Формирование социально-перцептивной компетентности социальных педагогов в процессе обучения в вузе

Фатыхова, Алевтина Леонтьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория, методика и организация социально-культурной деятельности

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.05 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социально-перцептивной компетентности социальных педагогов в процессе обучения в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Фатыхова, Алевтина Леонтьевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.05

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социально-перцептивной компетентности социальных педагогов в процессе обучения в вузе"

На правах рукописи

ФАТЫХОВА Алевтина Леонтьевна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Специальности: 13.00.05 - теория, методика и организация

социально-культурной деятельности (по всем уровням образования) по педагогическим наукам;

13.00.08 -. теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики начального обучения Стерлитамакской государственной педагогической академии

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Леванова Елена Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доктор психологических наук, профессор Савенков Александр Ильич

доктор педагогических наук, профессор Конаныхин Павел Васильевич

доктор педагогических наук, профессор Романюк Лариса Валерьевна

Ведущая организация: Башкирский государственный

педагогический университет

Защита состоится « <2, » НЮМрЗ* 2005 года в /3 часов на заседании диссертационного сс/вета Д 212.136.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, дом 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. М.А. Шолохова.

Автореферат разослан «30 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.Р. Геворгян

1№Ч 99

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом - в конструировании содержания образования и систем контроля его качества - на систему ключевых компетентностей.

Безусловно, обоснование содержания образования на основе компе-тентностного подхода является важным культурным и цивилизационным императивом. Компетентностный подход призван решать ряд таких проблем в образовательном процессе, которые на основе существующих в теории и практике школы технологий до сих пор остаются нерешенными.

Социально-экономические преобразования в стране необычайно актуализировали потребность в гуманизации системы образования. В этой связи формирование личности, способной к активному утверждению своей позиции в процессе педагогической деятельности, к эффективному педагогически целесообразному взаимодействию, является неотъемлемым условием совершенствования системы профессиональной подготовки социальных педагогов.

В современных условиях важными характеристиками личности и деятельности социального педагога являются не столько специальные знания, владение информацией, основные технологии обучения и воспитания, сколько общая и коммуникативцая культура, обеспечивающие выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности, также обусловливать личностное развитие.

Успешность педагогической деятельности может определяться как внешними условиями, в которых она протекает, так и субъективными факторами, которые могут или способствовать, или мешать процессу достижения педагогических целей.

Педагогическую деятельность можно представить как организованную форму педагогического взаимодействия, ведущим организатором которого является социальный педагог. И именно его профессиональной компетентностью определяется характер педагогического взаимодействия.

Профессиональная подготовка будущего социального педагога связана не только с формированием необходимых знаний, умений, навыков, личностных качеств, социальное становление специалиста, но и необходимостью организации среды обучения и общения в педагогическом процессе. Проблема продуктивности профессионального педагогического взаимодейст-

|М»С. НАЦИОНАЛ«^ я БИБЛИОТЕКА С.Петейурй^/-

' оэ лаО(е> '

вия приобрела особую актуальность в связи с тем, что произошла смена технократических отношений в системе «педагог-ученик» на гуманистические и смена преобладающих авторитарно-манипулятивных стилей общения диалогическим. Сама же эффективность педагогического взаимодействия находится в существенной зависимости от полноты и адекватности познания педагогом своей личности и личности учащегося.

Важным условием реализации гуманистических принципов взаимодействия педагога с учащимися является формирование у педагога целостной, глубокой и разносторонней модели личности ребенка-ученика, обеспечивающей реализацию индивидуально-ориентированного подхода к каждому отдельному ученику, опору педагога при работе с учащимися не только на присущее им общее и типичное, но и обязательно на единичное и уникальное в личности каждого ученика. Чем многомернее модель личности ученика, которой оперирует педагог в процессе взаимодействия с учащимися, чем она более дифференцирована и структурирована, тем адекватнее оценка педагогом личностных качеств учащихся, тем более гибка и многообразнее система воспитательных взаимодействий педагога и ученика, тем эффективнее реализация развивающей функции обучения. И наоборот, ограниченный, суженный ряд психологических характеристик личностных особенностей учащихся определяет неадекватность отражения педагогом личностных особенностей учеников, приводит к неправильному представлению о своеобразии их индивидуальных особенностей, ошибочной трактовке мотивов поведения, способностей, причин тех или иных поступков, что, в свою очередь, приводит к «потере» личности ученика, к созданию условий, тормозящих ее развитие.

Необходимые для изучения личности учащихся теоретические психологические знания социальный педагог, как правило, получает в процессе профессиональной подготовки. Однако, как хорошо известно, преобразование теоретических психологических знаний в знания «практические», т.е. непосредственно используемые в реальных ситуациях, - процесс сложный многоступенчатый. Определяющим этапом этого процесса является формирование на уровне профессионального сознания педагога определенных категориальных структур, опосредующих восприятие и осознание им различных содержательных аспектов педагогической деятельности. В данном случае речь идет о системе психологических критериев, лежащих в основе анализа-оценки педагогом личностных особенностей учащихся.

Отсюда возникает потребность изучения содержания социально-перцептивной компетентности социального педагога, выявление условий и факторов, обеспечивающих эффективность ее развития.

Выявлению сущности профессиональной компетентности посвящены многие работы философов, психологов, педагогов, в том числе Б.Г. Ананьева, С.П. Ахтырского, Л.И. Берестовой, Ю.В. Варданяна, Е.А. Воротниковой, В.К. Загвоздкина, И.А. Зимней, М.Н. Карапетовой, Н.Е. Костылевой, A.A. Леонтьева, А.К. Марковой, Дж. Равена, A.B. Тихоненко, Я.И. Украинского, A.B. Хуторского, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова, В.И. Юдина и др.

Специалистами рассмотрены сущность, структура и специфика коммуникативной компетентности (H.H. Богомолова, И.В. Гришняева, М.Е. Даш-кин, С.И. Дубов, Ю.Н. Емельянов, С.И. Ершова, Т.А. Кривченко, Б.Д. Па-рыгин, В.М. Пахарев и др.); место коммуникативной компетентности в составе профессиональной компетентности (A.A. Бодалев, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.И. Кашницкая, И.В. Макаровская, JI.A. Петровская и др.).

Научные представления о профессиональной подготовке, профессионализме, профессиональном мастерстве педагога отражены в работах Е.ГГ. Белозерцева, М.Я. Виленского, A.A. Деркача, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Е.А. Левановой, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, E.H. Шиянова и др.

Выполнен ряд исследований, посвященных формированию личности социального педагога, развитию необходимых знаний, умений, навыков эффективного взаимодействия, в том числе работы В.Ж. Масленниковой, A.B. Мудрика, В.А. Сластенина, М.В. Фирсова, Н.Б. Шмелевой и др.

Анализу социальной перцепции посвящены работы B.C. Агеева, Б.Г. Ананьева, H.H. Богомолова, A.A. Бодалева, В.Н. Мясищева, K.M. Романова, И.И. Скрипнюка и др.

Особое значение для исследования социально-перцептивной компетентности имеют работы в области социально-психологической компетентности (Г.М. Андреева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.М. Орлов, Л.А. Петровская, А.Ю. Панасюк. Ю.М. Жуков, П.В. Растянников и др.). В зарубежной психологии аспект познания себя и другого отражен в концепциях самоактуализации, Я - концепции, «образ - Я», (Р. Ассаджио-ли, Р. Берне, Э. Берн, Г. Оппорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм).

Специфика социально-перцептивной компетентности рассмотрена в трудах Л.И. Берестовой, H.H. Ершовой, М.И. Килошенко, И.В. Клюевой, М.Д. Лаптевой, И.Н. Макаренковой, Е.В. Рогулиной и др.

В то же время имеющиеся научные исследования недостаточно ориентированы на необходимость изучения социально-перцептивной компетентности в системе профессионального взаимодействия социального педагога с детьми и необходимости профессиональной подготовки к этому студентов вуза.

Таким образом, установлено противоречие между объективной потребностью современного социума в специалистах, обладающих социально-перцептивной компетентностью и неразработанностью в науке целостного представления о формировании социально-перцертивной компетентности будущих социальных педагогов в процессе обучения в вузе.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и методические основы эффективного формирования социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов в процессе подготовки в вузе.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - формирование социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов.

Предмет исследования - формирование социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов в процессе подготовки в системе высшего педагогического образования.

- формирование социально-перцептивной компетентности студентов будет осуществляться с первого по выпускной курс обучения в вузе и выступает средством обеспечения профессиональной компетентности;

- социально-перцептивная компетентность будет рассматриваться как интегральная характеристика, включающая такие компоненты, как гуманистическая направленность личности педагога, совокупность рефлексивно-перцептивных знаний, умений, навыков, профессиональная Я - концепция, личностные особенности педагога;

- процесс формирования социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов протекает с соблюдением психолого-педагогических условий: использование в целостном процессе профессиональной подготовки личностно-ориентированных педагогических технологий; приоритет субъект-субъектных отношений: развитие рефлексивной позиции личности; включение студентов в контекст социально-активного обучения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

- разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования процесса социально-перцептивной компетентности студентов в системе высшего педагогиче-

ского образования;

- раскрыть сущность социально-перцептивной компетентности как формирующей среды процесса обучения социальных педагогов;

- определить содержательные характеристики социально-перцептивной компетентности как составной части профессиональной компетентности;

- изучить и актуализировать ресурсные возможности образовательного процесса в вузе для формирования социально-перцептивной компетентности студентов;

- разработать содержание и технологию формирования социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов в процессе обучения в вузе;

- выявить и обосновать психолого-педагогические условия эффективности формирования социально-перцептивной компетентности студентов - будущих социальных педагогов в процессе подготовки в вузе.

Ведущие идеи исследования: формирование социально-перцептивной компетентности социального педагога осуществляется в процессе учебно-практической деятельности и присвоения им опыта коммуникативного взаимодействия. Эти идеи вытекают из необходимости уточнения сущности социально-перцептивной компетентности, выступающей интегральным качеством личности социального педагога - профессионала, условием и предпосылкой педагогической деятельности, показателем профессиональной компетентности и целью профессионального самосовершенствования. Под социально-перцептивной компетентностью мы понимаем сложное личностное образование, развивающееся в процессе профессионализации, предопределяющее представленность в его сознании личностных черт, особенностей поведения, эмоционального состояния ребенка, а также способность педагога особым образом структурировать эти знания, адекватно понимать и принимать личность ребенка с целью его развития.

Реализация ведущих идей требует преобразования сложившейся системы профессиональной подготовки социального педагога, полностью не решаемая в вузе; студенты должны ориентироваться на последующее повышение профессионализма. В основу преобразований должны быть положены аксиологические, технологические и индивидуально-творческие подходы к определению целей, содержания, способов формирования социально-перцептивной компетентности в процессе подготовки в системе высшего профессионального образования.

