модель управления профильным обучением в системе муниципального образования, базирующаяся на идее продуктивного обучения (совокупность принципов; основные направления профилизации общеобразовательной школы; показатели эффективности управления муниципальной образовательной системой и подготовкой педагогических коллективов к реализации профильного обучения) с учетом конкретных условий Крайнего Севера. В основе модели профильного обучения должны лежать идеи продуктивного обучения, наиболее адекватные уровню развития социума; модель должна включать в себя сохранение классно-урочной системы для прохождения общеобразовательных курсов и выполнение проектов при реализации профильного и элективного компонентов); цели, задачи, система внедрения профильного обучения должны формироваться на основе децентрализации учебных тождеств (проектов);

5) сформулированна система целей общего гуманитарного образования в условиях профильного обучения и выделены компоненты содержания профильного гуманитарного образования (содержание базового общего гуманитарного образования в ■ единстве обучающих, воспитательных и развивающих задач; соответствие определенному типу педагогической системы; содержание дополнительного общенаучного образования (как общеразвивающего, так и специального характера); содержание «скрытого образования», понимаемое как атмосфера образовательного учреждения или «уклад школьной жизни»);

6) обоснованы объективные показатели, характеризующие эффективность внедрения профильного обучения связаны с системой гуманитарной подготовки старшеклассников. Выделены основные варианты гуманитарного образования в профильном обучении, соответствующие различным структурным единицам в

системе образовательных учреждений и различающиеся реализуемыми целями, содержанием, методами обучения. В результате исследования выявлены и охарактеризованы факторы и проблемы профилнзацни общего гуманитарного образования в контексте модернизации российской школы. Факторы необходимости внедрения профилнзацни общего естественнонаучного образования: резкое возрастание объема научной информации («кризис знаний»); переход российской школы от унитарности к вариативности; переход к новой «педоцентристской» образовательной парадигме; широкая компьютеризация образовательной отрасли.

Приведенные выводы свидетельствуют о том, что гипотеза исследования подтвердилась, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

Основные положения и результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Вороненко И.А. Патриотическое воспитание в процессе составления родословной каждой семьи. //Воспитание школьников, 2008, №1. - 0,5 п.л.1

2. Вороненко И.А. Общепедагогическая роль учителя в становлении и развитии профилнзацни общеобразовательной школы. М.: ИОО МО РФ, 2004.-0,9 п.л.

3. Вороненко И.А. Принципы отбора содержания профильного общенаучного образования. М.: ИОО МО РФ, 2004. - 0,8 п.л.

4. Вороненко И.А. Педагогические условия развития профильной школы в процессе реализации региональных .образовательных программ. М.: ИОО МОиН РФ.-2005.- 1,2 п.л.

5. Вороненко И.А. Гуманитарный профиль обучения в гимназии. М.: Педагогическая мастерская, 2006, №9. - 0,7 п.л.

6. Вороненко И.А, Общественное бытие - взаимосвязь с древом жизни.//Педагогические науки, 2006, №6. - 0,5 п.л.

7. Вороненко И.А. Система профильного обучения и предпрофильной подготовки старшеклассников в муниципальных образовательных учреждениях. Салехард: ИПК ПРО, 2006. - 0,8 п.л.

8. Вороненко И.А. Анализ итоговой государственной аттестации выпускников муниципальных образовательных учреждений. Салехард, 2009. - 0,3 п.л.

1 Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК Мннобрнауки РФ для публикации материалов диссертационных исследований.

Формат 60x90 1/16 Гарнитура «Таймс»Объем - 1,5 усл.п.л. Тираж 100 экз. Бумага офсетная. Печать офсетная. Отпечатано с оригинал-макета в УМЦ ПО ДОМ 109004, Москва, Товарищеский пер., 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вороненко, Инна Алексеевна, 2009 год

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И ; РАЗВИТИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ; ;; ; •

§ 1. Историография исследуемой проблемы.

§2. Концептуальные подходы к развитию профильного обучения в период модернизации образования.

§3. Личностно-ориентированная направленность профильного обучения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В

УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ ?С ГОр'КМ »м&Ь:И{ ЯК-Л'".'. П'О М (Hi i'pOfX R'"v:S-l .' '

§ 1. Основные принципы отбора содержания профильного образования.

§2. Подготовка педагогических коллективов к реализации профильного к-'. Дмчкосгно-ор» снт?!г>ованная нашхшлениоочi: профильного Обучения.

§3. Примерные модели профильного обучения в процессе реализации :,, региональных образовательных программ.

§4'Результаты проверки эффективности введения профильного обучения в процессе .реализации региональных образовательных; программ.:

И. О'"» 1С Hi! ЫС прйг,: ШГПГ- t vroon.'t СОРХ рг ;': \'! I i Г'-^ПИЛЬНОГО

Выводы по второй главе.!.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития профильной школы в процессе реализации региональных образовательных программ"

Актуальность исследования. Изменения основных направлений и приоритетов социально-экономического развития России, начавшиеся на рубеже 80-90-х годов XX столетия, затронули принципы функционирования всех социальных институтов, и, в частности, системы общего образования, Такое положение связано с целым рядом объективных и субъективных причин, которые вызывают серьезные противоречия в развитии системы образования на современном этапе. Сегодня можно констатировать, что надежды общества на приоритетное развитие сферы образования, декларированное в Указе Президента РФ>, а также в ряде других нормативно-законодательных,сактах;,"с^ того^31 МёрвыеРза'1 многие десятилетия исторического развития России, включая годы Гражданской и Великой Отечественной войн, среднемесячная оплата'^ труда учительского корпуса с'2001'тодабказалась ниже прожиточного' гййнймума!1 ' "V-' ••' 1

С другой стороны, часто меняющиеся проекты реформирования или модернизации образования; разрабатываемые в высших'эшелонах1 власти, не могут не Дезориентировать субъектов образовательной' сферы —[учащихся, их родителей, научных и практических работников образования; работодателей, поэтому практическая реализация ценных для образования ^проектов, разрабатываемых центральными1 органами управления образованием;' часто I не1 воспринимается на местах. Это приводит к объективной невозможности реализации таких проектов. * • ь. . '' > В! настоящее- времякраб6тнйки^6бще6бразоштёльнь1х- школ успешно выдвигают^ 'рёалйзуют собственные' проекты развития ?сйстёмыр адекватные социально-экономическим условиям развития конкретных 'регионов. Одной

Ч rf 1 Ъ » « - • » г * V / J ^ 1 Ч % » , / йз'таких идей "'стала1 идея1 профйлизаций старшей'ступенисшколы':; В'61 многих регионах" России "нйзкоё^ материальной! пол'ожёнйё;°сёмёй Обуславливает необходимость как поиска дополнительных средств,'так и'прогнозирования социального: 'статуса1'} кучащйхся1Р^ < Объективно-к происходит1"1 расслоение i м (}ь ! i'\, 'i *- ■ v ^ • л ( . > ч!,г<пппоп hojojvhi

1 : . . ыи^ » \ j ,!',• <»• . и. , j ,, i'x школ чс f. . населения по образовательному признаку. Таким образом, различные социальные группы выдвигают прямо противоположные требования к системе обучения в общеобразовательной школе.

С конца 1990-х гг. центральной задачей* ученых-методистов и практиков Ямало-Ненецкого автономного округа являлось решение проблемы выбора оптимального способа развития системы общего образования, который характеризовался тем, что:

- во-первых, процесс не носил стихийного характера. На основе принятых федеральных законов «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном ' образовании»1"' в и конце5' 90-х 4 годов Областной Думой "были приняты законы: «Об основах функцйоЪирования образовательной системы в Тюменской области»; «О науке и региональной научно-технической политике 'Тюменской, области»;1'""'*«О гп молодежной политике»' и др. 'На основе этих 'законов были сформулировайьг1 основные цели и направления развития системы общего образования области в региональной-' ' Программе развития образования Ямало-Ненецкого автономного'округагна"2006-2010 годы; 4 * '

- во-вторых, хотя в определенной мере главным направлением деятельности былащель'сохранения и выживания; врегионе был взят курена развитие'" •*•■>'• • i t ■> к >* > )Ur>Lr» • ]л ^лпони

- в-третьих, избранный в качестве приоритетного программно-целевой ft -Ч подход позволил' осуществлять'' развитие 'образовательной* сйстемына-юснове как долгосрочных,' так'й' целевых программ; 'принймаемь1х-'адмйнистрациёй округа в соответствии с действующим законодательством*, i ^ "Муниципальная образовательная политика1 в12000-2008^гхздах строилась как ; Ътратегия;Р>Ъбёспёчив^5'переход образовательной системы от антикризисной к устойчивой стадии развития, муниципалитеты, считая себя основным^ заказчиком" на образование, определяли 0 в'1 'качестве основного требования, определенный вариант образовательных услуг, соответствующих

О н, i' i. .ч .„л- ч>ч! iv i.! к i i ц.1 ч'/ i ,\f!b' u JMbis- eUMMiiHon., ! f. запросам молодежи, федеральному стандарту, обеспечивающих профессиональную мобильность и трудоустройство по месту жительства. Для удовлетворения этих запросов проводилась последовательная проработка вопросов, связанных с определением количества, типов и видов образовательных учреждений, находящихся на областном бюджете. Так, темой муниципального проекта, реализующегося в, рамках программы развития Красноселькупского района ЯНАО, определено «создание модели открытой сетевой организации профильного обучения: научно-методическое сопровождение». Основная идея проекта заключалась в создании образовательной1'среды, в которой;кажд'ый школьник- сможёт^'сдёлатк выбор будущей профессии. ! '

