Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития социально-перцептивной компетентности будущих педагогов в процессе высшего профессионального образования

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Тимошина, Елена Игоревна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Череповец
Год защиты
 2002
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Педагогические условия развития социально-перцептивной компетентности будущих педагогов в процессе высшего профессионального образования», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тимошина, Елена Игоревна, 2002 год

Введение .3

Глава 1. Теоретические основы развития социально-перцептивной компетентности педагога

1.1. Социально-перцептивная компетентность как психолого-педагогическмй феномен.10

1.2. Социально-перцептивная компетентность педагога и ер характеристика .22^

1.3. Критерии и уровни развития социально-перцептивной компетентности педагогов.41

Глава 2. Условия развития социально-перцептивной компетентности будущих педагогов

2.1. Состояние социально-перцептивной компетентности студентов вуза (по материалам констатирующего эксперимента) .62

2.2. Расширение и углубление перцептивного содержания и гуманистической направленности педагогических дисциплин.75

2.3. Перевод процесса развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в план саморазвития.92

2.4. Инициирование субъектного отношения к участникам педагогического процесса.104

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития социально-перцептивной компетентности будущих педагогов в процессе высшего профессионального образования"

В современной социокультурной ситуации остро ощущается потребность в истинном общении, через которое реализуется уникальность личности и свобода ее развития, что обостряет противоречие между требованиями, предъявляемыми к профессиональной компетентности педагога и его готовностью осуществлять полноценное общение. Значение общения в жизни и развитии человека трудно переоценить. Это не раз подчёркивали в своих работах К.А. Абульханова-Славская, В.М. Бехтерев. На ярко выраженную коммуникативную природу процесса обучения и воспитания указывали Б.Г. Ананьев, В.А. Мясищев. Они же подчёркивали, что каждому исследователю при разработке проблем общения необходимо иметь в виду три компонента: 1) познание людьми друг друга (перцептивная сторона общения); 2) эмоциональное отношение их друг к другу; 3) взаимопонимание партнёров по общению. Развитие этих теоретических позиций продолжено их учениками и последователями (А.А. Бодалев, Г.М. Андреева, А.В. Петровский и др.).

Но процесс общения чрезвычайно затруднен, а временами и просто невозможен, без грамотного, адекватного восприятия, понимания и оценки партнеров по общению, что составляет сущность социально-перцептивной компетентности.

В этих условиях особую актуальность приобретает "проблема развития социально-перцептивной" компетентности будущих педагогов в процессе высшего профессионального образования. Для разработки данной проблемы необходимо изучение сущности отдельных ее составляющих, коими являются: во-первых, изучение самого явления социально-перцептивной компетентности, во-вторых, ее развитие в процессе высшего профессионального образования.

Термин "социально-перцептивная компетентность" в психолого-педагогический тезаурус был введен Н.В. Кузьминой, которая в структуре социально-психологической компетентности в области общения выделила коммуникативную и социально-перцептивную компетентность.

Общие проблемы перцептивной стороны общения ныне рассматриваются в качестве предмета философских и социо-культурных исследований в трудах Б.В. Бушелевой, М.С. Кагана, С.В. Кондратьевой, И. Кузьмина, JI.H. Куликовой, Е.А. Сусловой. Ряд исследований, посвященный изучению содержательной характеристики субъекта восприятия и их свойств, представлен в работах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Т.Е. Егоровой, А.К. Марковой, А.Б. Орлова. Социально-психологические и педагогические проблемы межличностного восприятия освещены в трудах Г.М. Андреевой, Д.А. Белухина, Н.Н. Ершовой, Ю.М. Жукова, С.В. Кондратьевой, JI.A. Петровской. В трудах А.А. Бодалева, Б.В. Зейгарник, Л. и М. Петерсонов, Д. Рейтмана и др. раскрыты результаты изучения механизмов и эффектов восприятия. В последнее время в исследованиях по социально-перцептивной тематике особое место занимает проблема культуры межличностного восприятия (Д.И. Балдынюк, Д.А. Белухин, Б.В. Бу-шелева, B.C. Грохнев и др.);

Реализация задач формирования у педагога рефлексивно-перцептивных умений и навыков посвящены работы А.Б. Добровича, Ю.К. Емельянова, Н.В. Кузьминой, А.А. Реана. Перцептивная готовность педагога все отчетливее выдвигается в число ведущих задач профессионального образования (А.В. Ба-таршев, Н.Н. Ершова, В.В. Желанова, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская и др.). Однако, необходимо отметить, что исследователи не затрагивают аспект развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы показывает, что вопросы содержания и условий развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в процессе высшего профессионального образования являются недостаточно разработанными.