ее целесообразном и творческом характере; принципы единства исторического и логического, преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического; о личности как субъекте отношений и как высшей ценности; системно-целостный, личностно-деятельный, аксиологический и культурологический подходы к познанию и преобразованию педагогической деятельности.

Теоретической основой построения концепции исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, A.B. Петровский), об освоении деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, Д.Б Эльконин), об общении и отношениях личности (A.A. Бода-лев, В.А. Кан-Калик. Б.Ф. Ломов, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев, Ю.М. Орлов).

Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Лебединский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, A.B. Петровский, З.И. Равкин, Г.Н. Филонов, Т.Н. Шамова); общие закономерности развития высшей школы (О.С. Анисимов, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, С.М. Годник, С.И. Зиновьев, А.И. Молибог, H.H. Нечаев, Н.Ю. Посталюк, Н.Ф. Талызина, В.Н. Турченко).

Общетеоретический подход к проблеме профессиональной компетентности заложен в трудах С П. Ахтырского, Ю.В. Варданяна, В.К. Загвоздки-на, И.А. Зимней, А.К. Марковой, A.B. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др.

Психолого-педагогические аспекты коммуникативной компетентности раскрываются в исследованиях И.В. Гришняевой, Ю.Н. Емельянова, С.И. Ершовой, В.И. Кашницкой, Л.А. Петровской и др. Проанализированы исследования в области психологии межличностного познания и социальной перцепции (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, H.H. Богомолов, A.A. Бодалев, А.И. Донцов, Ю.М. Жуков, В.В. Знаков, Г.А. Ковалев, Р.Л. Кричевский, A.A. Кроник, О.Г. Кукосян, В.А. Лабунская, В Н. Мясищев, В.Н Панферов, A.A. Реан, Г Я. Розен, В.П. Трусов, А.У. Хараш и др.); проблем самопознания личности, ее рефлексивных характеристик (A.A. Бодалев, В.В. Давыдов, C.B. Кондратьева, И.С. Кон, Р.Л. Кричевский, В.В. Столин, И.И. Чес-нокова и др.); специфики социально-перцептивной компетентности педагогов (Л.И. Берестова, H.H. Ершова, М.И. Килошенко, М.Д. Лаптева, Е.В.

Рогулина и др.); психологической установки и мотивации поведения людей (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузе, В.А. Ядов и др.); теоретические и практические исследования, посвященные социально-психологическим методам обучения и развития личности (H.H. Богомолова, А.Б. Добрович, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, X. Миккин, Г.И. Марасанов. Ю.В. Пахомов, К. Роджерс, В. Сатир, В.В. Столин, А.П. Ситников, М. Фор-верг, Н.В. Цзен и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование); диагностические (анкетирование, беседа, прямое и косвенное наблюдение, обобщение независимых характеристик, самооценка и самоанализ); метод экспертных оценок; изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; методы качественной и количественной обработки данных.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования выступили факультет педагогики и методики начального образования Стерлитамакской государственной педагогической академии, филиал Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А Шолохова (Стерлитамак), Башкирский институт развития образования, Стерлитамакский филиал Московского психолого-социального института, Стерлитамакский педагогический колледж, муниципальные средние школы JV°1, 29, муниципальная гимназия №2 г. Стерлитамака Республики Башкортостан. Исследованием было охвачено более двух тысяч студентов, педагогов, преподавателей вузов. Это дало нам возможность получить достаточно репрезентативный эмпирический материал для теоретического осмысления и качественной оценки.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1999 - 2001гг.) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющей литературы, нормативной, программно-методической документации высшей школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.

Второй этап (2001 - 2004гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке лично-стно-ориентированные технологии, методические пособия, программы практикумов и тренингов, которые ежегодно проходили апробацию, кор-

ректировались и совершенствовались в учебном процессе.

Третий этап (2004 - 2005гг.) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

- разработаны теоретико-методологические основы формирования социально-перцептивной компетентности студентов в процессе подготовки в вузе;

- дана содержательная характеристика социально-перцептивной компетентности педагогов (гуманистическая направленность, рефлексивно-перцептивные знания, умения, навыки и др.);

- определены критерии и компоненты ее формирования (мотивационная направленность на общение с детьми; развитие рефлексивно-перцептивных знаний, т.е. когнитивный компонент; самоотношение, самооценка, эмпатия

- эмоциональный компонент и владение рефлексивно-перцептивными умениями и навыками - операционально-деятельностный компонент);

- разработаны уровни социально-перцептивной компетентности;

- выработаны теоретико-методологические и содержательно-методические основы организации и проведения психолого-педагогического эксперимента, реализующего возможности целостного образовательного процесса в вузе, продуцирующего формирование социально-перцептивной компетентности студентов;

- созданы апробированные в эксперименте методические материалы, направленные на реализацию технологии формирования социально-перцептивной компетентности будущего социального педагога как функции целостного образовательного процесса;

- выявлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов (использование в целостном процессе профессиональной подготовки личностно-ориентированных педагогических технологий; приоритет субъект-субъектных отношений; развитие рефлексивной позиции личности; включение студентов в контекст социально-активного обучения).

Теоретическая значимость. Развиваемая в исследовании концепция

вносит реальный вклад в разработку теории и технологии педагогического образования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях реформирования общего и профессионально-педагогического образования, создают реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки социальных педагогов. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения личностно-ориентированных технологий формирования профессиональной компетентности.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что сформулированные теоретические положения, выводы и рекомендации могут быть использованы в процессе подготовки социального педагога в вузе, а также дают возможность организовать дальнейшую работу по развитию других компонентов профессиональной компетентности педагога и совершенствованию системы его психолого-педагогической подготовки. Разработанный диагностический инструмент позволяет отслеживать процесс развития социально-перцептивной компетентности социального педагога.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Социально-перцептивная компетентность социального педагога -сложное личностное образование, развивающееся в процессе профессионализации, предопределяющее представленность в его сознании личностных черт, особенностей поведения, эмоционального состояния ребенка, а также способность педагога особым образом структурировать эти знания, адекватно понимать и принимать личность ребенка с целью его развития.

• В структуру социально-перцептивной компетентности включены следующие характеристики:

- гуманистическая направленность педагога, рассматриваемая нами как система положительных (личностных) отношений социального педагога к ученику, основанная на безусловном принятии его личности как ценности самой по себе и оптимистичности прогноза его развития и совершенствования;

- рефлексивно-перцептивные знания, умения, навыки, позволяющие социальному педагогу осуществлять действия, связанные с адекватным познанием, пониманием и принятием личности ребенка;

- профессиональная «Я - концепция» - относительно устойчивая система представлений социального педагога о самом себе, своей деятельности, на основе которой он строит свое взаимодействие с детьми и анализирует результаты своей профессиональной деятельности;

- личностные особенности социального педагога: его интеллект, особенности эмоциональной, волевой сфер и такие качества, как эмпа-тия, наблюдательность, проницательность, доброжелательность, открытость.

• Формирование социально-перцептивной компетентности социальных педагогов основывается на комплексе положений о закономерностях формирования личности и профессионализме педагога: о социальной, деятель-ностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; идее общего, особенного и единичного в развитии социально-перцептивной компетентности личности; о субъектности и неравномерности индивидуального характера развития, формирования личности в результате самопроявления и самоутверждения в деятельности, межличностных отношениях и взаимодействии; о гуманизации целостного педагогического процесса; формирования социально-перцептивных навыков восприятия человека как высшей ценности.

• Процесс формирования социально-перцептивной компетентности социальных педагогов предусматривает обогащение нормативных психолого-педагогических курсов соответствующим направлениям содержанием, включение ряда спецкурсов и спецсеминаров, а также вооружение студентов необходимыми социально-перцептивными знаниями, умениями, навыками, развитие профессиональной Я - концепции.

• Методологическое обеспечение процесса формирования социально-перцептивной компетентности включает в себя личностно-ориентированные педагогические технологии двух типов: интегративного типа, выражающего единство целей, принципов, содержания, форм организации педагогического процесса, объединяя и связывая различные блоки теоретических и практических дисциплин; и рефлексивно-управленческого типа, способствующего установлению педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, применению активных методов обучения, адекватному регулированию процесса взаимодействия.

• Эффективное формирование социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов обеспечивается при реализации совокупности психолого-педагогических условий: использование в целостном процессе профессиональной подготовки личностно-ориентированных педагогических технологий; приоритет субъект-субъектных отношений; развитие рефлексивной позиции личности; включение студентов в контекст социально-активного обучения.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, свя-

занных с системно-целостным, личностно-деятельностным, аксиологическим и культурологическим подходами, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, длительным характером экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях, сессиях, семинарах, чтениях: Международных (Балашов, 2005г.; Екатеринбург, 1998г.; Москва, 2001г., 2005г.; Мурманск, 2005г.), Всероссийских (Белово, 2003г.; Казань, 2004г.; Магнитогорск, 2001г.; Самара, 2001г.; Тверь, 2001г.; Хабаровск, 2004г.; Уфа, 2000г.), региональных (Екатеринбург, 2001г.; Нижневартовск, 2002г.; Стерлитамак, 2001г.; Уфа, 1999г., 2000г., 2001г., 2003г.), Республиканских (Салават, 2001г.; Сибай, 2000г.); межвузовских (Стерлитамак, 2003г.; Ульяновск, 2001г.; Уфа, 1999г.) научных и научно-практических конференциях, ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Стерлитамакской государственной педагогической академии. Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, заседаниях кафедры педагогики начального обучения Стерлитамакской государственной педагогической академии.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности при чтении разработанных автором курсов. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки студентов Стерлитамакской государственной педагогической академии, Стерлитамакского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А Шолохова, Башкирского института развития образования, Салаватского филиала Московского психолого-социального института, Стерлитамакского педагогического колледжа

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение.

В первой главе «Проблема формирования профессиональной компетентности в психолого-педагогических исследованиях» раскрываются общие характеристики компетентностного подхода в образовании, сущность, функции и особенности профессиональной компетентности педагога, ее становление в образовательном процессе.

Проблема компетентности и ее формирования у студентов стала актуальной в последние пять - семь лет в связи с введением в теорию и практику образования компетентностного подхода.