В целом анализ особенностей региональной системьъ общего образования' ЯНАО >!позволяет "уточнить' педагогические условия ' развития профильной школы 'в -процессе организации региональных" образовательных программ. Одним из показателей эффективности функционирования системы является проблёмашйзмеренйяР и ^оценки' результатов01 общения*5учащихся! Особую' важность оценки рёзультатов обучения приобретают при мониторинге качества, о чем свидетельствуют материалы отчетов органов управления*. ^Реализация "'региональной 'образовательной-'4tпрограммы подкреплялась* соответствующими законодательными актам и нормативными документами, призванными уточнить разработку окружной и муниципальных программ' развития1 образовательных11 систем!! '(Закон-"1 «Об образований п 1 в' 'шЯйал6-Нёнёцк6й-: 11 'авт'6н6мном)Н<шф^ ! п50 постановлений 'и распоряжений губернатора автономного округа, направленных'на развитие системы общего?образованйя,сс6циал'ьную-защиту всех'.участников-образовательногоОпроцесса, кадровое4 обеспечением отрасли-, развитие и4 укрепление материально-технической базй образовательных учрёждений). В 2009-2010 учебном-году продолжает1 реализовываться ряд целевых- Программ! Направленных на:грёшёнйё' 'отдёльных4 проблем' 'системы ill ' 1 ч 1 1 i\\ V\ OS И

• ' ! li I

• и 'iiv^aJiu-i (гпецком ямин.»11. игл? i перу гол и он,!.-.общего образования региона и образовательной деятельности конкретных учреждений.

Однако, как показывает практика, даже интенсивное развитие различных видов общеобразовательных учреждений (гимназий, лицеев, специализированных школ и т.д.) в регионе не в состоянии обеспечить новые требования к общеобразовательной подготовке учащихся. Такое положение и послужило объективным основанием для поиска путей дифференциации уровня подготовки на старшей ступени общеобразовательной школы. Идея родилась на местах и была актуализирована Минобрнауки России в качестве одного*' °изи' "-'основных*'1 кнаправлёнйй!'1,4 модёрнизЩйильШстёмьРн f общего образования. Как показывают данные ВЦИОМ, эта идея поддерживается большинством населения и, что немаловажно, - большинством-'работников системы 1юбразованйя^на!;,местах>- ВН1этои 1 'связи-'5 в6зр6слйн'трёбования' 1к профильной школе в процессе реализации региональных образовательных программ, к подготовке педагога к реализации профильного обучения старшеюшсснйкбв:11 Вместе ,гс; 'тем-;' еэта5 %дея:'5нёс :"могла-: 5 бытви1рёалйзована авторитарными!' методами, через' унификацию Основных' 'направлений реализации — слишком различаются социально-экономические и организационно-педагогические1 условия развйтйя различншх(рёгйонов^в том чйслё в^Ямшю-Ненёцкбм! автЬномномсокруге'.1 'На нашивзгляд]-гфедёра!г[йные органы управления образованием в условиях профилизации общеобразовательной1 школы'должны'были стать не только генератором идей йг'рйработчиками1-- норматйшыхЭ(дбк)%ентов 0 по"1 проблеме^3но*0'вппёрвук> очередь, - аккумулятором разнообразных подходов, успешно зарекомендовавших 1 себя- 'в- различных ''регионах/ 'То1 есть1, своёго-5'-рода йнформацйонным'! 1 банком1 > разлйчных15йдёй11 псР реализаций про'фйльного . обучения: Конкретные же модели профильного обучения разрабатываются на местах,1 прежде всего,'в соответствии'с особенностями1 развития ^региона, с е j >1мс! чьПепсмсом аито-ю.мном о-.о;, i»5 in. наш взгляд, федерал ki. t К\ j i ->, /и i > 'Li Si ' -j .i . , It'v -MX.LVJ. I 1)|"-1~'-гГНГ,Н';!\ '<• . ('И Ilj К,ч"'Лс'ЛШ. itU. R ' >' учетом научно-методических разработок, передовой педагогической практики в нашей стране и за рубежом.

В последнее десятилетие многие ученые активно разрабатывали проблемы управления общеобразовательными системами, регионализации образования, специфики гуманитарной составляющей. В работе мы анализировали принципы построения региональных и муниципальных образовательных систем, предложенные в работах В.П. Беспалько, В.Ф. Кривошеева, A.M. Новикова, М.И. Пищальченко, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова, А.Я.Сапунова, Е.В. Ткаченко; проблемы управления в образовании", р которыеf ^отражены*<v в работах г,ЧВ'1И.ои БочкарёваУ4' И.А. Коробецкого, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова; К:М; Ушакова;- Е.А. Ямбургаи-'др:-" Эти11 работы -'послужили основанием' для1 ■ определения'1 'современных 1 'подходов1''* тс> пёдаго'гическим условиям развития профильной школы.

Нами также1 были'рассмотрены подходы к профильному1'обучению, предложенные1 в: работах--А!М-.4 'Новикова^ А^А1пШйнского[ М.Й:Пищальченко, А.Я.Сапунова, А.А.Кузнецова, В.М. Филиппова, Е.Е: Чепурных, С.И. Чистяковой. • ■' ' '- ' v. ^'Принципиальное значение''для 'выполнения данной'диссертационной работы имели труды известных отечественных педагогов й3 психологов А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, Ю.'К. Васильева,' 'A.Bi Занкова, B:G. иТеднева,"М!Н^ Скаткина';1 Д.И? Фельдштейна^ С.-Т.-Шацкого'й'^др!!' 4

Анализ 1 уровням разработанности исследуемой проблемы, а также нормативных документов, определяющих пути,' и внедрения моделей профильного1'-' обучения ' dB 'л - практику'1 ■ общеобразовательной' 5 'школы;1'! в сопоставлении' с ^изучёнйём0практики работы 'образовательныхгучрёждений, реализующих идею профильного обучения, включая' нашу собственную опытно-экспё'рймёнтальную1 работу,1 - позволил! выявите^ слёд^щш^ основные огсччтпл v," • 1-даюгов и понхологот ' t • ■ • S1 - • ч г , л . , 1 > , el ' I , Uan,:oioi) и. мм; is", у. «'-•;. »>а sf.aoor.Ucfo'v. !.ч и < i cn-ой ироолсмы, а •

- между интенсивным внедрением идеи профильного обучения в практику общеобразовательной школы и недостаточной теоретической изученностью рисков внедрения идеи профилизации в целом;

- между имеющимися отечественными традициями к построению профильного обучения (школы с углубленным, изучением отдельных предметов, комплексы «школа - вуз», лицеи, гимназии) и внедряемыми новыми подходами (профиль как индивидуальная образовательная траектория учащегося старшей школы, гибкие профильные группы, ресурсные центры); между общеобразовательными (общекультурными) и пропедевтическими (прагматическими) целями профильного* ^образования, требованиями,Р предъявляемыми: к 'построению'1 поддержания профильного образования, и имеющимися программами, учебниками, 'учебными пособиями;

- между4 требованиями-1 к' формам > иs методам- 'обучения1 випрофильных классах (группах)' и ' существующей практикой w использования преимущественно репродуктивных педагогических технологий!

Фактически перед органами управления муниципального уровня стояла и стоит важная педагогическая проблема - разработки' направлений, форм и методов профилизации старшей общеобразовательной школы в соответствии5> Ci 0 региональными ' и ^'организационно-педагогическими особенностями развития!1 'Необходимостьv разрешения-гэтой1?ггедагогйческой проблемы в соответствии с особенностями развития муниципальной системы образования' Крайнего-'Севёра' ^определила тему настоящего исследования: Педагогические т;гусловия развйтйя К) профильной1 '1 школы исв плпроцессе реализации региональных образовательных программ».'г

Целы54исследования^выявитьтребования1^1 lk ! 1 Педагогическим условиям1 il)развитияя ''профильного4 !|обучения" Рв]Г^старшйхпРаклассах . i ' .1 1 -ли t I ' .ПИ lu.vJ-lu io^i-. >' ( 1-1

-г <екг}му ч,-; n'j^j.n : '). i'sv,«)i' м \ . , > , •аеькя 'лоп иедаг01гч и \ общеобразовательных учреждений в процессе реализации региональных образовательных программ.

Объект исследования - педагогические условия развития профильной школы.

Предмет исследования - педагогические условия развития профильного обучения в процессе развития региональных образовательных программ.

Гипотеза исследования - профильное обучение будет развиваться эффективно, если:

- на основе анализа особенностей развития" отечественной и зарубежных систем- образования выделены причины, обуславливающие потребность' вр профилизации старших 'классов' общеобразовательной школ, факторы, сдерживающие реализацию идеи профильного обучения;

- модель профильного обучения разрабатывается? и1'апробируется с учётом* конкретных социально-экономических !условийьКрайнёш 6ёвера.! -!