Таким образом, выявляется противоречие между потребностью современной педагогической практики в учителях и воспитателях, обладающих достаточным уровнем социально-перцептивной компетентности, и недостаточной теоретической и методической разработанностью вопросов развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в процессе высшего профессионального образования, что и детерминировало обращение к теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия развития социально-перцептивной компетентности будущих педагогов в современных высших учебных заведениях?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является развитие социально-перцептивной компетентности будущих педагогов в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования - совокупность педагогических условий, способствующих развитию социально-перцептивной компетентности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования сформулированы задачи:

- исследовать теоретические основы проблемы развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в образовательном процессе вуза;

- разработать критерии, характеризующие уровень развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога;

- выявить и обосновать комплекс педагогических условий, способствующих развитию социально-перцептивной компетентности будущих педагогов.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза:

Развитие социально-перцептивной компетентности будущего педагога выступает в качестве одной из значимых задач высшего педагогического образования. Решение этой задачи происходит более эффективно при реализации совокупности следующих педагогических условий:

- восприятие ребенка как высшей онтологической ценности в контексте становления субъектного отношения к участникам педагогического процесса;

- расширение и углубление перцептивного содержания и направленности педагогических дисциплин на основе принципов гуманизации, системности, обеспечения перцептивных междисциплинарных связей в процессе обучения;

- перевод процесса развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в план саморазвития посредством актуализации субъектного опыта студента в социальной перцепции.

Общую методологию исследования составляют: системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических факторов и явлений; аксиологический и деятельно-стный подходы; комплексный подход к подбору методов изучения и преобразования явлений действительности; принципы единства сознания и деятельности, развития, субъективности деятельности.

Теоретической основой исследования выступает учение о целостном педагогическом процессе, личностно-ориентированный подход, принцип при-родосообразности.

Проверка исходных предположений и решение поставленных задач обеспечивалось применением следующих групп методов исследования. Методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический); диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование); наблюдение, метод экспертных оценок; прогностические методы.

Базой исследования по сбору первичной информации послужили дошкольные образовательные учреждения г. Череповца. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Череповецкого государственного университета. В исследовании принимало участие 150 студентов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1997-1998 гг.) - поисково-теоретический, посвящен осмыслению и формулированию проблемы, цели и гипотезы исследования, разрабатывались задачи и план работы. Исследование на данной стадии осуществлялось с помощью научного теоретического анализа философской, педагогической и психологической литературы по выявленной проблеме. В результате была определена степень изученности данного вопроса в теории и практике. Были определены основные положения концепции, сформулирована гипотеза исследования.

Второй этап (1998-2000 гг.) - опытно-экспериментальный: была разработана концептуальная основа исследования, изучены вузовские программы, определен уровень развития социально-перцептивной компетентности студентов старших курсов, выявлены условия развития социально-перцептивной компетентности будущих педагогов, осуществлена экспериментальная проверка гипотезы, проведен анализ результатов эксперимента.

Третий этап (2000-2001 гг.) - обобщающий: проведена качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация и систематизация, осуществлялось обобщение итогов исследования, формулировались основные выводы работы, происходило оформление работы.

Наиболее существенные результаты, полученные лично исследователем, их научная новизна и теоретическое значение:

- раскрыта сущность социально-перцептивной компетентности будущего педагога в процессе высшего профессионального образования;

-разработана система развития у студентов социально-перцептивной компетентности, включающая три взаимосвязанных блока: целеполагания (цели и задачи); организации (условия, средства); оценивания (уровни, показатели);

-теоретически обоснованы и экспериментально проверены: педагогические условия, способствующие развитию у студентов социально-перцептивной компетентности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке конкретных научно-методических рекомендаций для педагогов по развитию у студентов социально-перцептивной компетентности. Материалы исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки студентов в вузе.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки; выбором комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам: ре-презантативностью выборки обследованных студентов; подтверждением гипотезы исследования; воспроизводимостью результатов исследования в различных условиях; доказательностью качественных характеристик количественными оценками и методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

- социально-перцептивная компетентность - сложный психолого-педагогический и профессионально значимый феномен, в структуру которого входят перцептивные ценности, перцептивная информированность и рефлексивно-перцептивные умения и навыки, формирующиеся как в процессе целенаправленного обучения, так и в результате перцептивного саморазвития личности;

- необходимость ориентации на развитие социально-перцептивной компетентности будущих педагогов обусловлена гуманистической педагогической парадигмой, в которой сущность образования и воспитания интерпретируется как позитивное взаимодействие субъектов педагогического процесса;