Научные исследования в области компетентности и компетентностного подхода в образовании как социального, психологического и педагогического явления широко проводятся зарубежными (В. Оконь, М. Барбер, Р. Мартене, Дж. Равен, JI. Хурло и др.) и отечественными учеными (О.Б. Акулова, О.М. Атласова, С.П. Ахтырский, В.К. Загвоздкин, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.Г. Каспржак, С.А. Писарева, М.А. Холодная, A.B. Хуторской и др.). Компетентностный подход широко распространен в странах Западной Европы и США как основа для построения учебных планов и программ общего образования. Основные направления, по которым проводятся исследования, представлены понятиями «компетентность», «компетенция», классификациями компетенций, критериями оценки компетентностей, условиями и средствами их формирования.

В зарубежных исследованиях большой вклад в развитие компетентностного подхода внес Дж. Равен, предложивший рассмотрение психологической природы компетентности. Ученый рассматривает компетентность как сложное явление, состоящее из компонентов, которыми он обозначает те характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей - независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают.

Исходя из данных теоретических и эмпирических исследований, можно сделать вывод, что компетентность обладает определенными свойствами: компетентности проявляются или подавляются в зависимости от обстоятельств, в которых находятся люди; люди только тогда обладают развитыми высокоуровневыми компетентностями, когда их предшествующий опыт отвечает их ценностям; люди могут оказаться способными проявить высокоуровневые компетентности, которые они в данное время не проявляют, столкнувшись со значимой задачей и полагая, что в состоянии с ней справиться.

Само понятие компетентности в специальной литературе трактуется либо слишком узко - как сумма знаний, умений и навыков, усвоенных субъектом в ходе обучения, либо слишком широко - как уровень успешно-

сти взаимодействия с окружающей средой.

В рамках компетентиостного подхода используется еще одно понятие -«компетенция». В теории компетенция определяется как общая способность, основанная на знаниях, ценностях, склонностях, которая дает возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблемы. Компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности, и, поскольку все виды деятельности взаимосвязаны в потоке человеческой жизни, нельзя строго разграничить виды деятельности и, следовательно, виды компетенций.

В отечественной науке поиски в рамках компетентиостного подхода направлены главным образом на связи компетентности и содержания образования. По мнению отечественных ученых (В.К. Загвоздкин, Д.А. Иванов, А.Г. Каспржак и др.), компетентностный подход является способом достижения нового качества образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, приоритеты, это содержательный ресурс развития. Позиция отечественных ученых заключается в следующем. Отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе. Компетентность предполагает наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как ценности. Компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития. Профессионально развиваясь, такой специалист создает нечто новое в своей профессии, пусть даже в малых масштабах (новый прием, метод и т.д.). Он несет самостоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных оснований. В этом понимании компетентность интегрирует в себе три аспекта — когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей). При этом индивид не только освоил заданные извне ценностные ориентиры Он является индивидуальностью, самостью, обладающей способностью осознавать и рефлексировать собственные ценности, сопоставлять, оценивать себя и иное, проектировать будущее.

Образовательная компетенция - это совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых

для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности (A.B. Хуторской). В состав ключевых образовательных компетенций включены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и компетенция личностного самосовершенствования.

Представляя в диссертации состояние компетентностного подхода в теории и практике образования, необходимо отметить, что осуществление рассматриваемого подхода прямо связано с профессиональной компетентностью самого педагога. Мотивация педагога, его личностные и профессиональные возможности являются решающим условием введения компетентностного подхода.

В различных литературных источниках «компетентность» как научная проблема еще не имеет точного определения и не получила своего исчерпывающего анализа, поэтому в литературе встречается широкое толкование понятия «компетентность», которое чаще всего интуитивно употребляют для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма педагога.

Большой вклад в разработку проблем компетентности в целом внесли именно отечественные исследователи: Л.П. Алексеева, В.К. Загвоздкин, И.А.Зимняя, Д.А. Иванов, А.Г. Каспржак, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Н.С. Шаблыгина и др., понимающие под компетентностью интегрированную характеристику качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях).

К сущностным характеристикам компетентности исследователи относят следующие:

- компетентность одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение;

- она наиболее целесообразна для описания реального уровня подготовки специалиста - выпускника профессиональной школы. Целевая установка на подготовку высококвалифицированных специалистов, в совершенстве владеющих избранной профессией, в реальных условиях является ничем иным, как благим пожеланием;

- компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения, словом, обладать критическим мышлением;

- компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях;

- компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решать ее практически, т.е. обладать методом («знание плюс умение») решения.

Вместе с тем обращает на себя внимание основная направленность компетентного подхода в образовании, которая, на наш взгляд, заключается в усилении личностного аспекта, в обеспечении развития личностных составляющих. Это позволяет нам выделить в качестве компетенции профессиональную компетентность педагога.

В настоящее время не существует единого определения «профессиональная компетентность», что обусловлено не только различными подходами, но и специфическим смыслом. Известно, что понятие «компетентный» понимается различно: 1) обладающий знаниями, сведущий в определенной области; 2) полномочный; полноправный решать, делать что-либо; компетенция - круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен (Н.Е. Яценко). В педагогическом плане профессиональная компетентность рассматривается как индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии.

При анализе философских, психологических, педагогических исследований определена исследовательская позиция, исходя из которой рассматривается профессиональная компетентность. Под профессиональной компетентностью мы понимаем профессионально-личностную, социально-значимую качественную характеристику специалиста, умеющего использовать знания, умения, навыки не только для профессиональной деятельности, но и для понимания социальной значимости и нравственного осознания своей деятельности.

Целый ряд исследователей педагогов, психологов, социологов (Л.И. Анциферова, Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, И.Г. Климкович, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Л.М. Митина, Е.И. Огарев, Е.М. Павлюченков, В.А. Сонин и др.) определяли содержание и структуру профессиональной компетентности, выявляли психологические, педагогические, социальные условия ее становления. Исследователи по-разному определяют профессиональную компетентность:

- как совокупность профессиональных свойств (Л.И. Анциферова);

- как сложную единичную систему внутренних психических состояний и свойств личности специалиста (готовность к осуществлению профессио-

нальной деятельности и способности производить необходимые для этого действия (Ю.В. Варданян);

- как способность реализовать профессионально-должностные требования на определенном уровне (И.Г. Климкович);

- как профессиональное самообразование (А.К. Маркова);

- как гармоническое сочетание знаний, умений и навыков, а также способов выполнения профессиональной деятельности (Л.М. Митина);

- как устойчивую способность к деятельности со «знанием дела» (В.И. Огарев);

- как способность к актуальному выполнению деятельности (М.А. Чошанов); и т.д.

Имеются также отличия и в представлении исследователей о структурных компонентах профессиональной компетентности. Так, одни авторы подразумевают под ними иерархию знаний и умений (А.Г. Казакова, Л.В. Комаровская, Н.В. Кузьмина), другие (Ю.В. Варданян, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Е.М Павлюченков) - ряд специфических способностей, которые предполагает профессиональное мастерство.

В разных источниках имеет место терминологическое многообразие сходных по значению терминов - профессиональная компетентность, педагогическая компетентность, психолого-педагогическая компетентность. Свидетельством тому служит тот факт нередкого использования в качестве сходных понятий, как профессиональная компетентность учителя, «психологическая компетентность» (А.Д. Алферов, Л.И. Белозеров, И.Ф. Демидова, В.Н. Козиев, Н.Е. Костылева, Я.И. Украинский и др.) «педагогическая компетентность» (И.А. Колесникова, Е.И. Рогов и др.), «психолого-педагогическая компетентность» (М.И. Лукьянова и др.).

Все эти категории органично связаны и образуют целостную систему, на основе которых профессиональная компетентность педагога определяется как сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающих готовность учителя к актуальному воплощению педагогической деятельности. Понятие «профессиональная компетентность педагога» очень трудно развести в понятиях «психологическая», «педагогическая» компетентность. Эти два понятия реализуются в неразрывном единстве профессиональной деятельности педагога. Причины этого в том, что педагог усваивает необходимые знания, умения, навыки лишь в личностном, индивидуальном контексте Овладевая педагогическим мастерством, педагог все знания пропускает через личностные, внутренние (психологические) воздействия. Такое преобразование внешнего (знания)

во внутреннее происходит при обязательном преломлении внешних воздействий через внутренние условия (личностные характеристики, качества).

Несмотря на различие подходов к решению проблемы профессиональной компетентности, семантический смысл, вкладываемый исследователями в это понятие, заключается в признании главной ее функции - функции развития у педагогов своих профессионально-личностных качеств. Эффективность реализации этой функции и определяется уровнем профессиональной компетентности педагога. Таким образом, можно констатировать, что:

- профессиональная компетентность педагога - это сложное индивидуально-психологическое образование теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обуславливающее готовность учителя к актуальному выполнению педагогической деятельности;

- профессиональная компетентность - это знание педагогом собственных личностных и профессиональных возможностей; способность к самоуправлению своим состоянием, общением, поведением, владение технологией педагогического взаимодействия;

- профессиональная компетентность - это своеобразный психологический (личностный) инструмент специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение его профессиональной деятельности;

- профессиональная компетентность должна стимулировать потребность педагога в профессиональном росте через постоянное осознание и собственные оценки своих удач и промахов, активность, самостоятельность и т.д.;

- профессиональная компетентность педагога является частью его психологической культуры и важнейшим элементом профессионализма;

- профессиональная компетентность не исчерпывается узкопрофессиональными рамками. Она требует от педагога осмысления широкого спектра педагогических, психологических, социальных, физиологических (здоровье), культурных и других проблем, сопряженных с

Изучение психолого-педагогической литературы с целью выявления содержательной сущности понятия профессиональной компетентности педагога позволило сделать вывод о том, что, будучи сложным, многофакторным явлением, профессиональная компетентность является вместе с тем единой, целостной структурой, которая не может существовать без каждого из входящих в нее компонентов. Результативность деятельности педагога обеспечивается лишь взаимодействием всех входящих в нее компонентов. Профессиональная некомпетентность в одном из компонентов «выбивает» всю систему, обесценивает ее.

Компетентность будущего социального педагога является одним из значительных условий повышения качества высшего образования. Система образования представляется нам эффективной лишь тогда, когда в обществе будет высок статус человека знающего, культурного, интеллигентного. Возможно, это будет тогда, когда вся совокупность общественных отношений будут материально и духовно стимулировать потребность в образовании.

Во второй главе «Социально-перцептивная компетентность как системообразующий фактор профессиональной деятельности социального педагога» дана оценка современного состояния проблемы социальной перцепции в психолого-педагогических и акмеологических исследованиях, обоснована совокупность положений, составляющих методологическую основу исследования, раскрыто содержание социально-перцептивной компетентности социального педагога, выделена приоритетная роль субъект-субъектных отношений в системе взаимоотношений педагога с детьми.