- модернизированы новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению; ' '' 1

- ' 1 Определены объективные показатели, характеризующие эффективность внедрения профильного обучения. " 1 '

Вышеназванные цель, объект, предмет 'и' гипотеза ■ -позволили сформулировать следующие задач'й исследования: >< > " на'основе анализа особенностей развития отечественной системы образования выделить причины; обуславливающие потребность в про~фйлйзаций!с"таршйх1,1шас что t , , > 1 ^ внедрение v профильного Ь (о'буч'ения"' должно носйть!Т!эвйлюцйонный^ а' не реформационный характер;

- уточнить • факторы; ^сдерживающие] реализацию идей1 Щрбфйльного обучения; I 1 г . г f i. . < , > t *• 't.- . 1

- и -v -оме :i>'° '.i:r ^ •.(>'.>. JM-.;*' -JI: щечсенкгнпои cnc.tv,определить общепедагогическую роль учителя в период становления и развития- профилизации и установить новые к нему требования в условиях перехода к профильному обучению;

- разработать примерную модель управления профильным обучением в системе муниципального образования, базирующуюся на идее продуктивного обучения с учетом конкретных условий Крайнего Севера;

- сформулировать систему целей общего гуманитарного образования в условиях профильного обучения и выделить компоненты содержания профильного гуманитарного образования; обосновать объективные показатели, характеризующие эффективность;внедрения1профйльного обучения: 'н->-зь-е !>

Г'1 • Методологической'основой!- • 'являются 'важнёйшие положения, определяющие:

- • - -содержание системного - подхода, в- tomj чйслёив ! педагогических явлениях (Д}Н. Авёръянов, В:Г:'Афанасьев,J Б.С. Гё'ршунекий]'-" Дж-. Тиг,- Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, В.Н. Садовский, Г.Н. Серйков^Д: Шоннеси); дифференцированный1 подход как основу 1 профильного' обучения (А:А^Баранников; А!: АЖузнецов^1 BVA-.'Поляков, М.В .Рыжаков);

- эволюцию подходов к рассмотрению целей и задач1 образования (JI.C. Выготский, В.П. Зйнченко, B.C. Леднев; Дж. Локк, Н.И. Пирогов, Г.К. Селевко'^ГГ.'Ш Толстой,Ушйнский);,J """•■C5J нижнейшпе по а- v.-i > - рассмотрение управления образованием с позиций: оптимизации педагогического* процесса (Ю:К. Бабанский, * Л.' Ник6лов);к-практически-духовного*-''-освоения" мира1 '•(И;'И>: 'Зарёцкая,1' К. • Маркс^ВМ: Пирогов-, -С,Л. Рубинштейн);'' внёдрения';инновационных процессов Р(В1С. 'Лазарев;--М.-М. Поташник); реализации'аксиологической' функций -в системе Педагогических ценностей '(В№Кан-КаликдаД. Никандрбв);н' М.В.РыжакогЛ;

- t .Ю '11'1! i • i г\1 к ■-> 1 г, - . м! • : jpj'; ц ЧПЧ^Ч ООПЯЧО";;' '

-;н: ),. '.II о.пс" .-и. f !.м. N r itcк• .

- рпесчогге:н;с ч'ппопленн (юр.-.зопамчем с позиций: отпилит"!.'

- рассмотрение развития образовательных систем в контексте преобразований: социальных отношений (PLC. Писарскищ Т, Шопкевиц, А.И. Пригожин, B.C. Собкин);

- современные подходы к моделированию и проектированию педагогическихпроцессов (И. В. Бестужев-Лад а, В.В. Краевский И:Я;Лернер, В.Е. Родионов, М.Н. Скаткин); практической реализации педагогических моделей через различные методики (И.П. Иванов, А.В. Мудрик).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, р^ных видов официальных документов; изучение-!-:отчёт'ов^5'-'"документов':! 1с!6'вёщанйй,; 'конференций,1 'публикаций < в периодической ' печати; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения^5 изучения*- результатов .деятельности.'^да методы; мегоды'ШШгаямч^екой^ Г'*-'•■'""'• ' роя-г.^-тцип педагоги-*. «•'"

Экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные учреждёния^гг.!€алёхарда й^Лабытнан гимназия1 и 1Т Ьбщё'ббр^оватёльных- школ); 2 школбг^Краёнбселшупёкого^!рШШа.чВсёгЬ в эксперименте участвовали 19 руководителей, 42 учителя-и 326 учеников старпшх-классовобщеббразоватёльныхучрежденййчЯВМ0);'^ ну а■ • 1 ■1>|-'лН10рганМциЖтаШй!йШдо^ этом методы chctcmi •:•••• Диссертация^ выполнена в ходе реализации Федеральной'«программы развития образования; Концепции- модернизаций российского»-образования нашёрйод'доЙ201;О^гбда^й^дЩги^федеральных и региональных*: нормативно-правовыхдокументов^ "определяющих5 основные'® требования к '-'системе общёго образования. . ! '• - . г» : ' ^ттеля и 326 y-w эг:а'?ы ксод&юшпш»; . /Д. .; песет:•.in!.И1Иik<;i»»сип и xr.- .- ч-;::fti Фечеральио!i• прогш^мr

Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Формирование библиографической базы. Анализ социологических:данных по проблеме. . ^;;

2 этап (2006 - 2007 гг.)

Уточнение основных направлений исследования на основе систематизации полученных материалов. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Разработка и внедрение муниципальной модели профильного обучения. Подготовка публикаций к печати.

З'этап (2008 - 2009 *гг.)' -'.е муомсл-п-щн . г!!• ;:---Ч}'-©йстёма1жадйя?:1 1 '6б6бщенйё,;';г результатовелей^слёдованйя! Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.

Н аучнаяновизна7 дйссерта ц и о иного исследования заключается в том, что в нем: ' ' ' " "

- на основе анализа особенностей развитая* регйональнЬй ;системы образования*"ЯмшбЩёнёцкЬ^^^ обусловливающие' потребность в прбфйлйз'ацйй'' старШих классов общеобразовательной школы и факторы, сдерживающие реализацию идеи профильногоШу^ iicciie-j<5i;.,:ii

Фг.»; \?v;L!-вьйшленБ^ профильного обучения; в старших классах школы (внедрение профильного обученйяёдолжно \ н'бсйтьУэволюциЬ 'не рёфорй'^ : в оШовёчм6дёлй профильного обучения должны лежать идеи продуктивного обучения; наиболее адекватные уровню развития? социума;: модель должна вюпочатй^Гв1,. себяг сохранёнйё'к^ общеобразовательных /Лкурсов°й выполнениел1 проектов? гпри'и реализации профильного ;й элективного' компонентов); цели, задачи-°сйстема,:внедрения

- . выявлены 'копценту аль!шс осно.тпш 'реализации профильного обучения должны формироваться на основе децентрализации учебных тождеств (проектов);

- определены новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению (умение: консультирования,: построения и реализации индивидуальных учебных планов, координирования базовых, профильных, элективных курсов, коррекции преподаваемого курса, руководства учебными, исследовательскими проектами, управления группами взаимоподдержки, помощи школьникам при выборе профиля, профессиональном самоопределении; разработка элективных программ, мёт6дйчёскйх{м^ ф-р^по^!гьол urt основе ч'"'" ' "''разработана''и' апробирована примерная модель управления профильным обучением в системе муниципального образования, базирующаяся- на1 идее! продуктивного обучения5 (совов^ное^:':1ф1шципов; бёновнйё"1''! набавления1 ы 5 профйлйзаций общеобр^ователвной1 ^шкблы; показатели эффективности управления муниципальной образовательной системой! - 'й -подготовкой1^ те к: ••реализаций.

1ф^йльного^обученйя)рчки- помощи ш^чи-глам-' при-.выборе, профит.

- сформулирована система целей общего гуманитарного образования в условиях' профильного обучения и выделены компоненты содержания профи льнбгб1 Г• гуманйтарного1 Г'ббрйоВанияи'(сод^ гуманитарного образования в единстве обучающих^ н воспитательных и развивающих задач; ^соответствие : определенному; £,.тйпу'0педагогической сйстёл1ы;р содержание11 ^дополнительного11 общена^ЩШ^т6брШбванй»г(как ббщёразвивающёго;: так^и-:'специального- характёра);лсодёржанйёТ<<с1фытого образования»,.понимаемое как^атмбсфёра'образоватёльногб «утшад'шкбл^

Достовёрность1 результатов. ис<шедбвання,Г! ('обеспечивается-, непротйвбречйвбстью " •• v ■ '■' те6рётако-метод6л6гйчёских:;;^'/ позиций, мётодЬлошчЪской'Ьбб'снов i'W"! 1: :!"■") . ' ;• >• = >. ■ .■ Bnv.p; :г;:тСЛ V •: '

О. ' ■ . . :■• •■'., . •. , ••;. . . . ;•;'!> Ь.:;. . сГ ';!: ооде;?}"-:.-! ; г: ;:oriO."!-,.Tr-.' ••'•.j-'ivv: .••;••• ••е«1.\;':ч?ого обиш^ваш-и'-" на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; , соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом^ экспериментальных данных.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработана и апробирована модель профильного обучения в системе муниципального ' образования,базирующаяся ! напР й-дёе*пьпродукгйвного обучения. Обоснованы педагогические условия развития профильной школы с'учетом конкретных условий Крайнего Севера: сохранение классно-урочной системыдля--' прохождения общеобразовательных'^"курсов й-'-Шполнение проектов при реализации профильного и элективного1-компонентов; система управления процессом профильного обучения; новые требования1 к учителю в-,Н| условиях перехода к профильному обучению; показатели, характеризующие эффективность внедрения'' профильного' обучёния. Эти положения обогащают теорию управления образовательными*'системами и служат основой-для'новых исследований в соответствующей области'.; " '

Практическая значимость исследования Заключается !в'том, что содержащиеся в нем выводы' и i рекомендации могут''быть1 использованы на пути--перевода 'региональных' и1 • муниципальных1 образбватёлБЙьЪс1 'систем' 'в режим' развития: через1 ■ профйлизацшо ' общёобразовательных гучрёждений. Разработаны,: научно обоснованы и внедрены- модель1 профилизации общеобразовательных40u>i учреждений;-M/:V'V 1 педагогические l! ''"условия, 6бёспёчйвающиё:развитйё 'муниципального' обр^оватёльнбго пространства:

Положения/выносимые на защиту: v. ''