- развитие социально-перцептивной компетентности будущих педагогов в процессе высшего профессионального образования обеспечивается реализацией совокупности следующих условий: инициирование субъектного отношения к участникам педагогического процесса как основы восприятия ребенка в качестве высшей онтологической ценности посредством детерминирования социально-перцептивной компетентности студента особенностями социальной перцепции преподавателя как его референтного лица; организация процесса подготовки на основе принципов гуманизации, системности, обеспечения перцептивных междисциплинарных связей, обеспечивающих расширение и углубление перцептивного содержания и направленности педагогических дисциплин; актуализация субъектного опыта студентов в социальной перцепции посредством использования активных практико-ориентированных методов обучения (проведение социально-перцептивного тренинга, моделирование проблемных перцептивных ситуаций и др.), что обеспечивает перевод процесса развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в план саморазвития.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения; содержит приложения и список литературы, включающий 247 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования уровня социально-перцептивной компетентности, проведенного нами в дошкольных учреждениях, говорят о том, что у большого числа воспитателей (особенно со стажем работы до 15 лет) мотива-ционный компонент находится на достаточно низком уровне развития, превалирует авторитарный стиль взаимодействия, который не слишком способствует развитию ребенка, а в некоторых случаях может нанести непоправимый вред его личностному становлению.

В других возрастных группах были получены иные результаты. Воспитатели со стажем работы более 15 лет имели более высокий уровень развития мотивационного компонента. Мы предположили, что возрастание уровня развития мотивационного компонента происходит в процессе педагогической деятельности. Это натолкнуло на мысль о необходимости расширения и углубления перцептивного содержания педагогических дисциплин, преподаваемых в вузе, на развитие гуманистической направленности личности будущего педагога как основы его социально-перцептивной компетентности.

Расширение и углубление перцептивного содержания и гуманистической направленности педагогических дисциплин шло в двух аспектах. Во-первых, учитывая рамки государственного стандарта высшего педагогического образования по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования», в содержании педагогических дисциплин («Дошкольная педагогика», «Педагогическая этика и педагогическое мастерство») была произведена акцентировка. Это позволило сформировать у будущих педагогов представление о принципиальных отличиях авторитарной и гуманистической педагогических концепций.

В результате чего произошло осознание студентами необходимости гуманизации педагогического процесса, и роли каждого конкретного человека в этом процессе. Во-вторых, в программы педагогических дисциплин были включены вопросы, без которых современное понимание гуманизации педагогического процесса было бы не полным. Однако, только расстановка акцентов в содержании и расширение тематики, на наш взгляд, не в состоянии обеспечить достаточный уровень развития и мотивационного компонента, и социально-перцептивной компетентности в целом. Необходим пересмотр форм и методов обучения. Возникла потребность в занятиях, которые бы не только давали достаточный объем теоретического и практического материала, но и стимулировали бы потребности студента в приобретении перцептивных знаний, умений и навыков, иными словами, стимулировали его перцептивное саморазвитие. Перевод процесса развития социально-перцептивной компетентности студентов в план саморазвития осуществлялся и на занятиях по нормативным курсам педагогики, и на занятиях по разработанному нами спецкурсу «Социально-перцептивная компетентность педагога». В структуру каждого занятия входили три блока: информационный, который, являлся некоторым гарантом теоретической подготовки будущего педагога и синтезировал информацию из различных дисциплин; блок самопознания способствовал стимулированию перцептивного самонаблюдения, формированию адекватной самооценки; и практический, который включал не только приобретение перцептивных умений и навыков студентами, но и стимулировал их личностный рост. Данное построение занятия соответствует структуре социально-перцептивной компетентности, помогает студенту в повышении ее уровня, и, кроме того, способствует стимулированию, перцептивного саморазвития будущего педагога.

Большим потенциалом в переводе процесса развития социально-перцептивной компетентности студентов в план саморазвития обладает педагогическая практика, поскольку именно она способствует актуализации личностной и профессиональной зрелости будущего педагога. Были разработаны задания, которые студенты выполняют по педагогической практике (перцептивный аспект). Эти задания помогали студенту увидеть область применения теоретических знаний, полученных в вузе.

Кроме содержания образования форм и методов обучения, развитию социально-перцептивной компетентности будущих педагогов способствует непосредственное взаимодействие преподавателя и студентов, так как именно тогда происходит инициирование отношения к участникам педагогического процесса, и будет ли оно субъектным во многом будет зависеть от взаимодействия преподавателя и студентов.

Таким образом, основными условиями развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога являются:

- инициирование субъектного отношенияк участникам педагогического процесса как основы восприятия ребенка в качестве высшей онтологической ценности посредством детерминирования социально-перцептивной компетентности студента особенностями социальной перцепции преподавателя как его референтного лица;

- организация процесса подготовки студентов на основе принципов гуманизации, системности обеспечения перцептивных междисциплинарных связей, обеспечивающих расширение и углубление перцептивного содержания и направленности педагогических дисциплин;

- актуализация субъектного опыта студентов в социальной перцепции посредством использования активных практикоориентированных методов обучения, что обеспечивает перевод процесса развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в план саморазвития.