Невозможно рассматривать аспект профессиональной и личностной компетентности социального педагога, не учитывая содержание профессиональной подготовки. В настоящее время в этом процессе имеются различные трудности, проблемы, которые требуют кардинально действенных решений как на государственном, так и региональном уровнях.

Непосредственными практическими задачами социально-педагогической работы являются улучшение социального самочувствия человека, совершенствование условий его жизни, обеспечение достойного, комфортного существования. Компетентно осуществлять эти и другие задачи призван специалист, профессионал высокой квалификации, обладающий личностно-нравственной направленностью, профессионально необходимыми качествами. Социально-педагогическая деятельность представляет собой специфический вид профессиональной деятельности, направленной на социальную защиту личности как высшей ценности, на поддержание и укрепление ее нравственного, психического и физического здоровья, разностороннего развития.

Как субъект профессиональной деятельности социальный педагог осуществляет многообразные функции организации, обеспечения, поддержки, защиты, коррекции личности. Широкий, многоаспектный диапазон его деятельности позволяет говорить об определенных базовых основаниях, профессиональной компетентности, личностных качествах, свойствах.

Как показывают исследования, практико-гуманистическая направленность деятельности составляет определяющее базовое основание социально-педагогической работы. Важнейшей же характеристикой личности со-

циального педагога, в полной мере обусловливающей эффективность его деятельности, является ее «гуманистический потенциал» и ценностная ориентация, определяющая личностный смысл профессиональной деятельности, отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается его деятельность. Для эффективного социального педагога характерна ориентация на человека как высшую ценность, осознание и принятие его самоценности, неповторимой индивидуальности и творческой сущности. Ценностные ориентации представляет собой тот компонент структуры личности, который определяет ее поведение и отношение к окружающему миру.

Исследователи и практические работники единодушны в том, что социальный педагог должен владеть немалым арсеналом умений, навыков, обладать глубокими знаниями в области наук о человеке- психологии, медицины, социологии, педагогики, экономики, права, этики и др. Знание теории, методики и технологии социальной работы и умение их применять в сочетании с соответствующими личностными качествами и способностью к творчеству могут рассматриваться как готовность специалиста к профессиональной деятельности.

Однако нам представляется, что невозможно объективно выстроить структуру и содержание квалификационных характеристик только при помощи сопоставления теоретической и практической моделей профессионалов. Необходимо учитывать требования к свойствам, качествам личности и развитости различных компонентов сознания, психологии и практической деятельности социального педагога, которые сегодня предъявляет реальная жизнь.

Таким образом, в характеристике личности социального педагога как субъекта деятельности можно выделить следующие концептуальные основы:

1. Личность социального педагога есть субъект профессиональной деятельности, включенный в конкретные социокультурные условия.

2. Личность социального педагога - это профессионализированный индивид, осуществляющий свою профессиональную деятельность в системе «человек-человек».

3. Личность социального педагога есть целостность, но не замкнутая в себе, а находящая выход в профессиональной деятельности. Целостность личности можно представить как единство природного и результатов социализации и персонализации; единство социального, нравственного, психологического, общекультурного, профессионального; нерасторжимость профессионально обусловленных качеств личности с деятельностью.

4. Личность социального педагога формируется, развивается, самореализуется, самосовершенствуется в профессиональной деятельности, и, как активный субъект этой деятельности, она изменяет себя и деятельность.

Современное состояние исследований познания человека человеком состоит в углубленном изучении межличностного понимания как процесса формирования ценностно-смысловых позиций партнеров, т.е. от монологической (субъект-объектной) схемы анализа к диалогической (субъект-объект-субъектной). Общение как диалог разворачивается в условиях адекватного (когнитивно сложного) отражения, познания и понимания людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие педагогом ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание, эффективное взаимодействие и способствует развитию личности ребенка. Центральным звеном функциональной структуры педагогического общения является система положительных (личностных) отношений педагога и ученика друг к другу, основанная на безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и оптимистичности прогноза развития и совершенствования.

В отечественной психолого-педагогической науке первые исследования в области социальной перцепции были посвящены восприятию и оценке человека человеком. Понятие «социальная перцепция» включает в себя всё то, что принято обозначать различными терминами и изучать отдельно: собственно процесс восприятия наблюдаемого поведения; интерпретация воспринимаемого поведения в терминах причин поведения и ожидаемых последствий; эмоциональную оценку; построение стратегии собственного поведения.

Социальная перцепция - это важный психологический процесс, ответственный за осуществление человеком определенного социального поведения. Социальная перцепция обеспечивает взаимодействие людей и во многом определяет его характер, так как поведение человека, возникшее в результате процессов восприятия и интерпретации, служит началом перцептивных процессов для партнера по общению. Социальная перцепция играет важную регулятивную роль в процессе общения, выполняя перцептивно-диагностическую функцию посредством основных механизмов: эмпатии, идентификации, каузальной атрибуции, аттракции, рефлексии.

Социально-перцептивные знания, умения и навыки являются одним из важнейших факторов успешного взаимодействия в условиях совместной деятельности.

Изучение разных видов компетентности (социальной, коммуникативной, социально-психологической) и их составляющих позволило нам определить сущностные характеристики, а также охарактеризовать понятие

социально-перцептивной компетентности.

Анализ теоретических и экспериментальных моделей разных видов компетентности позволил выделить следующие структурные элементы в социально-перцептивной компетентности педагога:

- блок профессионально-педагогической направленности, включающей в себя объект направленности, ее специфику и обобщенность, степень дифференциации убеждений, валентность, сопротивляемость, количество и силу, связей, центральность и результативность (Н.В. Кузьмина);

- блок акмеологических знаний, умений, навыков, опыта (Ю.Н. Емельянов, Н.В. Кузьмина);

- блок «Я - концепции», основанной на осознании смысловых образований личности (Т.Е. Егорова);

- блок профессионального самосознания (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Метельский);

- блок активности, направленной и на себя, и на субъекты взаимодействия с целью адекватного понимания их, а также с целью оптимальной организации собственного соответствия возникающим задачам деятельности (Ю.Н. Емельянов, JT.A. Петровская).

Таким образом, опираясь на теоретические положения (Ю.Н. Емельянов, H.H. Ершова, В.В. Желанова, Ю.М. Жуков, JI.A. Петровская и др.), представляется возможным предположить, что социально-перцептивная компетентность социального педагога является интегральной характеристикой его личности, отражающей многоплановую систему акмеологических знаний, умений, навыков, качеств, свойств и состояний.

Мы рассматриваем социально-перцептивную компетентность педагога как представленность в его сознании знаний, опыта самопознания и познания личностных черт, особенности поведения, эмоционального состояния, а также способность особым образом структурировать эти знания, адекватно понимать, принимать ребенка с целью развития его личности, и выделяем следующие сущностные характеристики:

- гуманистическая направленность личности социального педагога;

- рефлексивно-перцептивные способности, знания, умения, навыки;

- профессиональная «Я» - концепция;

- личностные особенности социального педагога.

В третьей главе «Система формирования социально-перцептивной компетентности студентов в процессе подготовки в вузе» обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы, охарактеризованы динамика, ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования данной компетентности в процессе подготовки студентов -

будущих социальных педагогов.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами применялись и подвергались эмпирической проверке развивающие педагогические технологии, разработанные методические пособия, программы спецкурсов, тренингов, семинаров.

Опытной проверке были подвергнуты различные варианты моделей, и в результате представляется следующая совокупность блоков искомой технологии:

- адаптационный, предусматривающий формирование внутренней потребности на общение с детьми, формирование мотивационно-ценностного отношения и освоению необходимых знаний, учений и навыков общения;

- теоретический блок нацелен на теоретическую работу со студентами в условиях аудиторной подготовки, включающий интеграцию предметов психолого-педагогического цикла, их сочетание с различными формами занятий, включающих активные методы обучения;

- технологический блок, предусматривающий обучающе-формирующую форму организации процесса обучения.

Представленная технология взаимозависимости всех компонентов формирования социально-перцептивной компетентности (мотивационный, когнитивный, эмоциональный, операционально-деятельностный) ориентирована на формирование мотивационной направленности на общение с детьми, овладение технологией взаимодействия с детьми, предусматривающей установку на приобретение социально-перцептивных умений и навыков, освоение техник общения, развитие навыков самоанализа профессиональной деятельности.

Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих блоков предопределяет формирование социально-перцептивной компетентности будущих педагогов.

Исследование проводилось в следующей логике: выявление уровня сформированности социально-перцептивной компетентности; возможные способы повышения эффективности формирования социально-перцептивной компетентности в процессе подготовки в вузе; создание конструктивного опыта организации личностно-ориентированных педагогических технологий; обоснование психолого-педагогических условий его результативности.

Система формирования социально-перцептивной компетентности будущего социального педагога предусматривает использование личностно-развивающих педагогических технологий, отслеживание динамики этого процесса и, наконец, обоснование психолого-педагогических условий, ве-

дущих тенденций формирования исследуемой компетентности.

Мы рассматриваем социально-перцептивную компетентность педагога как существенную предпосылку целенаправленной деятельности, которая позволяет выполнять свои профессиональные обязанности, используя при этом имеющийся опыт, знания, личные качества, а также перестраивать свою деятельность в различных ситуациях, как устойчивую характеристику личности, и включаем в ее структуру следующие компоненты: мотиваци-онный, когнитивный, эмоциональный, операционально-деятельностный.

Критериями сформированное™ социально-перцептивной компетентности педагога являются уровень мотивационной направленности на общение с детьми; уровень развития рефлексивно-перцептивных знаний, т.е. когнитивный компонент; уровень самоотношения, самооценки, эмпатии, т.е. эмоциональный компонент и уровень владения рефлексивно-перцептивными умениями и навыками, т.е. операционально-деятельностный компонент.

В ходе нашего исследования мотивационный компонент, т.е. отношение, интерес к личности ребенка, направленность личности педагога, оценивался по результатам теста эмоциональной направленности личности, самооценки личности, оценки экспертов и наблюдения.

Эмоциональный компонент, т.е. самоотношение, самопринятие, самооценка, эмоциональная устойчивость, определялся с помощью экспертных оценок, психодиагностического теста, самоотношения.

Когнитивный компонент, т.е. владение базовыми рефлексивно-перцептивными знаниями, оценивался экспертами и с помощью самооценки.

Операционально-деятельностный компонент оценивался экспертами в результате наблюдений, тестирования, самооценки.

Основываясь на имеющихся исследованиях, мы определили следующие показатели уровневого развития компонентов социально-перцептивной компетентности педагога.