-"концептуальные профильного''"обучения в период модернизаций образования, прёдставляющиё3ёдийствб"1 лйчност'но \ "Г Jr. .м О ti ' -11:a i »' ;.Г. '—.I. '.Ч»ра ЮШ1 1 bliljiX CHC'i-.\,

• [.'irryj . •! ■ in,. , . ' ~<d " iK.i > I'Ji >НЬ!л V-l,Jv3',i : i'

4 » •'i значимых мировоззренческих установок, ставших убеждениями педагогических коллективов, согласованных с требованиями к подготовке учащихся на современных условиях - внедрение профильного обучения должно носить эволюционный, а не реформационный характер; в основе модели профильного обучения должны лежать идеи продуктивного обучения наиболее адекватные уровню, развития социума; модель должна включать в себя сохранение классно-урочной системы для прохождения общеобразовательных курсов и выполнение проектов при реализации профильного и элективного компонентов); цели, задачи, система внедрения профильного''-об^'ёшш^до на^оеноШ децёнпфаМзации учебных тождеств (проектов); ""' - примерная модель управления профйльным^ббучёнйём- вj системе муниципального^)} *'образования-, базирующаяся1' 'на* ы-йдеёРа продуктивного обучения (совокупность принципов; основные направлёния профилизации общеобразовательной о * школы;' - показатели ^^ эффективности";Л управления муниципальной1 J образовательной-'сйстёмой1: йс подготовкой: педагогических коллективов к реализации профильного обучения); педагогические условия развития шрофилБНОй ^школь^представлены соотвётств^щймй доставляющими& н6рматйвно1правбвой^ регулятивной, гуманитарной - позволяющими согласовывать научно-методические ' и практические факторы процесса рёалйзацйй1 региональных образотательнихп^рШм;'*1;ja .' продуктами. v ~ факторы; определяющие развитие профильногообучения в муниципальной общеобразовательной системе Крайнего''Севера, связанные с п6слёд^щи$у^

6браз'6ватёльных;:^ценностей^'' формирование личности молодого человека;

•:ч?гу.п;гп1»1,сй„ р.<манн'; пр^ри - согласовывать liLU^!.

- vttvar/opK, ciiCvciitvijr'Cc'Hj.? r^'iwn m.4 -профильного'- обучен;;" ь

Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора в Управлении образования гг. Салехарда, Лабытнанги (ЯНАО) на совещаниях, заседаниях лаборатории научного прогнозирования ФИРО, научно-методических советах лицеев, педагогических советах школ; в докладах материалов диссертационного исследования на Ученых советах МГПИ; МГГУ им. М.А. Шолохова; научно-практических конференциях, проводившихся Управлением образования г. Салехарда, в средствах массовой информации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ по второй главе

Сегодня система общего образования России., функционирует, в условиях жесткого (бюджетного, дефицита, о с лаб л ения, .-роли.,] ф едерально го центра, децентрализации образовательного пространства, становления нового законодательства, ориентирующее российское, образование на поиск рыночных пу,трй своего развития.^, 0 ,, м>очу t (l41v-ib'i шишкаropoi/

Эти факторы неблагоприятно влияют на образовательную систему, на содержание обучения и, в целом, - на деятельность отдельных ее звеньев, в частности, общее среднее образование.

•"'•!.по -я-,'is <'ЛаВ£

Вместе с тем, значительная часть региональных, муниципальных, общеобразовательных учреждений страны, реагируя на' направление общественного1 развития, '■осуществляет поиск-своих1 йутёй'-рёф&рмирования образовательного'процесса, сЪзданйя'и'апробацийГновых"^ образования, новых концептуальных подходов, позволяющих дать образованию адекватную'современным условиям функциональность. г . — у—v 1 Т t \ \ г if ЧП' Г »■ Г г»»*"» Ч «-»/> Т% »-» ? » I (А - I J I f I 1 t"\ ' ' 1 f^n^Ar. '•f/-'^ Ч Г I T* M'™» rtirri f и t rr

ОдноР из1 таких -направления1 'обновления1 общего- образованиясявляется профильное обучение, широко практикуемое в ряде высокоразвитых стран Европы, Америки

Результаты1Jданного111 исследования, 1' анаййз1'ь практического1 а опыта позволили нам выделить основные направления обновления содержания и 1 1 i , l< , ' , м.1 O-j'.iS \ О j>iei"! UK. Il • технологий в учебных заведениях гуманитарного профиля.

Цели, задачи, структура и система управления процессом в условиях профильного обучения объективно сориентированы на социальную адаптацию учащихся к окружающим условиям на основе личностно-ориентированного подхода, являющийся главным принципом, лежащим в основе профильного обучения: индивидуализация обучения; дифференциация и вариативность содержания; занятия по индивидуальным учебным планам; мотивированность обучения; самостоятельный выбор образовательной траектории; возможность практического профильного и профессионального самоопределения; проверка41(апробация) своих возможностей, задатков, устойчивости интереса.

Важной функцией профильного обучения1-1 !в1 школё<;;'является обеспечение преемственности в системе непрерывного'образования,'которое может осуществляться по схемам: основная школа (через предпрофильное обучение) —> СПО; основная школа —» средняя прбфйльная^школаг основная1

1- I-• I- и г, > \ г I Jу. i; >' s •ц-'ГП'1 по инди!<ил\'н ! школа —> вуз; средняя (полная) профильная школа —> вуз; и т.д.

Эта преемственность реализуется в процессе продуктивной самостоятельной проектной деятельности. В настоящее4 времяАуже можно с I ч.ч ,1 • ;■-»•. i ^ , . . .ч- iK'.s 1 аппо-^атиО . п / выделить несколько наиболее распространенных моделей организации профильного обучения.

Модель внутришкольной профилизаций. Школа выбирает и л v i. I~\i< :xj!sik<: р,- ^vi. iitVDi ihimut) обп-i юиаину " ■ реализует какои-либо один профиль. 'Bj этой модели- личностноориентированный подход осуществляется через систему элективных курсов по выбору) на этапах предпрфоильного (8-9'кл. и профильного1'(ГО-i 1 кл.) обучения."^ J ci '■'•а>|'1 S""fi' ' ' и ! иуз: и ч.д.

Модель профильного обучения харакЫёрна 1отчетливой ориентацией «на выход» в конкретное высшее'1 учёбное* - заведение - ее выпускников.-^'-Здесь' можёт ! быть -- несколько1 •'разнопрофильныхстаршйх классов: 'Эта модель (ее называли элитарной моделью), интенсивно IV 1 1 L „ ; j, { , .v • • .4 v d.wh людскиi личь ; i

•';* •) "i>,':: ,>>-<•■ . Jv; 'нвных развивалась в 90-е годы. Учащиеся сориентированы на поступление в вуз, с соответствующим ростом учебной нагрузки. Как правило, . занятия; ведут преподаватели высших учебных заведений. Они члены; приемных,- комиссий по формированию профильных классов, а также комиссий итоговых аттестаций.

Модель - использования индивидуальных учебньис планов школьников. Образовательная программа представляет собой своеобразное меню учебных курсов, из которых ученики могут составить тот или иной набор предметов. Набор профильных предметов конкретного ученика может включать1,в сёбя! например, естественно-научные йтумаййтарные1 предметы. Базовые предметы здесь, естественно, одного уровня.

МодельJ ("сетевая профилизация11) позволяет'*!рёализоватьь:учёнйку свЬй-:-''йндавй|ф^ не: только' в своей"'школё^'йо^ й вгг'других образовательных учреждениях, например, прослушать какой-либо курс в соседней школе, техникуме и т.д: Эта модель перспёктйвна,4 благодаря4'свойм функциональныгС!3' вбзмбжностямг1 й Гадёкватнбсть а 'сайой сйдёё ?грофйльнЬго обучения, итеративности. Выделенные в качестве примера: модели 5-йр6'фйлвн6гб1;;ббучения законодательноj нё 'обеспечены;1 кр'о'йе'' '6днЬпроф1Шш^.''М5дёли-}Рк6тфая лишь частично подкреплена законодательно.

Целесообразно отметить,; что разработка ' мОдёлёй>: !профильного об^еййя!'ч'^нйципальнЬй1:! образовательной^ хйстёйые' должна»? носить эволюцйонный, а не революционный характер, учитывать ; конкретные социально-экономические, педагогические!: ос6бенностйа:сйстёйъ1Г' - Любая . выбйрШйШ1,гмоде^ условиях-сдолжна'1 в^ючатБ^Яв'Г^^ёбя! прёдпрофЙльное' обучение в 8-9 классах; реализацию двухуровневого* учебного- плана (базовый, профильный) в* 10-11!'1Шаесах;* 'реализацию индйвидуалйзйрованнбго ;г "'обучения;1'- применение- ('0£мётодал учебных йсследоватёльских' проёктов.'Конечным основным результатом профильного " . • • u.iei-i . . .

V : •.••.';••;!•.: 'l'.'ai «'ч;^:-;1'- •'. ^'ja'Mf.r ДСЛЖНП П.-CJ' i ч

4'i'ri ;v.'.! i irmib-o.г ->J обучения является профессиональное самоопределение учащихся и наличия у выпускников оптимальной подготовки, необходимой для продолжения профессионального образования по выбранному направлению.

Выбор профиля, профилей в конкретной школе зависит от многих факторов. Сельская школа выберет скорее всего сельскохозяйственное направление, например, агротехнологический профиль. В свою очередь, выбор специализаций (фермерство, механизация, растениеводство, животноводство и т.д.) в рамках этого профиля так же зависит от местных условий - агропромышленного окружения, потребностей в кадрах, возможности связи с сельскохозяйственными образовательными учреждениями, кадровым и материальным обеспечением и др. Здесь неизбежен отраслевой уклон как неизбежен он ик1дляj "городских школ, расположенных в нефтяных 'и газовых регионах' или1'по 1сосёдству с крупными промышленными предприятиями индустриальных центров.