Каждое из выявленных условий способствует развитию социально-перцептивной компетентности будущего педагога. Но наиболее эффективно этот процесс проходил при использовании совокупности этих условий, что подтверждают результаты экспериментальной работы.

Повышение уровня развития мотивационного компонента произошло у 44% студентов (1-я экспериментальная группа -6%; 2-я экспериментальная группа - 32%). Уровень развития эмоционального компонента повысился у

30% студентов (1-я экспериментальная группа - 14%, 2-я экспериментальная группа - 16%). Повысился уровень развития когнитивного компонента у 28% студентов (1-я экспериментальная группа -28%; 2-я экспериментальная группа - 32%). Но здесь следует отметить, что произошли различные качественные изменения, т. е. низкий и недостаточно развитый уровни полностью отсутствуют. Уровень развития деятельностного компонента повысился у 28% студентов (1-я экспериментальная группа - 18%, 2-я экспериментальная группа - 20%).

Произошло повышение уровня способности к эмпатии у 25% студентов третьей экспериментальной группы. В первой экспериментальной группе таких студентов было 18%.

Интерпретация полученных результатов может быть следующая. Развитие социально-перцептивной компетентности происходило у студентов всех групп. Однако, наиболее эффективно это происходило у студентов третьей экспериментальной группы, в процессе обучения которых был реализован комплекс условий, направленных на развитие социально-перцептивной компетентности будущего педагога. Причем, в ходе работы не ставилась задача достичь высокого уровня социально-перцептивной компетентности каждому студенту. Работа строилась на принципах гуманистической педагогики, запрещающей жестокое планирование результата. Поэтому можно сделать вывод, что выявленная тенденция повышения уровня социально-перцептивной компетентности у большей части студентов третьей экспериментальной группы позволяет утверждать, что выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение.

Однако, проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога. На наш взгляд, требуют дальнейшего рассмотрения вопросы изучения роли способностей к социальной перцепции в развитии социально-перцептивной компетентности будущих педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование педагогических условий развития социально-перцептивной компетентности будущего педагога в процессе высшего педагогического образования позволяет сделать следующие основные выводы.

Новая парадигма воспитания, основанная на гуманистическом отношении к ребенку потребовала обновления педагога, а, следовательно, и значительных изменений в системе высшего педагогического образования. Приоритетной задачей высшего педагогического; образования становится личностное гуманистическое развитие будущего педагога, которое ярко проявляется в социально-перцептивном аспекте педагогической деятельности. В связи с этим социально-перцептивная компетентность выступает как одна из важных характеристик, а развитие этой компетентности как особая задача профессионального развития и саморазвития личности будущего педагога. Такая постановка вопроса побудила нас к рассмотрению перцептивного аспекта профессиональной деятельности педагога, характера и особенностей взаимодействия педагога и воспитанников.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить ряд особенностей педагогического взаимодействия. Среди них: ценностное отношение педагога к ребенку; транслирование доверия к ребенку; диалогическая позиция педагога во взаимоотношениях с детьми и т. д. Все эти особенности свидетельствуют о том, что на современном этапе развития педагогической науки, педагогическое взаимодействие должно быть гуманным.

В исследовании выделены два аспекта идеи гуманного взаимодействия: теоретический, который научно обосновывает эту идею и практический, позволяющий реализовать ее в непосредственной педагогической деятельности.

Теоретическая сторона идеи гуманизации опирается на следующие положения:

- признание уникальности, неповторимости и самоценности каждого ребенка (В. С. Соловьев, В. В. Розанов, С. J1. Франк, М. М. Бахтин);

- принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми присущими ему свойствами (Г. С. Батищев, А. Б. Орлов, К. Роджерс);

- восприятие ребенка в любом возрасте как личности и признание за ним право на потребности, желания, интересы (В. В. Зеньковский, К. А. Абульхано-ва-Славская, А. Маслоу).

Практическая реализация идеи гуманизации взаимодействия предполагает умение выстраивать диалогическое взаимодействие; «транслировать доброжелательность» на вербальном и невербальном уровнях; по внешним проявлениям понимать внутреннее состояние ребенка, без чего невозможно выстраивание субъект-субъектного взаимодействия. Иными словами реализация на практике идеи гуманизации взаимодействия приводит к мысли о необходимости развития у педагога перцептивных способностей, качеств, умений и навыков, и все это может быть обозначено общим понятием «социально-перцептивная компетентность».