Высокий уровень сформированности социально-перцептивной компетентности характеризуется устойчивым интересом к личности ребенка, стремлением к углубленному познанию ученика и себя, устойчивым пониманием ребенка. Для высокого уровня социально-перцептивной компетентности педагога характерна высокая гибкая самооценка, самопринятие, оптимальный уровень самоотношения, адекватное выражение своих эмоций. Высокий уровень сформированности социально-перцептивной компетентности предполагает устойчивое владение базовыми рефлексивно-перцептивными знаниями.

Данный уровень предполагает открытость в общении с ребенком, позицию сотрудничества, принятие себя и ребенка, успешное владение механизмами восприятия, такими как: эмпатия, рефлексия, идентификация, де-центрация. У педагогов данного уровня хорошо развиты рефлексивно-перцептивные умения, навыки и способности.

Достаточный уровень сформированное™ социально-перцептивной компетентности педагога предполагает устойчивый интерес к отдельным особенностям личности ребенка, а также его эпизодическое понимание. Для педагогов данного уровня характерна негибкая самооценка, ситуативное самопринятие, неуверенность, социально-перцептивные знания у таких педагогов достаточно устойчивы, наблюдается отказ от восприятия ребенка на основе схем и стереотипов.

Педагоги данного уровня проявляют эпизодическую открытость в общении, часто общаются с позиции официального статуса выполнения социальной роли. Для них характерно эпизодическое владение механизмами восприятия, ситуативные проявления рефлексивно-перцептивных умений, навыков и способностей.

Средний уровень сформированное™ социально-перцептивной компетентности характеризуется ситуативным интересом педагога к личноста ребенка, отсутствием понимания мотивов, поведения, эмоционального состояния ребенка. Педагогов данного уровня сформированное™ отличает неустойчивая самооценка, ситуатавное самопринятие. Для них характерно владение лишь элементами базовых социально-перцептивных знаний, а восприятае ребенка ими происходит лишь на основе схем и стереотипов

Данный уровень сформированное™ социально-перцептивной компетентное™ характеризуется также эпизодической открытостью в общении, позицией давления на ребенка, владением лишь элементами механизмов восприятия и слабого развития рефлексивно-перцептивных умений, навыков и способностей.

Неудовлетворительный уровень сформированное™ социально-перцептивной компетентности отличается слабым выражением интереса (или отсутствия такового) к личноста ребенка, отказ от понимания ребенка. Для педагогов данного уровня характерен низкий уровень самооценки, самопринятия. Базовые социально-перцептивные знания таких педагогов ограничены, в общении они проявляют защитную позицию, не владеют механизмами восприятия, не развиты рефлексивно-перцептивные умения, навыки и способности.

Решение поставленных задач и проверка высказанных предположений обеспечивались совокупностью взаимодополняющих и взаимопроверяю-

щих методов: создание, изучение, обобщение и апробации педагогического опыта; длительные наблюдения по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; опрос, анкетирование; анализ учебно-методический документации и продуктов творческой деятельности студентов; методы статистической обработки данных.

Анкеты самооценки, составленные с целью выявления наличия и уровня сформированное™ социально-перцептивной компетентности педагога, включают также систему методов и приемов исследования: собственно опрос с применением прямых и косвенных, открытых и закрытых вопросов.

Валидность и достоверность результатов опроса подтверждались сравнением их с данными, полученными с помощью других методик исследования. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил не только углубить и конкретизировать представление о социально-перцептивной компетентности студентов, уточнить степень сформированное™ социально-перцептивных умений и навыков. Все методы, применяемые в исследовании, кроме собственно диагностических, выполняли актуализирующую функцию, стимулирующую у студентов процессы рефлексии, что само по себе плодотворно для формирования социально-перцептивной компетентности.

Анкетирование проводилось на начальном этапе экспериментальной работы, в ходе ее и по итогам, среди выпускников, что позволило нам проследить динамику процесса формирования социально-перцептивной компетентности, выявить некоторые закономерности, соотнести результаты, получаемые на каждом этапе, с программой работы. Это позволило в ходе формирующей части экспериментальной работы разработать и апробировать целостную технологию формирования социально-перцептивной компетентное™ студентов - будущих социальных педагогов.

Диагностика сформированное™ социально-перцептивной компетентности студентов контрольных и экспериментальных групп на различных этапах вузовского обучения подтвердила динамичность этого процесса, взаимосвязанность всех его компонентов, а также зависимость сформированное™ социально-перцептивной компетентности от ее исходного состояния и от содержания учебной работы на протяжении всего процесса обучения в вузе.

В ходе исследования разработана и апробирована технология формирования социально-перцептивной компетентности студентов в процессе обучения в вузе.

Включение в процесс формирования социально-перцептивной компетентности студентов личностно-ориентированных педагогических техноло-

гий позволяет осуществлять внешнее воздействие целенаправленно и эффективно, формируя и развивая личность в целом, ее профессионально обусловленные качества, свойства, состояния. В этом случае педагогический процесс обращает свою направленность непосредственно к личности, субъекту деятельности, развивая личность, профессиональную деятельность в плане движения их к профессионализму.

Формирование социально-перцептивной компетентности будущего педагога происходит прежде всего средствами саморазвития, самоконтроля, преодоления стереотипов мышления, рассчитанных лишь на использование готовых стандартных решений, то есть центральным звеном должна стать активная творческая деятельность. Используя активные формы и методы обучения, приемы и методы психорегуляции, педагогическую технику общения, педагогические технологии выполняют задачу организации эффективного взаимодействия педагога и обучаемого.

Педагогические технологии, используемые в педагогическом процессе, мы рассматриваем в общем контексте личностно-деятельностного подхода, который обеспечивает переориентацию всего процесса обучгния на постановку и решение самими обучающимися учебных задач. В нашем исследовании нашли применение два типа технологий: интегративная и рефлексивно-управленческая.

Интегративная технология представляет собой единство целей, принципов, содержания, форм организации педагогического процесса. Объединяя, связывая и укрупняя различные блоки теоретических и практических дисциплин, она придает процессу формирования социально-перцептивной компетентности студента целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность.

Использование интегративной технологии в нашем исследовании преследовало цель объединения различных самостоятельных разделов изучаемых дисциплин в комплексно-целевую, организационно-содержательную основу формирования социально-перцептивной компетентности. В качестве примера, отражающего интегративную основу в технологии формирования социально-перцептивной компетентности социального педагога, может выступить учебный курс «Социальная психология». Данный учебный предмет дает возможность студентам освоить такие фундаментальные проблемы, как межличностное общение, особенности человеческой коммуникации, социальная перцепция, взаимодействие в процессе общения и др.

Такой учебный предмет, как «Социальная педагогика», повышает, с одной стороны, концептуально-методологический уровень студентов, а с другой, имеет прикладной характер. Практическое значение учебного

предмета позволяет не только сформировать у будущих социальных педагогов широкий взгляд на свою профессиональную деятельность, на социальные проблемы человека и общества, но и обеспечить развитие жизнеутверждающего, гуманистического, реально-возвышенного характера мировоззрения личности. Этой же цели служат и такие специальные дисциплины, как «Этика социальной работы», «Методы и технология социальной работы», «Основы профессионально-педагогического общения», «Межличностная коммуникация» и др. При этом учебный предмет «Социальная педагогика» остается объединяющим, призванным служить еще и связующим основанием между разделами общегуманитарных, естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных предметов. Таким образом, социально-методологическая ориентированность данного курса повышает, с одной стороны, концептуальный статус этого учебного предмета, с другой стороны, имеет прикладное значение, т.е. объединяет знания психологии, социологии, культурологии, медицины, педагогики и др.

Актуальной задачей подготовки социальных педагогов в настоящее время остается перевод научно-теоретического, учебного материала в плоскость практической социально-педагогической деятельности, поэтому в профессиональной подготовке социального педагога определяющее значение приобретает междисциплинарный, интегративный подход. Ибо решение личностной проблемы представляет собой некий содержательный стержень, на который как бы нанизываются все учебные дисциплины. Этим стержнем, на наш взгляд, выступает проблема познания и понимания людьми друг друга в процессе общения, проблема социальной перцепции.

Вокруг этой проблемы и должны концентрироваться различные дисциплины (психологические, педагогические, медико-социальные и т.д.). И все они должны быть направлены на решение проблемных ситуаций, каждая своими методами и приемами.

Другая особенность идеи интегративности в педагогической технологии заключается в том, что учебные планы и программы таких, например, курсов, как «Методика и технология социальной работы», «Опыт деятельности учреждений социальной защиты», «Социальная педагогика» и др., включают в свою структуру и содержание самостоятельные блоки, имеющие определенную «автономность», интегрированные едиными целями и задачами. В результате, эти и другие учебные предметы имеют целевое, структурно-содержательное единство.

Здесь необходимо отметить и такую особенность профессиональной подготовки, способствующей формированию социально-перцептивной компетентности социального педагога: с одной стороны, она имеет теоре-

тико-методологическую базу, включающую основы различных наук, а с другой стороны, направлена на овладение практическими умениями и навыками межличностного взаимодействия.

Ценность интегративно-модульной технологии, на наш взгляд, заключается в том, что она не только интегрирует и осуществляет межпредметную связь, объединяет различные учебные дисциплины в единое целое, но и позволяет самой личности, субъекту «входить» в активное состояние, участвовать в самодиагностике, самоанализе достигнутого, определяя, пути, методы и средства дальнейшей самореализации, саморазвития. Этим достигается «слияние» интеллектуальной, эмоциональной и действенной сфер личности обучающегося. Кроме того, она способствует «переводу» профессионально-теоретических знаний в практическую основу, помогая личности приобретать профессионализм в деятельности, развивая профессионально обусловленные качества личности.

Интегративно-модульная технология в нашем исследовании была реализована также в системе спецкурсов, спецсеминаров, спецпрактикумов. Так, разработанный нами спецкурс-спецпрактикум «Формирование социально-перцептивный компетенции» предусматривал: профессиональное и личностное «вхождение» в реальную деятельность; формированиие социально-перцептивных умений и навыков, качеств и свойств личности, способствующих результативности, успеху деятельности; становление профессионального сознания и самосознания. Студенты на спецкурсах, спецсеминарах, спецпрактикумах получают представление о компетентности и профессионализме социального педагога, о профессиональной, личностной адаптации к деятельности, о перцептивных механизмах межличностного взаимодействия и др.

Содержание спецкурса предусматривает изучение теоретических, методических, технологических аспектов социально-перцептивной компетентности, при этом используются различные активные методы, виды и формы: лекции, групповые дискуссии, тренинги, тесты, организационно-деятельностные и ролевые игры, защита индивидуальных проектов, моделей, программ профессионального и личностного роста и др.