Каждая школа, выбирая профиль, модель ' !профилизацйй, ^должна учитывать Особенности данной 'муниципальной 6бразоватёльнбйксферы с расчетом на сетевую реализацию профильного обучения, иметь в наличии "образовательную карту" муниципального образования,4 района. Школа заключает 1 договора ' о сотрудничестве с вузайй,1! 1 ссузамй,' 5 койёджами, соседними школами, промышленными предприятйями, городскими и районными центрами занятости. 1 '> ' -' (4 • 4

Технология' принятия'- решения 'о*выборе' направления ;профйлйзации в настоящее время отрабатывается в эксперименте Минобрнауки РФ и законодательно не утверждена. По1 концепции' профильного'1; обучения решенйе" принимают:' управление образованием/1 ?0учрёдйтель,с</ совет образовательного учреждения, родители, общественное1 самоуправление. На практике 'решение сейчас принимают учредитель' и школьнаяьадмйнистрация без согласования'с органами1 самоуправления. 4 л се> за\т. ко м if, • Как показывает изучение формирующейся практики по* некоторым

I,- • п> ^п :< Р. "'И"; .I*". /'ipriiutVi-M ирофши5 а ь г

1 ' г . г позициям профильное обучение не вполне сочетается с традиционной формой итоговой аттестации и нарождающейся процедурой ЕГЭ. В частности, идея индивидуализации, вариативности, выбора входит в противоречие с обязательностью двух экзаменов по ЕГЭ (математика и русский язык одного уровня как для гуманитарных так и для физико-математических профильных классов).

Как показали наши результаты исследования, в настоящее время прослеживается тенденция роста инвариантного компонента на русский язык и математику за счет вариативного. В этой связи необходима существенная принципиальная коррекция складывающейся ситуации на федеральном уровне. ' f рг- • :

Нами выделены обобщенныё критерии конкурсного -приёма учащйхся в профильные классы: результаты предварительного тестирования; академическая успеваемость; рекомендации психолога; 1 результаты вступительных экзамёнов;' желание ребенка и его родителей; наблюдения педагогов, а также портфель достижений (различного рода поощрения, похвальные грамоты, участие в конференциях, олимпиадах,s 'акциях и т.д.).

4 (ОЙ 'V.4*n "ч.Ои - . л . ч-. . 1, 1 j\! j si „ } > 'I ciioго приема утл„ш c:i t>

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе решения поставленных задач и полученных-1 результатов в заключёнйейсслёдованшрбыли сделаны?слёДующйё вйводы?^: пабл1чи -Шх'л 1 ' Г) ' основными' причинами, обуславливающими Р потребность в профилизации старших классов общеобразовательнойтнкольтявляются:

- невозможность значительной части учащихся освоить программу средней школы;

- сдерживание общей программой наиболее способных учащихся и как результат - сдерживание подготовки специалистов высокой квалификации;

- претензии подавляющей части учащихся к действующей системе среднего образования из-за информационной ограниченности школьной программы для старшеклассников, уже сделавших профессиональный выбор;

- несоответствие требований системы высшей профессиональной подготовки и качества подготовки выпускников школы. Такое положение приводит к широкому развитию репетиторства, что определяет невозможность бесплатного получения - ' необходимого!''' уровня общеобразовательной' подготовки учащимися5, • ориентйрШайным1 на'''высшую школу. Таким образом, ущемляются законодательные права школьников на получение качественного бесплатного среднего общего' образования;1

1 1 - Необходимостьболее' активного.; вхождения! впйирЬвбе(>ббразование; где профильное образование на старшей ступени образовательных учреждений широко и успешно используется практически во всех развитых странах-' ! ^ •.'>•.<■ и >i 1 . и-ч- !-икс я и. Такое ьо. г/, v

2) факторы, сдерживающие реализацию идеи профильного'обучения:

- недостаточная проработанность целей, содержания, форм, методов и сроков профилизации школы; • • • 1 - ; н<;)0-пчлми hi .mi г i

1 1снижение требованйй к уровню'общеобразовательной подготовки;

- непроработанность вопроса о дополнительном финансировании профильного'образование-школы региона1 Крайнего*Севера.1;' 01-' 00Р:г''! • s

1 »/> >■—

- отсутствие'иь четкой11 системы '^'подготовки- !Ни Переподготовки педагогических кадров для профильной школы;

11/0 ^--низкое качество общеобразовательной подготовки;

3)) в<: профильном-"'обучений Г-'^змёняётся^'ббщёпёдагогйчё учителя особенно в период становления и развития, профилизации, когда не определена организационная структура такого обучения, законодательная

- С! i^'J'.-U',* ; Г-•»'.<►['.;'и г.) К ; ^ м ( я: гсльноП подготовка база, в частности, статус тьютора, учителя и т.д. На учителя, внедряющего профильное обучение, возлагаются такие функции, как консультирование индивидуальных учебных планов, координирование базовых, профильных, элективных курсов, коррекция преподаваемого курса, руководство учебными, исследовательскими проектами. Он управляет группами взаимоподдержки, помогает школьникам при выборе профиля, профессиональном самоопределении. В функции учителя также выходит разработка элективных программ, методических материалов.

Основные требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению: - 1 14(1 ' 1 ' 1 1

- быть специалистом высокого уровня,1 соответствующий-1'профилю и специализации деятельности:

- 1 обеспечивать вариативность и личностную ориентацию образовательного' ' 'процесса1 (проектирование ^ |М1агиндйви|йу'альнь1х образовательных траекторий);

1 - обеспечивать практическую ориентацию образовательного процесса с введением 1 интерактивных^ -'1 деятельйбстных 4! л компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);

- завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование1 - способностей-й кЬмпетентностёй^1Ч1нёЪбходймЫхл для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования; 1,1 v "У0

I ,v4) разработана111 и11 апробирована примерная мо&ёл&А управления профильным обучением в системе муниципального образования, базирующаяся на идее продуктивного обучения (совокупность-принципов; основные* направления ' ' профилйзаций" 'общеобразовательной-(пшколы; показатели эффё'ктйвности управления муниципальной- образовательной системой и подготовкой педагогических коллективов* 1 к реализации профильного обучения) с'учетом конкретных условий- Крайнего1 Севера1.' В о, » i'u'1 ( ">t .1I\i vt ■ - I Ф^ре грогЬ^гсюи- 'г

Л! < основе модели профильного обучения должны лежать идеи; продуктивного обучения, наиболее адекватные уровню развития социума; модель должна включать в себя сохранение классно-урочной системы для прохождения общеобразовательных курсов и выполнение проектов при "реализации профильного и элективного компонентов); цели, задачи, система внедрения профильного обучения должны формироваться на основе децентрализации учебных тождеств (проектов);

5) сформулированна система целей общего гуманитарного образования в условиях профильного обучения и выделены компоненты содержания профильного* гуманитарного' образования1 (содержание' базовЬго общего' 'гуманитарного'' образования в1 единстве1 обучающих.- воспйтатёльных и развивающих задач; соответствие определенному типу педагогической системы; содержание дополнительного1 Общенаучного^ образования-' (как общеразвйвающёг6!,: 'так1 и Специального'характер образования», понимаемое как атмосфера образовательного учреждения или уклад школьной'жизни»). ■

• v/i-i Ю1- иa r^-js1,• лобщего rvivtai-iitiaj.s.M•• -.

6) обоснованы объективные показатели, характеризующие эффективность внедрения профильного обучения связаны с системой гуманитарной подготовки старшеклассников. Выделены, основные варианты

•.:■<■ ; v;.;:;;iM-;:.-p;(o-i о ООраЗОЭДКНй И еЛ.'-КТП-.С Ору ЧаЮЩИХ, ВОСПИТаТС;;Ым,;X гуманитарного образования в профильном обучении, соответствующие различным структурным единицам в системе образовательных учреждений и различающиеся реализуемыми целями, содержанием, методаШ^обучения. В

• л-<.-;'•:•:'■'.ii;•:• iv>ик'-j"0, иж: и сшхигиь.и:»-. ч< л-.; рак >сри); содержание <<ск,.>*-- :>-:'•; результате исследования? выявленыи охарактеризованы,фаКторьги -проблемы профилизации общего гуманитарного образования в, контексте модернизации российской школы. Факторы необходимости внедрения профилизации общёго1 ёсте^ШнЬнаучн6гЬ>е Фбразованиж0- <рёзко'ёи » возрЗстаШё.ы:?6бъёма-: научной йнформацйи («кризйс знаний»); перёход российской? школы от унитарности к вариативности; переход к новой-' «педоцёнтристской» л';<.>•:• . •. — ■ • •.">'МСНШ1, еоп'пзечетмч-: ль ■. образовательной парадигме; широкая компьютеризация образовательной отрасли.

Приведенные выводы свидетельствуют о том, что гипотеза исследования подтвердилась, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута. I 1 i Ь . ->4 >рU jt Ь.

Its 41* ' 'Ч!' 'ЧЧ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вороненко, Инна Алексеевна, Москва

1. 12-летняя школа, Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. B.C. Леднева, Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. -М.: ИОСО РАО, 1999. 264 с.

2. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы Текст. / А.Н. Аверьянов. -М.: Политиздат, 1985.

3. Автономов B.C. Человек в зеркале экономической теории. М., 1993. С. 67-89.

4. Адамович А., Петрова М. Самоуправление в сельской школе. М.: Новая Москва, 1996.