Анализ состояния проблемы социально-перцептивной компетентности в психологии и педагогике позволил раскрыть сущность структуру и особенности социально-перцептивной компетентности будущего педагога.

В работе социально-перцептивная компетентности рассматривается как сложная личностная характеристика, включающая в себя психолого-педагогическую осведомленность личности, ее свойства и психологические состояния, перцептивные особенности и умения, проявляющееся в реальной практике взаимодействия педагога с детьми. Такое понимание социально-перцептивной компетентности привело нас к выделению в ее структуре двух составляющих: перцептивные ценности и перцептивное поведение, включающее в себя психолого-педагогическую информированность, а также перцептивные умения и навыки.

Приоритет, по нашему мнению, в этой структуре принадлежит перцептивным ценностям, которые определяют и мотивацию педагога, его самосознанию, т. е. направленность личности педагога.

В контексте нашего исследования гуманистическая направленность личности педагога рассматривается в широком смысле, как система ценностей, определяющая структуру доминирующих мотивов личности педагога и их реализацию в педагогической деятельности. В основе гуманистической направленности личности педагога лежат доминирующие ценности - внутреннее и внешнее благополучие ребенка, преобладающие мотивы - интерес к пониманию и развитию ребенка, а также самосознание педагога.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тимошина, Елена Игоревна, Череповец

1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. -М., 1999.- 110с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.300 с.

3. Агацци Э. Человек как предмет филосовского познания / В кн. : О человеческом в человеке / Под общ. ред. И.Т. Фролова. М. : Политиздат, 1991. -384 с.-С. 59-80.

4. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал, 1989, № 2. С. 63-71.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологиии: Пер. с нем. -М., 1995.-296 с.

6. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика, 1998, № 1. С. 72-75.

7. Акишина А.А. Жесты и мимика в русской речи. М., 1991. - 144 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М., - 1980. - 550 с.

9. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивные характеристики индивидуального развития человека // Вопросы психологии, 1968, № 2. С. 3 - 11.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды. В 2 т. М., 1980. T.l. - С.65 - 124.

11. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

12. Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции // Вопросы психологии, 1997, № 2. С. 3 - 14.

13. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных отношений с учащимися: Дисс. канд. пед. наук. М., 1993.

14. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. -М.: Наука, 1978.-400 с.

15. Анциферова Jl.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии / В кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. - С. 57 - 117.

16. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний. М., 1987. - 399 с.

17. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению. М.: Вла-дос, 1999. - 176 с.

18. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии, 1995, № 3. С. 103 - 130.

19. Батищев Г.С. Не деянием одним жив человек / В кн.: Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 336 с. - С. 317 -329.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

21. Безруких М.М. Я и другие Я, или Правила поведения для всех. М.: Политиздат, 1991. — 317 с.

22. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Москва - Воронеж, 1996.

23. Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятельности. М., 1992.

24. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. -М.: Книга, 1991.-445 с.

25. Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 1989.

26. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. Минск, 1989.

27. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 202 с.

28. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика, 1996, № 4. С. 23 - 27.

29. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М.,1994.

30. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 1993, № 2.-С. 10-15.

31. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.-312 с.

32. Бодалев А.А. К проблеме социальной перцепции / В кн. Экспериментальная и прикладная психология. JL, 1970. С. 54 - 58.

33. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Сов. педагогика, 1990, № 5.-С. 77-81.

34. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопросы психологии, 1989, № 6. С. 11-20.

35. Бодалев А.А. Психология общения. Москва Воронеж: Педагогика, 1996.-254 с.

36. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

37. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностного ориентированного образования // Педагогика, 1996, № 5. С. 72 - 80.

38. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностного ориентированного образования // Педагогика, 1997, № 4. С. 11-17.

39. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: "Питер", 2000. -С. 176.

40. Борисенков В.П., Краевский В.В., Кутьев В.О., Турбовский Я.С. Философия образования // Педагогика, 1995, № 4. С. 3 - 28.

41. Брунер Дж. Психология познания. -М., 1997.

42. Бубер М. Лабиринты одиночества. -М., 1989.

43. Бубер М. Я и ты. М., 1993.

44. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

45. БушелеваБ.В. Культура общения. Петропавловск-Камчатский, 1990.

46. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика, 1997, № 3. С. 15 - 20.

47. Вершловский С.Г. Учитель: крупным планом. СПб., 1994.

48. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим.: Очерки о человеческом общении. М.: Знания, 1990. - 238 с.

49. Воробьёв Н.Е., Суханцева В.К., Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика, 1992, № 1, 2. С. 66 - 70.

50. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика, 1995, № 2.-С. 48-52.

51. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1995.

52. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М„ 1991.-480 с.

53. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. - 103 с.

54. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1984.205 с.

55. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах учителя // Вопросы психологии, 1975,№ 1.

56. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Д., 1991. - 80 с.

57. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии. -Комсомольск-на-Амуре, 1997.

58. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Комсомольск-на-Амуре, 1995. 105 с.

59. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 27 с.

60. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

61. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана, И.А. Костенчука. М., 1995.

62. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. М., 1994.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М., 1986. С.26.

64. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: РОУ, 1993.

65. Деркач А.А. Социально-психологические исследования состояния готовности воспитателя к деятельности // Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986, ч. 3.

66. Деркач А.А., Орбан J1.C. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М., 1995. - 206 с.

67. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М., Просвещение, 1987. 272 с.

68. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1996. - 254 с.

69. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Гроссмейстер общения. М., 1996.1. С. 80.

70. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.- 167 с.

71. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Л.: ЛГУ 1985.

72. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. Л.: ЛГУ, 1991.106 с.

73. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. Автореф. дисс. докт. псих. наук. Л., 1991.-36 с.

74. Еремеев Б.А. Изучение социальной перцепции по свободным речевым описаниям / В кн.: Социально-психологические проблемы в условиях развитого социального общества. -М., 1997, С. 100 111.

75. Еремеев Б.А. Об одном методе изучения социальной перцепции / В кн.: Методы социально-психологических исследований. М., 1975, с. 149155.

76. Ершова А.П., БукатоваВ.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя (Педагогика как практическая режиссура): Пособие для учителя. -Москва-Воронеж, 1995.

77. Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения. Дисс. . канд. псих. наук. -М., 1997.

78. Желанова В.В. Развитие профессиональной готовности учителя начальных классов к педагогическому общению с учащимися. Дисс. . канд. псих, наук, 1994.

79. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1991.

80. Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Проблема диагностики социально-перцептивной компетентности в педагогическом общении // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М., 1983.

81. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.160 с.

82. Зазыкин В.Г. Психология проницательности. М., 1997. - 92 с.

83. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг: Учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1989, с. 55.

84. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 244 с.

85. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал, 1997, № 6.-С. 35-45.

86. Зеньковский В.В. Основы христианской философии. М.: Канон, 1997. - 560 с.

87. Зинченко В.П. Как построить своё "Я" / Под общ. ред. П.В. Зинченко. М., Педагогика, 1991.

88. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии, 1991, № 2.

89. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. -М.: Тривола, 1994. 303 с.

90. Знаков В.В. Понимание субъектом правды о моральном поступке другого человека: нормативная этика и психология нравственного сознания // Психологический журнал, 1993, т.14, № 2, с. 32-43.

91. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. 319 с.

92. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997. -205 с.

93. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. 79 с.

94. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979.

95. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М., 1987.190 с.

96. Капоцинская Е.В., Соколова В.В. Культура педагогического общения. -Горький, 1988.

97. Кардашина О.В. Особенности формирования общепедагогических умений в ходе профессионального тренинга учителей // Проблемы подготовки и повышения квалификации педагогов. М., 1992.

98. Каспаржак А. Учительское мастерство или непрерывное педагогическое образование // Народное образование, 1992, № 5,1993, № 6, с. 89 99.

99. Кношенко М.И. Рефлексия невербального поведения в социальной перцепции. Дисс.канд. психол. наук. СПб., 1994.

100. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, 1996, №2.-С.14-21.

101. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика, 1998, № 1. С. 34 - 40.

102. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во института практической психологии, 1996. - 400 с.

103. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: Всероссийское театральное общество, 1, 1976. - 527 с.

104. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности. Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1995.

105. Ковалёв Г.А. Механизмы и эффекты процесса активного социального общения // Вопросы психологии межличностного познания и общения. -Краснодар, 1983. С. 127 - 135.

106. Ковалёв Г.А. Три парадигмы в психологии. Три стратегии воздействия // Общение и диалог в практике общения, воспитания и психологического консультирования. М.: Изд-во АПН СССР, 1987, с. 4 - 16.

107. Ковалёв С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. -143 с.

108. Кождаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. -М., 1994. 138 с.

109. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Педагогика, 1991, № 10. С. 36 - 42.

110. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1974.

111. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М., 1981.-С. 158- 174.

112. Кондратьева С.В. Рефлексия в процессе педагогического общения // Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986. - С. 53 -64.

113. Кондрашова Л.В. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися. -М., 1990.

114. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. М., 1984.335 с.

115. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999, № 3. С. 43 - 49.

116. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-на Дону, 1994. - 63 с.

117. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.-206 с.

118. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования / В кн.: Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. -М., 1995. 103 с.

119. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. -М.: Высш. шк., 1990.

120. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

121. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

122. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высш. шк., 1990. 119 с.

123. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Изд-во Ростовского ун-та, 1981. - 160 с.

124. Куликова Л.Н. Взаимосвязь саморазвития и общения личности в воспитательной системе учебного заведения. Общение и саморазвитие. Хабаровск, 1995.

125. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.-315 с.

126. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981.

127. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.

128. Куницина В.Н. Стиль общения и его формирование. Л., 1985.

129. Курганов С. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

130. Кутьев В.О., Орлов А.А. Стандарты высшего педагогического образования и подготовка учителя // Педагогика, 1996, № 6. С. 58 - 66.

131. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. 159 с.

132. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией / Актуальные проблемы психологии труда. Тарту, 1980.

133. Лапина И.А., Богданов А.А. Формирование нового человека // Педагогика, 1993, № 3. С. 96 - 100.

134. Леви-Брюль Л. Первобытное общение. М., 1980.

135. Левицкий М.Л. Профессиональная подготовка учителя: итоги двух конференций // Педагогика, 1993, № 3. С. 42 - 43.

136. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

137. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М„ 1983.

138. Лисина М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. -М., 1974.-209 с.

139. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии, 1979, № 8. С. 34 - 47.

140. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1984. - 444 с.

141. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Высш. шк., 1991.559 с.

142. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. - 206 с.

143. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Дисс. . канд. псих. наук. М., 1989.

144. Маленкова Л.И. О преподавании педагогических дисциплин в вузе // Сов. педагогика, 1988, № 3. С. 76 - 80.

145. Мамардашвили М.В. Проблема человека в философии. В кн.: О человеческом в человеке / Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1991. -384 с.

146. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной деятельности учителя // Советская педагогика, 1990, № 8.

147. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика, 1995, № 6. С. 55 - 63.

148. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М., 1982.110 с.

149. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Сов. педагогика, 1967, №4. -С. 110118.

150. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986.

151. Минкина В. Информационная культура и способность к рефлексии // Высшее образование в России, 1995, № 4. С. 27 - 36.

152. Митина J1.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996. - 50 с.

153. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.215 с.

154. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии, 1990, № 3. С. 58 - 64.

155. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. -112 с.

156. Мысливченко А.Г. Феномен внутренней свободы. В кн.: О человеческом в человеке / Под общ. ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1991. -384 с.-С. 207-230.

157. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кумоткина и Т.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990 - 104 с.

158. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. -426 с.

159. Новые ценности образования: образование и сообщество. М.: Ин-новатор, 1996. - 143 с.

160. Общение оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во Мос-ков. ун-та, 1987.

161. Общение и развитие психики: Сб. научных трудов / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М.: НИИ АБН СССР, 1986.

162. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1989.

163. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии, 1995, № 2. С. 5 - 19.

164. Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

165. Панферов В.Н. и др. Социально-психологический климат коллектива и личность. М., 1993.

166. Панферов В.Н. Психологическая структура познания человека человеком. В кн.: Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. - Краснодар, 1997, вып. 235. С. 21-27.

167. Педагогические игры: Учеб. пособие / Под ред. Б.М. Чарного. -Пермь, 1991. 102 с.

168. Перминова JI.M. Содержание образования с позиций самоидинти-фикации личности // Педагогика, 1997, № 3. С. 36 - 40.

169. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: МГПО, 1998. - 222 с.

170. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. -М.: Изд-во МГУ, 1989.-216 с.

171. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов-на-Дону, 1993.

172. Петровский В.А. Учимся общаться с ребенком. -М., 1993.-191.

173. Пойзнер Б. О стимулах становления человека и смены его ценностей // Высшая школа в России, 1996, № 3. С. 57 - 61.

174. Поленова М.Е. Формирование у будущих учителей умений педагогического общения в процессе педагогической практики: Автореф. дисс . канд. пед. наук. М., 1990.

175. Полуэктова Н.М., Яковлева И.В. Психодиагностика и формирование коммуникативных качеств личности. Л., 1989. - 74 с.

176. Потылико Г.П. Этико-психологические основы общения. М.,1983.

177. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования: Дисс. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1998.

178. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А. Сластенина. -М„ 1993.

179. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике // Педагогика, 1995, № 2. С. 68 - 94.

180. Психологические тесты. М., 1996. - 320 с.

181. Психология восприятия: Материалы советско-норвежского симпозиума / Отв. ред. Б.Ф. Ломов: АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1989.

182. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

183. Реан А.А. Психология познания педагога личности учащихся. М., 1990. - 89 с.

184. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии, 1990, № 2. С. 77 - 82.

185. Регуги Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии, 1988, № 3. С. 86 - 92.