Как показало наше исследование, одной из важных форм интегратив-ной технологии выступает альтернативный метод. Альтернативность в выборе учебных видов и форм заданий, учебного контроля формирует у студентов рефлексию, способствует развитию самостоятельности, инициативы, ответственности. Например, студентам предлагалось выбрать виды учебного контроля: защита авторского проекта, разработка алгоритма поведения и т.п. Варианты подобных тем и заданий получают студенты, изу-

чившие курсы «Социальная педагогика», «Социальная психология» и др.

Таким образом, организация учебного процесса с использованием ин-тегративной технологии позволяет не только ориентировать всю педагогическую систему вуза на направленность личности обучаемого, его мотивацию, интересы, индивидуальность, но и признавать его самого как главного действующего субъекта профессиональной подготовки. Цель технологии этого типа - не только накопление и интеграция теоретических и практиче-> ских знаний, умений, но и постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации, самоуправления, самокоррекции личности, рефлексии.

Рефлексивно-управленческая технология создает реальные предпосылки для реализации личностно-деятельностного, индивидуально-творческого подхода в профессиональном развитии социально перцептивной компетентности личности социального педагога.

Специфика этой технологии состоит в том, что целью совместной деятельности преподавателя и студента становятся развитие у последнего потребности, способности к самоуправлению, саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю самокоррекции в учебно-профессиональной деятельности.

Профессиональная рефлексия, взаимосвязанная с сознанием и самосознанием, помогает специалисту выйти из состояния своеобразного «поглощения» самой профессией и посмотреть на нее с позиции «стороннего» наблюдателя, занять позицию вне ее, над ней - для суждения о ней Профессиональная рефлексия, таким образом, определяет отношение специалиста к самому себе как к субъекту деятельности, предвидение себя в конкретной рабочей ситуации. Способность сравнивать, сопоставлять собственное видение себя с оценками других участников взаимодействия помогает социальному педагогу осознать, как он в действительности воспринимается и оценивается другими людьми. " Рефлексивно-управленческие технологии предусматривают установле-

ние педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, отбор и применение активных методов и форм обучения, стимулирующих самодеятельность студентов, регулирование процесса взаимодействия средства познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля. Такого рода взаимоотношения складываются на основе самостоятельности, самоуправления студентов и добровольного признания ими стимулирующей роли преподавателя, которое проявляется в стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему. Здесь очень важным является сама личность преподавателя, его культура, эруди-

ция и т.п.

Оценивая результат учебной, профессиональной деятельности обучающихся, преподаватель развивает у них способность к творческой активности, стремление к самоанализу, самоорганизации. При этом важную роль играет выбор преподавателем методов, развивающих профессионально-личностную мотивацию, ориентацию, интерес, готовность будущих социальных педагогов к деятельности, к формированию профессиональной компетентности вообще, и социально-перцептивной в частности.

В осуществлении этих задач существенное место занимает диалогический метод, который строит взаимодействие на субъектно-субъектной основе, на равенстве партнеров общения, взаимосотрудничества. Опыт включения диалога-общения в процесс развития социально-перцептивной компетентности социальных педагогов показывает, что основным условием реализации этого подхода является безусловное принятие личности студента, атмосфера доброжелательности и доверительности.

Таким образом, использование рефлексивно-управленческой технологии в процессе формирования социально-перцептивной компетентности студентов создает реальные предпосылки для реализации субъектно-деятельностного, индивидуально-творческого подходов в становлении будущих социальных педагогов.

Использование рефлексивно-управленческой технологии в процессе формирования социально-перцептивной компетентности студентов отражает в целом динамику в социально-духовных потребностях, личностно-профессиональных мотивациях и ориентациях, в формировании необходимых социально-перцептивных умений и навыков, в самоуправлении, саморазвития себя как личности, профессионала. У студента развивается адекватное понимание самого себя, он приобретает знания и умения корректировать свою самооценку, действия, поведение, у него развивается эмоциональная устойчивость в преодолении жизненных трудностей, формируются и совершенствуются профессионально-обусловленные качества и умения социального педагога.

Для получения информации об уровнях личностной и профессиональной рефлексии нами были использованы диагностирующие методы: рефлексивно-аналитическая беседа, дискуссия, анализ конкретных ситуаций, составление и коррекция профессионально-личностных планов и программ и др.

готовых стандартных решений, то есть центральным звеном должна стать активная творческая деятельность. Используя активные формы и методы обучения, приемы и методы психорегуляции, педагогическую технику общения, педагогические технологии выполняют задачу организации эффективного взаимодействия педагога и обучаемого.

В основе активного обучения лежит принцип непосредственного участия, который обязывает преподавателя вуза сделать каждого студента активным участником учебно-воспитательного процесса, действующим, ведущим поиск путей и способов решения изучаемых в учебном курсе проблем, формирование реальных умений и навыков педагогического труда. Учебно-воспитательный процесс при активном обучении воссоздает ту среду, в которой предстоит трудиться студенту, содержит в себе конкретные проблемы будущей деятельности, разбивает у студентов способности решать практические задачи.

Применение системы активных методов обучения, разработанной и совершенствуемой в зависимости от особенностей конкретных учебных ситуаций, целевых аудиторий, является одним га ключевых элементов в реализации идеи непрерывного обучения, управления накоплением и развитием навыков и знаний индивидов для активной же (само) реализации.

Как известно, понятие «активные методы обучения» распространяется на достаточно обширную группу проведения теоретических и практических занятий. В нашей практике при проведении семинарских и практических занятий по педагогике и психологии наиболее широко использовались: метод анализа конкретных ситуаций, моделирование реального процесса межличностного общения, ситуационно-ролевые игры, тренинги, «круглые столы» и т.д.

По мнению Л.А. Петровской, термины «активная социально-психологическая подготовка», «активное социальное обучение», «лабораторный тренинг», «группы интенсивного общения», «группы открытого общения», «перцептивно-ориентированный тренинг», «тренинг чувствительности (сенситивности)» являются эквивалентами социально-психологического тренинга, цель которого - формирование компетентности в общении, ее коммуникативной, интерактивной и перцептивной составляющих. Многофункциональность метода свидетельствует о том, что тренинг применяется не только для повышения социально-перцептивной компетентности, но и как процесса овладения профессиональными знаниями, навыками и умениями. Возможности тренинга существенно шире и охватывают области совершенствования интеллектуальных возможностей человека, развития его волевых характеристик, осознания и разрешения лично-

'"•С. НАЦИОНАЛЬНА БИБЛИОТЕКА 1 С. Петербург 1 09 ТОО акт

стных, профессиональных и организационных проблем.

С нашей точки зрения, и это подтвердило наше исследование, наиболее эффективными для формирования социально-перцептивной компетентности педагога являются: тренинг креативности, тренинг эффективной коммуникации, тренинг сенситивности, тренинг уверенности в себе, тренинг развития социально-перцептивных навыков.

Первоначальной программой для всех профессиональных групп выступает тренинг креативности, под которым понимается способность к конструктивному и нестандартному мышлению и поведению, осознанию и развитию своего опыта.

Основная цель программы - осознание в себе креативности и ее развитие. Значение тренинга креативности для формирования социально-перцептивной компетентности связано с тем, что его эффективная реализация имеет прямое отношение к решению задач профессиональной адаптации, подготовки к инновациям в профессиональной деятельности, повышению эффективности коммуникативной деятельности, межличностных отношений. Ведущими модулями программы являются: «Понятие креативности», «Барьеры проявления креативности», «Управление опытом», «Креативный процесс».

Первый модуль направлен на осознание сущности понятия креативности, его значения в осуществлении профессиональной деятельности. При объяснении понятия учитываются различные подходы к раскрытию сущности креативности, сформулированные в работах В.М. Бехтерева. C.JI. Рубинштейна, Я.А. Пономарева, A.M. Матюшкина, Дж. Гилфорда и других исследователей.

В последующих модулях тренинга креативности решаются задачи как осознания, так и изменений, направленных на ослабление жесткости установок, стереотипов и идентификаций, блокирующих проявления творчества, формируются навыки управления факторами креативного процесса. Специфической для тренинга креативности является организация обратной связи, в которой преобладает материализованная и индивидуализированная позитивная обратная связь. Основными методическими средствами тренинга креативности являются групповая дискуссия, психодрама, управляемое воображение, визуализация, рисуночные техники, психогимнастические упражнения.

В программе тренинга эффективной коммуникации основными целями выступают формирование установки на субъект-субъектное взаимодействие, навыков установления и поддержания контакта, активного слушания, учета эмоциональных состояний партнеров по взаимодействию.

Результаты тренинга креативности позволяют более эффективно осваивать содержание тренинга эффективной коммуникации, повышают мотивацию на участие в нем. Основными модулями тренинга эффективной коммуникации являются: установление, поддержание контакта и выход из него; действия слушающего; учет эмоциональных состояний партнеров по взаимодействию; коммуникация в конфликте.

Основные методические средства программы - короткие лекции, групповая дискуссия, ролевая игра, психогимнастика.

Программа тренинга эффективной коммуникации подготавливает результаты, необходимые для эффективного проведения тренинга сенситив-ности, центральным из которых является установка на партнерское взаимодействие.

Цели тренинга сенситивности направлены на развитие психологической наблюдательности как способности фиксировать, различать и запоминать всю совокупность сигналов, получаемых от другого человека или группы; осознание и преодоление интерпретационных сигналов, накладываемых стереотипизированными фрагментами сознания; формирование и развитие способности прогнозировать поведение других людей, предвидеть последствия своих влияний на них.

Тренинг уверенности в себе направлен на осознание различий между уверенным, неуверенным и агрессивным поведением и их источников, формирование навыков самопрезентации, уверенного поведения и коррекцию Я - концепции.

Характерными особенностями программы являются наличие блока личностной поддержки, направленного на повышение самооценки и ее адекватности. Средствами сохранения устойчивости результатов данной программы выступают техники конфронтации, многократное включение в ситуации, провоцирующие неуверенное поведение, сопровождаемое видеообратной связью, применение такого методического приема, как «неожиданные задания». Кроме того, в тренинге применяются такие методические средства, как дискуссии, ролевые игры, действия в реальности.

Разработанный нами также тренинг формирования социально-перцептивной компетентности, включает в себя в той или иной степени все перечисленные формы активного обучения. Это объясняется сложной структурой социально-перцептивной компетентности, которая включает в себя и направленность личности, и способности, и личные качества, а также знания и умения, которые находятся в сложном взаимодействии друг с другом и обусловлены условиями и факторами, оказывающими влияние на развитие личности педагога.

Целью данного тренинга является формирование социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов. Эта цель конкретизируется в следующих задачах:

- коррекция, формирование и развитие гуманистической направленности личности студентов - будущих социальных педагогов, их установок, отношения к детям;

- приобретение и развитие рефлексивно-перцептивных знаний, умений и навыков;

- формирование способностей к познанию себя, других людей и их взаимоотношений;

- формирование личных качеств, детерминирующих социально-перцептивную компетентность будущих социальных педагогов;

- определение уровней сформированное™ социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов на основе диагностических процедур, самооценки участников тренинга и рейтинговой оценки экспертов.