5. Акбашев P.А. Малокомплектная школа: проблемы, поиски, решения. (Пособие для учителей труда и руководителей школ). Казань: Татарское кн. изд-во, 1992. - Трудовое воспитание и обучение учащихся.

6. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. / Под ред. З.И. Равкина. -М.: Педагогика, 1994.- 280с.

7. Актуальные вопросы теории и истории отечественной школы: Сб. тез. молодых ученых М., 1995. - 54 с.8.,Алексашкина JI.H. Методологические основы : школьного- курса истории: Автореф. дис. док. пед. наук. М., 1999. 51 с.

8. Алексашкина JI.H. О Робин Гудах в стандартах по истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. № 9.- С. 2021.

9. Алексеев П.В. Наука и мировоззрение. -М.: Наука, 1983. -378 с.11. • Аллак Жан., Вклад, в, будущее: приоритет,образования.,,- М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 168 с.

10. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. Л., 1945. С. 130.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / ,Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 198t0. -,Т. 1. ч ,

12. Андрейко А.В. Сельская школа комплекс - новый тип учебного заведения. (Сборник учебно-методических материаловг из опыта, работы Коткозерекой сельской экспериментальной школы-комплекса). Петрозаводск, 1996. . , -"ч,

13. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Коробецкий И.А. Управление процессом развития современной образовательной системы. М.: 2000. - 105 с.

14. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. г М.: Педагогика, 1991. )Sat S. ,, •

15. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и' управленческой акмеологии: Учебное пособие. М.-Новгород, 1995.

16. Антология педагогической мысли России второй половины начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990.- 608 с.; ,

17. Антология педагогической мысли России первой,половинь^ХрС.в.,(до реформ,60-х гг.) /,(Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика,, 198^. --560,с.'

18. Антология педагогической мысли России XVII ,в., /.сост. И.А. Соловкова. М.: Педагогика, 1985.- 479с.

19. Антология педагогической мысли -УкраинскойСост. ,Н.П. Калиниченко. М.:,Педагогика, 1988. -.640 с. ~ Ч • 20 •

20. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту, по,,.,обновлению содержания и структуры общего среднего образования.-; М.: ГУ ВШЗ, 2001.164 е.- , , , ., t и , ч; л iipajriv-'-'i- i

21. Афанасьев В.Г. Системность и общество.- М.:Политиздат.1980.-338 с.

22. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения педагогических исследований: Дидактический аспект. М., Педагогика, 1982. -191с.

23. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

24. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 249 с.

25. Барабанов В.В., Лазукова Н.Н. Некоторые размышления, о концепции исторического образования // ПИШ. 2000. № 5.

26. Басов А.В., Тихомирова Л.Ф. О готовности учащихся сельских школ к обучению в среднем звене.

27. Безносов А., Кушнерева Ю. О стандартах образования. // История: Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". 1996 - №i48.

28. Безрогов В.Г. и др. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы // История: Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". 1997. 2 1.- с. 27-35. , ,||(Я !(})ф(

29. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр "Педагогический поиск", 2003. - 256 с.

30. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. М.:

31. Педагогика, 1977. 304 е., , , v.j пплекня, о .

32. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С.

34. Беспалько,В.П. Теория учебника. М.,,1989.,5, • . 1 ,\г„ 43

35. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества,человеком // Педагогика. 1996 . № 5. - С. 17-25.

36. Бим-Бад Б.М. Образование для свободы в России // Педагогика.-1993.

37. С. 3-8, f t t { j , t \ , . , {: 1 екче и пепхологмч.,,39. Блок М. Апология истории или ремесло истории.,^lyl.:,Наука,, 1973.'232 с.

38. Блонский П.П. Избранные педагогические ^ и, психологические сочинения: В 2-х т. /;Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.

39. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к- ! , . и . Ч'.ри'!. •• М. l-fav СП образовательной программе // Педагогика. 2003. 2 10. с.

40. Болотина Г.К. Основы профилировании, , предметов естественнонаучного цикла. // Перспективы создания системы непрерывного образования: Матер, межрегион, межотрасл. н.-пр. конф. 10 января^ 2000 г. -Тюмень: ТОГиПРО, 2000. С. 108-111.

41. Большой энциклопедический словарь. М. - СПб., 1997.- 560 с.

42. Большая советская энциклопедия. В 51 т. М.: БСЭ, 1973-1974 гг.

43. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы: Учебное пособие. Ростов н/Д, 1986. - 120 с.

44. Бордовская Н.В., А.А. Реан. Педагогика. СПб, 2000.

45. Борисов Ю.С. История СССР: Материалы к учеб. для 9 кл. сред, шк.-М.: Просвещение, 1989. 80 с.

46. Боришанская М.М. Педагогическая мысль в Западной Европе в эпоху средневековья. М.: Педагогика, 1992, - 165 с.

47. Борытко Н.М. Актуальные проблемы интеграции средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образования: Тезисы докладов. Тамбов, 2001.С. 32т38. ( , коьф. 10 январ- i

48. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении. М.: Владос; 2001192 с.

49. Бранд М.Ю., Ляшенко Л.М. Введение в историю. М.: Аспект-Пресс, 1994.-80 с. , . ,, , „

50. Брандт М.Ю. Стандартьгидтопии (^ftml^OOia-^ojp^^^S.

51. Броневщук С.Г. и др. Экспериментальные, учебные планыуглубленного обучения в 7-10 классах. М., изд. НИИ школ МП РСФСР, 1988,58 с.

52. Броневщук С.Г. Концепция введения,- профильного,л обучения (образования) учащихся в старшей ступени. М.,чИОСО, ,РАО,., 2002 г. (рукопись).

53. Броневщук С.Г. Общие проблемы дифференциации образования. В сб.1. ПУ

54. Дифференциация непрерывного образования: проблемы, поиски, решения. Материалы конференции. Шуя, 1994, с. 4-9.

55. Броневщук C.F. Предложения по организации школ с углублённым изучением ряда предметов для всесторонне развитых детей. М., изд. МП РСФСР, ротапринт, 1983, 14 с.

56. Броневщук С.Г. Профильная; дифференциация; обу^ениЯрВ^.еельской школе.М., Аркти, 2000. . ? J.

57. Броневщук С.Г. Учебные планы профильного бучения в школах России. М., изд. Педобщества РФ, 1993. » .

58. Броневщук С.Г. Учебные планы . профильнога,,обучения,.в,,школах•. . • • 1» г: У- , ■ > • : > . . . J■ . Ait.i^MJ ш h :У-л ,\J v J (u j. сn> . j . . . ■

59. России.;ЛС .методическими,рсновами .их построения^/.уДзм^ ,собучением на русском и родном (нерусском) языке. .М., изд. ИОО МО РФ, 1993, 140 с.

60. Броневщук С.Г. Хлебные планы .^офильногр /Обучения ,в сшкошах России.лВы^ск. 1;-.7Дм-классов-,-и.:групп'с" обучением на русском языке. М., изд. 1994^90чс.,, f.,,,. В

61. Броневщук, С.Г. Учебные планы профильной и,;профессиональной подготовки-учащихся^ сельских- общеобразовательных школ России М., изд.

62. Бущик Л.Б. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М.: Просвещение, 1961. - 374 с.

63. Вайянт Ж. Образовательные стандарты в американской- школе. // ПИШ.- 2000. № 3. С.17-21.

64. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. 2-е изд. - М.: Сытин, 1916.- 592 с.

65. Вашик К. Представление исторического знания-, и новые мультимедийные технологии. Серия "АИРО научные доклады1 и дискуссии.- Темы для XXI века". Выпуск 6. М.: АИРО-ХХ, 1999. 40 с.

66. Вендровская Р.Б. Изучение прошлого и настоящего в школах СИТА // ПИШ. 1993. - № 5. - С. 11-18.

67. Вендровская Р.Б. Становление и-развитие исторического образования в советской школе // ПИШ. 1989.- № 5. - С. 9-14.

68. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное \ обучение: Монография. / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М.: 1999. - 25(6 с. t t, lUr , , >

69. Вершинин С.И./Профильная школа Москвы: векторы развития // Профильная школа-Москвы: опыт, проблемы, перспективы-: .Матер, н.-пр. конф. Г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). -М.: НИИРО, 2003. С. 5-8. "

70. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования (19601990-е годы).- Монография, М.: Витязь, 1999. 144, .сыг ,10кл-л,,| и - . ,, , 83.Виппер Р.Ю.,Очерки истории отечества.^- Мт, Мысль, 1975. -211'с.

71. Вишнякова С.М. Профессиональное образование:,Словарь.,Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 535 с.

72. Володина Т.А. "Суд над историей" по-американски //.ПИОШ. 2004. 2 10. - С. 57- 64.,

73. Воскресенская Н.М. Дифференцированное,. , общение 01в,(<!, школах Англии. М., ж. Советская педагогика, № 12, 1988, с. 118-123.

74. Воспитательная система сельской школы. Проблемы, поиски, находки, опыт. (Сборник материалов научно-практической конференции). Сост.;Чернышевич.А:А. , .Брянск,,1993, . ,;ерспсктивы; маюр.' -и;-.

75. Г),.88.гВременные; ; требования к обязательному^ -> основного общего образования // Вестник образования. - 1998. - № 10. - С. 3-14.

76. Всероссийская конференция "Модернизация российского образования:, первые .итоги". .Сборник материалов,. 21^24 апреля-> 2003 г. Культурно-выставочный. центр,," С окрльники";.|М.:гН2003. 259 с.' . 1 ' . "" ; " " -ггоГ ! 35?