186. Резаев А.В. Парадигмы общения: Взгляд с позиции социальной философии. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1993. - 210 с.

187. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: Владос, 1996. - 529 с.

188. Роджерс В. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-480 с.

189. Розен Т.Я. Роль самопознания в социальной перцепции (Обзор американских исследований). В кн.: Проблемы зарубежной социальной психологии. - М., 1976. С. 150 - 172.

190. Розанов В. Сумерки просвещения // Сов. педагогика, 1990, № 6. -С. 103-116, № 7.-С. 93 106.

191. Романов К.М. Психология межличностного познания. Саранск, 1993. - 146 с.

192. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т., Т. 1. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

193. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика, 1997, № 1. С. 58 - 61.

194. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы // Социология в СССР. М.: Мысль, 1965.

195. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983, № 2. С. 35-42.

196. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика, 1997, № 3. С. 4(М5.

197. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983.

198. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М., 1996. - 428 с.

199. Скрипюк И.И. Социально-перцептивные способности в структуре педагогической деятельности // В сб.: Способности и деятельность. Ярославль, 1989.

200. Соловьёв B.C. Смысл любви // Сочинения в 2 т. М., 1989. - Т.2 -С. 504-538.

201. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие. -М.: Школа-Пресс, 1998.

202. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1997. 800 с.

203. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. - 133 с.

204. Степашко Л.А. Философия воспитания и образования в системе духовных ценностей современной цивилизациии / Под ред. В.В. Романова. Хабаровск, 1996. - 190 с. - С. 167 - 182.

205. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

206. Стрелкова И.Э., Южанинова A.JI. К проблеме социально-перцептивных способностей // Совр. психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 5. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.

207. Терехина Л.А. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Дис.канд. пед. наук. -М., 1996.

208. Титаренко А.И. Нравственные основы общения. М., 1979.

209. Тихолаз Т.М. Личность учителя как субъекта педагогического общения: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995.

210. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов пед. вуза к профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1988.

211. Тхапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика, 1999, № 1.-С. 103-110.

212. Филиппов В.М. Гуманистическая роль образования: православие и воспитание // Педагогика, 1999, № 3. С. 65 - 68.

213. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1996. - 127 с.

214. Философский энциклопедический словарь. -М., 1983.

215. Франк С.Л. Философские предпосылки деспотизма // Вопросы философии, 1992, № 3, с. 126.

216. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

217. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. Работы ранних лет. М.: Политиздат, 1989. 560 с.

218. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. - 270 с.

219. Фромм Э. Душа человека. М., 1991. - 430 с.

220. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 330 с.

221. Ханин Ю.Л. К вопросу об оценке коммуникативности личности // Общение как предмет прикладного исследования Л., 1972. - С. 172- 173.

222. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979. - С. 17-35.

223. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросы психологии, 1980, № 3.

224. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика, 1992, № 7 8.

225. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. -М„ 1992.

226. Цветкова Л.А. Коммуникативная компетентность врачей-педиатров: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994.

227. Цветкова А.Т. Акмеологические подходы к вузовской подготовке учителей // Педагогика, 1997, № 1. С. 56-58.

228. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерфакс, 1995.-287 с.

229. Чепраков B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 150 с.

230. Шадриков В.Д. Педагогические способности как духовные // Образование, 1997, № 1.-С. 66-72.

231. Шварцман К.А., Коновалова Л.В., Крутова О.Н. Воспитание: Новые подходы к вечной теме. Философия и этика воспитания. М.: Луч, 1993. -300 с.

232. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М., 1997.507 с.

233. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика, 1999, № 1,-С. 63 -66.

234. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. -М., 1991.

235. Шкопоров Н.Б. К проблеме субъективной значимости другого. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - М., 1979.

236. Шкуратова И.П. К вопросу о возможностях использования конструктивного текста Келли для изучения индивидуальных различий в социальной перцепции. В кн.: Личность в системе коллективных отношений. - М., 1980.-С. 261 -264.

237. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания // Педагогика, 1992, №3-4. -С. 31-43.

238. Щедровицкий П.Г. Очерки философии образования. М., 1993.

239. Щербаков А.И. Совершенствование систем психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии, 1981, № 5.-С. 13-21.

240. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.650 с.

241. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. - 592 с.

242. Юсупов И.М. Вчувствование, проникновение, понимание. Казань,1993.

243. Юсупов И.М. Эмпатия как условие эффективного педагогического общения в педагогическом вузе. М., 1992. - С. 106 - 116.

244. Якиманская И. С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, № 2. С. 31 - 42.

245. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность врача и её формирование в процессе обучения в вузе: Дис.канд. псих. наук. Ярославль, 1994.

246. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

247. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987. - 111 с.