Основными методами организации групповой работы стали: дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор случаев из практики, анализ педагогических ситуаций) и игровые методы (ролевые, операциональные).

В основу разработанных нами социально-психологических тренингов, направленных на формирование социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов, легли теоретические и прикладные работы отечественных и зарубежных исследователей (И Я. Атватер, А.Б. Добрович, Ю.Н. Емельянов, В.А. Кан-Калик, Е. Мелибруда, JT.A. Петровская, A.C. Спиваковская, В.В. Столин, В. Сатир, К.С. Станиславский, К. Роджерс, К. Рудестам, Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов).

Таким образом, целью указанных тренингов является формирование социально-перцептивной компетентности, что достигается решением следующих задач:

- приобретение знаний в области психологии личности, группы, общения;

- приобретение умений и навыков общения;

- коррекция, формирование и развитие установок, обеспечивающих успешность общения;

- развитие способности к адекватной оценке себя и других людей;

- развитие системы отношений личности.

Различные формы проведения занятий, как показывают наши наблюдения, заставляют уходить от общих рассуждений, творчески осмысливать ситуацию, находить обоснованное педагогическое решение.

Наши исследования доказывают, что прямой переход от учебного про-

цесса к интенсивному включению в коммуникативную деятельность в основе своей малоэффективен, если отсутствует одно важное, на наш взгляд, звено - должна быть специфическая тренировочная форма работы, позволяющая студенту включиться на предварительном этапе в смоделированную коммуникативную деятельность, где студенты имеют возможность апробировать свои коммуникативные умения, приобрести недостающие, а главное, постичь технологию процесса формирования социально-перцептивной компетентности, методику его организации

Своеобразие этой формы не только в тренинговом характере обучения, но и в самой организации: глубокое погружение студентов в модель будущей коммуникативной деятельности, в своеобразие процесса обучения, сопряженного с организацией всей жизнедеятельности и коммуникативного взаимодействия.

Вся данная совокупность направлена на формирование социально-перцептивной компетентности будущего социального педагога. Данная многоцелевая и многоуровневая система подразумевает технологический уровень ее освоения.

Экспериментальные данные позволили выявить эффективность предлагаемой нами системы формирования социально-перцептивной компетентности и доказать ее на сравнении результатов экспериментальных и контрольных групп студентов.

Таблица 1

Уровень сформированности социально-перцептивной _компетентности (в %)_

Уровни сформированности Количество студентов (в %)

Экспериментальные группы (1150 чел.) Контрольные группы (850 чел.)

Высокий 64,5 20,2

Достаточный 36,6 20,8

Средний 6,7 29,7

Неудовлетворительный 2,2 29,3

Таким образом, еще раз подтверждается наша гипотеза о том, что предложенная нами система формирования социально-перцептивной компетентности студентов, включающая совокупность блоков, операций, форм, их последовательность и обусловленность позволяет трансформировать знания, получаемые в процессе профессиональной подготовки, в устойчивую форму социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов.

В результате исследования нами сделан вывод о том, что уровень сформированное™ социально-перцептивной компетентности резко возрастает, если процесс профессиональной подготовки систематизирован и смоделирован на технологическом уровне.

Таким образом, результатом опытно-экспериментальной работы явилось создание системы формирования социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов, в основе которой находятся лично-стно-развивающие педагогические технологии, позволяющие трансформировать получаемые студентами знания в собственный опыт практической деятельности.

В итоге теоретико-экспериментального исследования были установлены причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций, которые выступают как стратегия формирования социально-перцептивной компетентности студентов в процессе обучения в вузе: тенденция взаимообусловленности формирования профессиональной деятельности и личности социального педагога, тенденция гуманистической направленности, тенденция технологизации.

Результативность формирования социально-перцептивной компетентности будущих педагогов обеспечивается посредством совокупности психолого-педагогических условий, необходимость которых обоснована в ходе исследовательской и опытно-экспериментальной работы. К таким условиям мы относим:

- использование в целостном процессе профессиональной подготовки лич-ностно-ориентированных педагогических технологий;

- приоритет субъект-субъектных отношений;

- развитие рефлексивной позиции личности;

- включение студентов в контекст социально-активного обучения.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие правоту положений. выносимых на защиту, определены дальнейшие перспективы исследования.

В исследовании решена крупная научная проблема формирования социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов в процессе обучения в вузе:

- дана содержательная характеристика социально-перцептивной компетентности педагогов (гуманистическая направленность, рефлексивно-

перцептивные знания, умения, навыки и др.);

- разработаны уровни сформированное™ социально-перцептивной компетентности;

- созданы и апробированы в эксперименте методические материалы, направленные на реализацию технологии формирования социально-перцептивной компетентности будущего социального педагога как функции целостного образовательного процесса;

Выполненное исследование дает основание считать, что разработанные в нем теоретические основы формирования социально-перцептивной компетентности будущего социального педагога открывают новое направление научно-педагогических исследований, в русле которого необходимо решить целый ряд проблем, в частности, в более детальном исследовании нуждается проблема использования нетрадиционных форм обучения студентов; разработка средств социально-перцептивной компетентности, выявление дидактических возможностей социально-психологических тренингов при формировании не только социально-перцептивной компетентности, но и целостной профессиональной компетентности студента - будущего социального педагога и др.

Список использованной литературы содержит 384 наименования, в том числе 13 зарубежных изданий.

В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора. Монографии

1. Фатыхова А.Л. Профессиональное развитие личности социального работника в системе регионального педагогического образования: Монография /А.Л. Фатыхова, Н.М. Ахмерова. - М.: Изд-во МГПУ, 2003. - 152с. - 10 п.л. (9,5 п.л. авт. участия)

2. Фатыхова А.Л. Развитие социально-перцептивной компетентности социальных педагогов в процессе обучения в вузе /А.Л. Фатыхова. - М.: Изд-во МГПУ, 2005. - 298с. -15 п.л.

3. Фатыхова А.Л. Теоретические и методические основы формирования социально-перцептивной компетентности педагогов /А.Л. Фатыхова. - М.: Высшая школа, 2005. - 132с. - 10,2 п.л.

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов исследования докторских диссертаций

4. Фатыхова А.Л. Социально-перцептивная компетентность педагога /А.Л. Фатыхова //Высшее образование в России. - 2005. - № 7. - С.159.-161. - 0,8 п.л.

5. Фатыхова А.Л. Социально-перцептивная компетентность как характеристика личности социального педагога /А.Л. Фатыхова //Среднее профессиональное образование. - 2005. - № 7. - С.39-41. - 0,7п.л.

6. Фатыхова АЛ. Применение активного обучения при формировании социально-перцептивной компетентности педагога /А.Л. Фатыхова //Среднее профессиональное образование. - 2005. - № 9. - С.46-47. - 0,5 п,л.

Учебно-методические работы

7. Фатыхова А.Л. Методические указания и контрольные задания по мор-фемике и словообразованию: Для студентов заочного обучения по специальности «031200 - Педагогика и методика начального образования» /А.Л. Фатыхова, А.Ш. Зайнетдинов. - Стерлитамак: Стерлитамакский госпединститут, 1999. - 27с. -1,7 п.л. (0,85 п.л. авт. участия).

8. Фатыхова А.Л. Филологическое образование: Программы и методические указания для студентов, обучающихся по специальности 031200 -Педагогика и методика начального образования /А.Л. Фатыхова, А.Ш. Зайнетдинов. - Стерлитамак: Стерлитамакскиий гос.пед. ин-т, 2003. -129с. - 8,1 п.л. (1,0 п.л. авт. участия).

9. Фатыхова А.Л. Фонетика. Лексикология. Морфемика. Словообразование. Морфология: Сборник материалов и контрольных заданий для студентов, обучающихся по специальности 050708 - Педагогика и методика начального образования /А.Л. Фатыхова, А.Ш. Зайнетдинов. - Уфа: РИО БашГУ,

2005. -246 с. -14,5п.л. (7,25 п.л. авт. участия).

Научные статьи и доклады

10. Фатыхова А.Л. Активизация русских фразеологизмов в речи нерусских студентов /А.Л. Фатыхова //Вопросы истории Башкирии и филологии. -Уфа, 1987. - С.108-112. - 0,5 п.л.

11. Фатыхова А.Л. Лингвострановедческий аспект изучения фразеологизмов /А.Л. Фатыхова //Актуальные вопросы тюркской филологии. - Уфа, 1991.-С. 152-158.-0,5 п.л.

12. Фатыхова А.Л. Текст как продукт учебно-речевой деятельности (на материале сочинений учащихся начальных классов) /А.Л. Фатыхова, А.Ш. Зайнетдинов //Проблемы изучения и преподавания филологических наук): Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. 11-13 мая 1999г. - Стерлитамак, 1999. - Т.2 - С. 211-216. - 0,5 п.л. (0,25 п.л. авт. участия).

13. Фатыхова А.Л. Педагогическая технология развития личности социального работника /А.Л. Фатыхова //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Межвуз. сб. науч. трудов. - Вып. 8.- Калининград, Балтийский ин- г экономики и финансов, 2000. - С.56-60. - 0,4 п.л..

14. Фатыхова А.Л. Моделирование профессионального развития личности социального работника /А.Л. Фатыхова //Социальная работа с подростками и молодежью: проблемы и технологии: Сб. науч. и метод, тр. - Уфа, 2000. -С.86-89. -0,4 п.л.

15. Фатыхова А.Л. К вопросу о профессиональном развитии личности социального работника /А.Л. Фатыхова //Актуальные проблемы профессионально- педагогического образования. Межвуз. сб. науч. трудов. Вып.9. -Калининград, Балтийский ин-т экономики и финансов, 2001. - С.34-36. -0,25 п.л.

16. Фатыхова А.Л. Специфика системы педагогического образования в условиях поликультурного региона /А.Л. Фатыхова //Проблемы педагогического образования: Сб. науч. статей: Вып. 8,- М.: МПГУ,2001,- С. 19-22. -

" 0,3 п.л.

17. Фатыхова А.Л. Гуманистическая направленность профессионального развития личности социального работника /А.Л. Фатыхова //Актуальные

* проблемы социогуманитарного знания: Сб. науч. трудов кафедры философии Моск. пед. гос. ун-та. - М.: «Прометей», 2001. - Выпуск 9. - С.421-422. -0,2 п.л.