77. Вульфсон Б. Стратегия развития образования на Западе на пороге XX века. М.: Педагогика, 1999. - 266 с.

78. Выготский,. Л.С. ^Развитие интересовав ,переходном,?возрасте.//Собр. соч. В 6-ти т. М.: Педагогика, 1984.- т.4- с.6-40. ,, , i | • :

79. Вяземский Е.Е. Информационные образовательные технологии в учебном процессе на кафедре исторического образования Академии ПКиПРО // Методист. 2002. - № 6.- С. 11-14.1 >■ " ,'. > • о ini

80. Вяземский Е.Е. Кафедра исторического и социально-экономического образования: приоритеты деятельности и перспективы развития // Академический вестник: Информационный научно-методический бюллетень. М.: АПКиПРО - 2002.- № 8. - С. 36-40.

81. Вяземский Е.Е. Реформа школьного исторического образования и проблема экспертизы учебной литературы. // Историки читают учебники истории. / Под ред. Карл Айермахера и Геннадия Бордюгова. М.: АИРО-XX, 2002.- С. 196-206. - 232 е.

82. Вяземский Е.Е. Современные подходы к повышению квалификации педагогических и управленческих кадров в области исторического образования. // Академический вестник. 2004.- № 13. - С. 43- 52.>

83. Вяземский Е.Е. Школьное историческое образование в современной России: Вопросы модернизации. М.: Школьная пресса, 2004. - 96 с.

84. Вялых В.А. Философия и технология образовательного процесса системного типа. Оренбург, 1995. ,

85. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая,,,прогностика. Теория, методология, практика / Б.С. Гершунский. М.: Флинта, Наука, 2003.-768 с.

86. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в средней общеобразовательной школе. М., ж. Сов. педагогика. № 2, ,1^63. lt«,ч 100. Гончаров-Н:К. О введении фуркации в старших классах средних школ. М., Сов. педагогика, № 6, 1958.

87. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе: кн. для учителя. М. Просвещение, 1991.

88. Громов М.Н. Памятники древнерусской литературы., как ^источник изучения:- раннего этапа, отечественной педагогики -/А).Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. М., 1983. , , ,

89. Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы обновления: Материалы Всероссийской научно-практической,конференции. -М.: Прометей, 1999.-206 с. ' .

90. I v ^ 1 ' . г, у ., '< . . 'l. lliyUjii.l 11-tl. .-. I > I .Л

91. Гуревич А.Я. К'-Ччитателю // Одиссей. 'Человек в истории: Исследования по социальной истории и истории культуры. М.: 19,89.

92. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.-176с. , •

93. I ) V J 41 ! I i)L I П ! ' I. .107.,Гусинский 3.H., Турчанинова,, Ю.И.Ч .Введение рвосфилософию образования: Учебное пособие. М.: Изд. Корпорация "Логос", 2000. - 224с.

94. Гусинский. Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184с.

95. Гутник Г.В. Информационно-аналитическая деятельность в системе управления качеством образования , в П1ре(шоне., Материалы

96. Всероссийской научно-практической конференции "Региональные проблемы информатизации образования". Пермь: 1999.

97. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Москва, Педагогика, 1972.

98. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1988.-240 с.

99. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретическогшо и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

100. Демков М.И. История русской педагогии. Ч. 1. - Ревель, 1995. - 260с.

101. Деражне Ю.Л. Открытое обучение. Монография. М.: Изд-во ПК "Сервис", 2003.-499 с.

102. Дж. Равен. Компетентность в современномпрбщес,тве: М., "Когито-тЦентр" 2001. г

103. Джуринский- А.Н. История педагогики: Учеб:,, ^пособие-г.для студ. педвузов. М.: Гум. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

104. Дидактика средней школы. Под ред. М.Н. Скаткина. М., Просвещение, 1982.

105. Дифференцированное обучение по направлениям. ч /,, Материалы первой научно-практической конференции. Составитель -, редактор Броневщук С.Г., научная редакция Кривошеев В.Ф. М., изд. НИИ школ МП РСФСР, 1989, 170 с.7 ' л * I»

106. Днепров Э.Д. Историография школы и педагогической мысли Древней Руси // Советская педагогика. 1984. № 4., , ,1(\i!s ^ |.

107. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт в контексте обновления содержания образования. М.: МО РФ, 2002. - 26 с.

108. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной,России (1918-1977): Библиографи^ескийгуказатель. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1979.-'646c.

109. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.- 464 с.

110. Днепров,( Э.Д. Четвертая школьная реформа^в . России. М.: Интерпракс, 1994. г 2'48 с. ( , м ' / ' - j. i ■ . i

111. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "в^ера".И| "завтра. М.: ИОО, 1996. - 720 с.

112. Днепров Э.Д., Кошелева О.Е. Школа, Древней, ^си^в, контексте межнациональных, педагргичесютх влияний и связей //Историографические и мётодологические-iпроблемы, изучения^ истории, оте^ественнрй0(Школым и педагогики. М., 1987.

113. Единый государственный экзамен": Сборник нормативных документов / Сост. В.Н. Шаулин и др.; М-во образования, РФ. М.: Просвещение,2002.- 144 с.

114. Единый 1 государственный, ,., экзамен. > Г%1 Сборникнормативныхдокументов / Министерство образования РФ. М.: Интеллект-Центр, 2002. -232 с.

115. Единый государственный экзамен: 100 вопросов, 100 ответов о ЕГЭ / Сост. Т.А. Бархатова и др. М-во образования Рос. . Федерации, Некоммерческое партнерство "Телешкола". М.: Просвещение, 2003. - 47 с.

116. Единый государственный экзамен: История: Контрольные измерит, материалы / JI.H. Алексашкина, В.И. Егорова и др. Под ред. Г.С. Ковалевой; М-во образования РФ. М.: Просвещение, 2003. - 160 с.

117. Евладова Е.Б. Дополнительное образование ■ :как.: пространство дополнительного самоопределения школьников // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 89.

118. Жукова Т.П. Теория и практика модернизации естественнонаучного образования в<условиях профильного обучения.^ Автореф.^. .дисс.канд.пед.-н., М., 2004. 24 с. "" ' """ ' ' '

119. Журавлев В.И. Педагогика в системе .наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.-165с. ^

120. ДЗЗ. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и, методы^психолого-педагогического .исследования: Учеб. пособие., для,, стуц;твысщ. ,пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 200-1. г 208 е.- • .

121. Запесоцкий. А.С. Гуманитарное образование^}И| проблемы духовной безопасности // Педагогика, 2002, № 2, с 4.- с. 3-8.

122. ЗапесоцкийгА\С. Образование:,философия, культурология,, политика.- М. Педагогика, 2002. 204 с.

123. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога. Учебное пособие. М.:.АПКиПРО, 2002. - 104 с. . . , . . ,

124. Зырянов JT.H. История .России ЛЯХ .век:,,Учебная, книга; .для;,9, класса.- ., '1,'^ii ' , Ту 1 > j .c.r.'v ■ : (iv. ■ i. Д • ч v.- I I, *<| (J I о i V/ 1. п ,средней школы::- М?:^Просвещение, 1994. 256 с.

125. Ильин, Г.JI. Философия образования (идея, непрерывности) М.: "Вузовская школа", 2002. - 224с.

126. Ильин Г.Л. Философия образования ,(идеяуин^ , М.: "Вузовская(шкрла^^ч2002.^:224с. .' !.■ ' '"""

127. Йного.не дано: М.: Прогресс, 1988. - 689 с. , ., . ;vn ■»./

128. Каптерев П.Ф. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. -224с.

129. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1993.-304 с. ". .

130. Карамзин Н.М. История государства Российского: В 3-х кн. М., 1988- 1989.

131. Карамзин Н.М. Сочинения. В 2-х т. Л., Художественная литература, 1984, т. 1. -:642с.; Т.2. - 456;С.

132. Кареев Н.И. О преподавании истории в средней школе // Русская мысль, 1899, № 10, 11, 12.

133. Карпов С.П. Историческое образование: размышление о путях развития // Новая и новейшая история. 2000. № 2. - С. 27-34.

134. Карцев B.F;. За органическую .связь истории с серьезностью самого предмета // ПИШ. 1961. - № 3. - С. 4-8.

135. Катаев И.М. Новейшие течения в преподавании истории" // Вестник воспитания, 1915. № 3. - С. 14-19.

136. Л 54.-Каталог-справочник "Российский учебник": В 2-х ч. Ч. 2.- М.: ИЦ "Академия", 1996.- 119 с:> . t .,. . ., р.- •'••'Гкл-лн'--- В к. : J155.\Катков М.Н. Наша учебная реформа. М., 1871. - 208 с.

137. Кларин М.В. Инновационные, модели. ,о)5)^ешм:.{в.|зар^бежнь1х педагогических 1приск^.г-,М.,Д9^4.;> {,r, t . . .;.-> .V159.,об5^ения.0|В,чзар^бежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223с.

138. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение: диалог с И. Пригожиным. Вопросы философии. -1992. № 2. - с. 3-20.

139. Кобрин-ВШ.;.'Кому.Tbi.опасен,.историк^,т M.-:^ock;. рабо^ш,5-1992.•

140. Щ^-ул^^л'. . л:.; ipciiLi, ■ .:

141. Ковалёва Г.С., Краснянская К.А., Лошаков А.Д. Результаты.изученияматематической и естественнонаучной грамотности выпускников^ средних учебных заведений // Школьные технологии, № 1, 2000. С. 199-234.

142. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Академия, 2000.- 176 с. Ч

143. Колесников А.А. Основы теории синергетичсского управления. -М.:Испо-Сервис, 2000. 334с.

144. Колмогоров А.Н. Обновление школьного курса математики. М., 1967.

145. Кон И.С. Открытие Я; -М.: Мысль,1978,-•:.,•/ /.•.'

146. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. -207 с.

147. Конаржевский, Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе Текст. : учеб. пособие / Ю.А. Конаржевский. -Челябинск: ЧЩШ, 1,98.6.— .135,.е.,.3bulvCKJiWKOn Сре,ж?.>.

148. Кондаков,М':И.~ Логический словарь-справочник. --М.^Наука, 1975. -720 с.

149. Константинов Н. А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования,в России. М.:.АПНРСФСЕ,Д949. :

150. Концепция. ; воспитывающей деятельности в общеобразовательных учреждениях Новгородской области. Новгород, 1996.

151. Концепция исторического образования в средней школе // ПИШ. -1989. 2 6. - С.78-79.

152. Концепция модернизации российского образования .на^период.пдо 2010 года. Концепция утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации,от 29 октября 2001 года № 1756-Р (п. 2). М.,.2002. - 24 с.

153. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М.: МО,РФ, 2002. 19 с.180. • ,Концепция . регионального. подхода,. к ; j^организации воспитательной работы в Ярославской области / Классный руководитель. -М., 1997.-№4.

154. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) //. Эксперимент пом совершенствованиюиструктурь1 и содержания* общего;. образования. / Под., A.B's, .Баранникова.,-.r}; Jtyf.: ООО' "Издательств^ с: . : //'пт-'»;'

155. Концепция эксперимента по совершенствованию* структуры, и содержания общего среднего образования: Pa6o4He;MaTepH^bi.,r .M.:.МО-РФ;2р01.--:8;с. v.;^ . г . .; 4j. (сч.'.сл-. ; ^раиптсльстьа. роог.п- :kwiч,;. 183V.J. форель. Л-Вг,гЩабанова^М^ Ю.Б.

156. Человек, .-и!! рынок: проблемы социальной адаптации, //; Социологические аспектьгперехода.к рыночной экономике. Часть II, Новосибирск, 1994, с. 1330. г.;. . , ., а;,.184. ., ?Корнева.С.В., Щенев В.А. Особенности/развития познавательных

157. Л:; 1.4'Л.'1, »?'. • I v^rw" i w\ . ■ ,:.t > J ^ ! со., i л m (1 j.'-j1 KViJV/Jjr : > '!>. "интересов,учащихся к изучению географии в малочисленной сельской школе.

158. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы, ., базовых моделейобразования: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2001. - 124с.

159. Коровкин Ф.П. Развитие школьного исторического образования за 50 лет // М. ПИШ. - 1967. № 6. - С. 5-17.

160. Королев Ф.Ф. Развитие основных идей советской педагогики. М.: Знамя, 1968. - 48с.

161. Короткова М.В. Противоречивые проблемы преподавания истории. //ПИШ.- 1997.-№1.

162. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. -1989. № 2. - С. 72-79.

163. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиций практики // Советская педагогика. 1988. - № 7. - С.23-29.

164. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.

165. Краткий философский словарь / Кириленко> ШТ., Шевцов Е.В. М.: Изд.-во Эксмо, 2004. - 480 с.

166. Кривошеев В.Ф. и др. Концепция новой общеобразовательной средней школы. М., ИОО МО РФ, 1997. - 96 с. о|л ,1941 Кривошеев В.Ф. Историческое образование: проблемы и перспективы // Учительская газета, 2002, № 38.

167. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1973.196.,Кэлвин. X., Гарднер JI. Теории личности. М., 1999. С. 217-224.

168. Лазарев, В.-,С. Руководство педагогическим^коллективом:, модели и методы / B.C. Лазарев и др. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. , (

169. Лазарев, В. С. Системное развитие школы. М.: Пед. общество России, 2002. - 304 с. ,{ ; 5

170. Лебедев,О.Е. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для вузов С-Пб., 2001.

171. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемыструктуры. М.,Д 980., \ ^ ( . , . ,м Крлле\п; юм: > р

172. М: НИИРО, 2003. С. 86-101.j * '

173. Липецкий опыт рациональной организации урока. Сб.: статей. Под ред. проф. М.А. Данилова, В.П. Стрезикозина, И.А. Пономарева. - М., 1963.

174. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1992.

175. Коджаспирова Г.М., А.Ю. Коджаспиров Педагогический словарь Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений Москва Academia 2000.

176. М. Коул. Культурно-историческая психология. М.: Когито-центр, 1997.

177. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Издание второе СПб.: Образование и культура, 1997.

178. Малочисленная школа: опыт совместного творчества детей, педагогов и родителей Воспитательные системы современной школы: опыт, поиски, перспективы: Сб: науч. ст. / Под ред. Л.И. Новиковой. Н.Л. Селивановой ИТОиП РАО, М., 1995.

179. Мацкевич. В.В. Полемические этюды об образовании. Лиепая, 1993.

180. Мельников . М.А., Перышкин А.В. и др:гс 06v эксперименте по дифференцированному обучению в средней школе № 710 г. Москвы. М., ж. Советская педагогика, № 8 и № 9, 1962.

181. Методические рекомендации к педагогической . практике для студентов исторического факультета. МПГУ, 1994, С. 16-31 и 44 45.

182. Милгром П., <Роберте Д., Экономика организациями ,менеджмент. СПб., 1999. ,

183. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М., МРСТ,: 2002. л ч< , ( , , .

184. Митрофанов К.Г. Компетентностный подход;, и , новое, качество российского образования. М., 2002. '< ^ \ ,

185. Моделирование воспитательных систем: теория практике / Под ред. Л: И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М. Изд. РОУ, 1995.

186. Новиков A.M. -Научно-экспериментальная работа в образовательном> „ . « t V . у $ ^ 1 . л . А , » о, J, L li А L ^ 1ЛС «• у \ Wучреждении.-(М.,; 1998.,. ;.т .;>

187. О базисном учебнрм,плане. .Учительская газета, 28.^211989./ т . ,

188. Основные принципы единой трудовой школы: -От Государственной комиссии по просвещению. 16 октября 1918 г. // Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. М.:чью:, i.„ I Качо^-чо ".iklpji каким оно дс глгно

189. Педагогика, 1974.-С. 137-145.

190. Об итогах перехода советской школы на новое содержание образования под редакцией М.П. Кашина, в 3-х томах. М., изд. НИИ СиМО АПН СССР, 1975, 64,0 п.л.

191. Общая психология под ред. А.В. Петровского. М., Просвещение, 1976, 429 с.

192. Пентин А.Ю. Непрофильные предметы в профильной школе: естественные науки для «пользователя» // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). -М:НИИРО, 2003.-С. 34-36. , , . ,

193. Пинская, jM.A. Портфолио,., какч .инструмент; ч ^оценивания образовательных достижений учащегося в условиях профильного обучения Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / М.А. Пинская. М.: АПКиПРО, 2007. - 22 с.

194. Пинский, А. А. Предпрофильная.подготовка: начздо! {Эксперимента./ А.А. Пинский; под ред. А.А. Пинского. --М.: АльянаПреес, 200,4.-— 3,12 с.

195. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование .структуры и содержания общего образования / Под ред. А.Ф. Киселёва. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

196. Попова М.В. Психология как, учебный предмет, в, средней школе. Канд. диссертация. М., МГПУ им. В.И.,Ленина 1993. , ^ ' ,

197. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления. М., 2002. - 350 с.

198. Российская педагогическая энциклопедия вг2гх.трмах. М.: БРЭ, 1993• • « « . > '1 iti р ) ЛьК'К». I ^ » I s "19,94.,607с.„669 с.л, , . . . • ,•«•■• ипофнлыюго гб ■ -т i

199. Руднев ,П. К, вопросу о дифференциации, образования «передней школе. М., ж. Народное образование, № 1, 1963.

200. Самоварщиков Ю.В. Взаимодействие вуза и^ школы, ( в создании профильного, обучения?, //^Профильное обучение^-в городе Москве: Опыт, проблемы, .перспективы^Матер., н.гпр.!конф.-(1.4гД.5*(мая520рЗ,' г.):7Часть II. -М: 1ЖИРО^ 2003. С. 152-162. . "

201. Сапунов А .Я. Управление развитием профильного обучения в условиях муниципального образования. Дисс. на соиск. уч.степ.канд.пед.н., М. , 2006. 122 с.1 j- vsti41v , ^ •; ,!Г образования г. ц'- ,i

202. Сборник документов МП РСФСР к 1984-1985 учебному году, в 2-х томах, под редакцией Броневщука С.Г., М., изд. МП РСФСР, 1984. 14,3 п.л.

203. Скаткин М.М. Проблемы современной дидактики. М., 1979.

204. Степанова Г.Н. Дифференцированное обучение физике в средней школе и пути его реализаций на современном этапе. М., ИОСО РАО, 1996, канд. диссертация.

205. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., изд. МГУ им. М.В. Ломоносова, 1975, 343 с.

206. Тендряков В. Ваш сын и наследство Коменского. М., ж.,,Москва, №11, 1965. , lM- сг>сР j ■ ,

207. Теоретические основы содержания общего, среднего образования под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., Педагогика, 1983, 352 с.

208. Федеральный}) компонентк государственного{f,.стандарта ^общего образования. Часть П. Среднее (полное) общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004. - 266 с.

209. Федорова Н.Е. Методическое обеспечение профильной дифференциации обучения математике в старших сютссах! сре^ней^ школы. М., НИИ школ, 1991. Канд. диссертауя. . | о с>3 V"! с!

210. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, № 2.

211. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. М., «Флинта», 1997.