18 Фатыхова А.Л. Проблемы профессионального развития личности социального педагога в условиях регионального образования /А.Л. Фатыхова //Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. науч. трудов ка-

федры философии Моск. пед. гос. ун-та. - М.: «Прометей», 2001. - Вып. 9. -С.420-421. - 0,1 п.л.

19. Фатыхова А.Л. Семья как важнейший резерв социального развития /А.Л. Фатыхова, А.Ш. Зайнетдинов //Современная семья: проблемы и перспективы развития //Материалы Всерос. науч. заочн. конф. Вып. 1. - Тверь: ТГТУ, 2001. - С. 62. - 0,1 п.л. (0,05 п.л. авт. участия).

20. Фатыхова А.Л. К вопросу подготовки специалиста по социальной работе в контексте его профессионально-личностного становления и развития /А.Л. Фатыхова //Проблемы интеграции науки, образования и производства южного региона Республики Башкортостан: Сб. науч. трудов Республ. на-уч.-практ. конф. 2-5 июля 2001 г. - Уфа: Гилем, 2001. - С. 184. - 0,1 п.л.

21. Фатыхова А.Л. Проблемы культивирования речевого этикета в современном обществе /А.Л. Фатыхова //Труды Стерлитамакского филиала Академии наук Республики Башкортостан. Вып. 1. - Уфа: Гилем, 2001. - С. 9293. - 0,2 пл.

22. Фатыхова А.Л. Культурологический подход в образовании /А.Л. Фатыхова //Народное образование в XXI веке: Тез;/сы науч. докл. Междунар. науч.-практ. конф. 6-7 июня 2001г. Вып. 8. - М.: Изд-во МПУ «Народный учитель», 2001. - С. 36-37. - 0,15п.л.

23. Фатыхова А.Л. Личностно-развивающие технологии в профессиональной подготовке социальных работников /А.Л. Фатыхова //Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Магнитогорск- Изд-во МАГУ, 2001. - С. 211-213.- 0,15 пл.

24. Фатыхова А.Л. Текстофобия как результат тревожного состояния обучаемых в процессе работы над текстом /А.Л. Фатыхова, А.Ш. Зайнетдинов //Современные технологии обучения в начальной школе: Сб. материалов межвуз. конф. - Ульяновск, 2001. - С. 27-30. - 0,3 п.л. (0,15 пл. авт. участия).

25. Фатыхова А.Л. Особенности русского речевого этикета в условиях билингвизма и полилингвизма /А.Л. Фатыхова //Речеведческие дисциплины в вузе и школе: тезисы и материалы Всерос. науч. конф. 5-6 октября 2001г. Ч. I. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. - С.88-90. - 0,2 п.л.

26. Фатыхова А.Л. Основной механизм этимологизации в детской речи . /А.Л. Фатыхова, А.Ш. Зайнетдинов //Традиционные и инновационные технологии обучения в начальной школе. Новое тысячелетие: Проблемы и перспективы: Сб. материалов регион, науч.-практ. конф. 31 октября - 2 ноября 2001г. - Стерлитамак: СГПИ, 2001. - С.250-252. - 0,3 п.л. (0,15 пл. авт. участия).

27. Фатыхова А.Л. Этимология в словарной работе по учебникам начальных классов /А.Л. Фатыхова //Традиционные и инновационные технологии обучения в начальной школе. Новое тысячелетие: Проблемы и перспективы: Сб. материалов регион, науч.-практ. конф. 31октября - 2ноября 2001г. -Стерлитамак: СГПИ, 2001. - С.200-202. - 0,25 п.л.

28. Фатыхова А.Л. К вопросу подготовки специалистов по социальной работе /А.Л. Фатыхова //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 11. - Калининград: Изд-во КГУ,2001. - С.103-106. - 0,4 п.л.

29. Фатыхова А.Л. К вопросу исследования национально-культурной специфики фразеологизмов /А.Л. Фатыхова //Актуальные проблемы социогу-манитарного знания: Сб. науч. трудов кафедры философии Моск. пед. гос. ун-та. - М.: «Прометей», 2002. - Вып. XII. - С. 234-236. - 0,2 п.л.

30. Фатыхова А.Л. Социальный работник как субъект профессиональной деятельности /А.Л. Фатыхова //Проблемы педагогического образования: Сб. науч. тр. Вып. 9. - М.: МПГУ, 2002. - С.37-40. - 0,3 пл.

31. Фатыхова А.Л. Психолого-педагогические условия профессионального развития личности учителя начальных классов /А.Л. Фатыхова, Л.Б. Абдул-лина //Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. науч. трудов кафедры философии Моск. пед. гос. ун-та. Вып. XVI. - М.' «Прометей», 2003. - С. 202-205. - 0,4 п.л. (0,3 п.л. авт. участия).

32. Фатыхова А.Л. Единство личности и профессиональной деятельности специалиста /А.Л. Фатыхова //Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. науч. трудов кафедры, философии Моск. пед. гос. ун-та. Вып. XVI. - М.: «Прометей», 2003. - С. 197-200. - 0,3 п.л.

33. Фатыхова А.Л. К вопросу совершенствования речевой подготовки студентов национальных отделений педвузов /А.Л. Фатыхова //Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. науч. трудов кафедры философии Моск. пед. гос. ун-та. Вып. XVI. - М.: «Прометей», 2003. - С.200-201. -0,15 п.л.

34. Фатыхова А.Л. Необходимость лингвострановедческого комментирования при изучении русской фразеологии нерусскими студентами /А.Л. Фатыхова, А.Ш. Зайнетдинов //Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. науч. трудов кафедры философии Моск. пед. гос. ун-та. Вып. XIX. - М.: «Прометей», 2003. - С.217-223. - 0.5 пл. (0,25 пл. авт. участия).

35. Фатыхова А.Л. Лингвострановедческий аспект презентации русской фразеологии нерусским учащимся /А.Л. Фатыхова, А.Ш Зайнетдинов //Культура народов Башкортостана: история и современность: Материалы регион, науч. конф. 18 апреля 2003 г. - Уфа: РИО БашГУ, 2003. - 282с -

С.150-152. - 0.3 п.л. (0,15 п.л. авт. участия).

36. Фатыхова А.Л. Подготовка педагогов к работе в полиэтническом социуме /А.Л. Фатыхова // Наука и образование: Материалы Всерос. конф. 21-22 февраля 2003г. - Белово, 2003. - С. 421-424. - 0,3 п.л.

37. Фатыхова А.Л. Функционирование системы образования на региональном уровне /А.Л. Фатыхова //Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. науч. трудов кафедры философии Моск. пед. гос. ун-та. Вып. XXII. - М.: «Прометей», 2003. - С. 253-260. - 0,6 п.л.

38. Фатыхова А.Л. К вопросу профессиональной подготовки специалистов в условиях регионального образования /А.Л. Фатыхова, Л.Р. Рахматуллина //Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. науч. трудов кафедры философии Моск. пед. гос. ун-та. Вып. XXII. - М.: «Прометей», 2003. - С. 250-253. - 0,4 п.л. (0,25 п.л. авт. участия).

39. Фатыхова А.Л. Развитие образования как социокультурного института самоопределения личности в региональных условиях /А.Л. Фатыхова //Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. науч. трудов кафедры философии Моск. пед. гос. ун-та. Вып. XXIII. - М.: «Прометей», 2003.-С. 191-196.-0,5 п.л.

40. Фатыхова А.Л.Профессионально-личностные качества специалиста социокультурной сферы /А.Л. Фатыхова,О.И. Шитикова //Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. науч. трудов кафедры философии Моск. пед. гос. ун-та. Вып. ХХП1. - М.: «Прометей», 2003. - С. 196-204. - 0,7 п.л. (0,35 п.л. авт. участия)

41. Фатыхова А.Л. Проблемы управления качеством педагогического образования в высшей школе /А.Л. Фатыхова //Актуальные проблемы филологии и школьного филологического образования: Сб. материалов межвуз. заочн. науч.-практ. конф. 25-26 ноября 2003г. - Стерлитамак: Стерлитамак-ский гос.пед. ин-т, 2003. - С. 191-197. - 0,6 п.л.

42. Фатыхова А.Л. Технологизация профессионально-развивающего процесса образования /А.Л. Фатыхова //Современные технологии обучения русскому языку в вузе и школе. - Стерлитамак, 2003. - С. 158-165. - 0,7 п.л.

43. Фатыхова А.Л. Профессиональное образование и формирование личности специалиста /А.Л. Фатыхова //Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. науч. трудов кафедры философии Моск. пед. гос. ун-та. Вып. XXV. - М.: «Прометей», 2004. - С.207-212. - 0,5 п.л.

44. Фатыхова А.Л. Социокультурная значимость народных игр и праздников /А.Л. Фатыхова, Л.Б. Абдуллина //Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. науч. трудов кафедры философии Моск. пед. гос. ун-та. Выпуск XXVIII. - М.: «Прометей», 2004. - С. 7-12. - 0,5 пл. (0,25 п.л. авт.

участия)

45. Фатыхова A.JI. Педагогические технологии профессиональной подготовки специалистов /А.Л. Фатыхова //Культура педагогического труда в XXI веке: материалы Всерос. науч. конф. 18-19 ноября 2004 г.). - Хабаровск, 2004. - Т. 1. - С. 218-223. - 0,7 п.л.

46. Фатыхова А.Л. Формирование личности педагога в условиях профессионального образования /А.Л. Фатыхова //Будущее России: перспективы и стратегии развития: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. 2 декабря 2004 г. - Казань, 2004. -С.132-137. -0,5 п.л.

47. Фатыхова А.Л. Использование личностно-ориентированных технологий в профессиональной подготовке специалистов /А.Л. Фатыхова //Наука и образование -2005- Материалы междунар. науч.-техн. конф. 6-14 апреля 2005 г. - Мурманск: МГТУ, 2005. -4.1. - С. 387-390. - 0,4п.л.

48. Фатыхова А.Л. Социально-перцептивная компетентность социального педагога /А.Л. Фатыхова, A.B. Ахмерова //Актуальные проблемы социогу-манитарного знания: Сб. науч. трудов кафедры философии Моск. пед. гос. ун-та. Вып. XXXI. - М.: «Прометей», 2005. - С.270-274. - 0,2п.л.

49. Фатыхова А.Л. Развитие социально-перцептивной компетентности студентов /А.Л. Фатыхова //Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. науч. трудов кафедры философии Моск. пед. гос. ун-та Вып. XXXI. - М.: «Прометей», 2005. - С. 275-279. - 0,4п.л.

50. Фатыхова А.Л. Ведущие тенденции формирования социально-перцептивной компетентности будущих педагогов /А.Л. Фатыхова //Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе: Материалы И Междунар. конф. 22-24 сентября 2005г. - Балашов, 2005. -С.123-126,-0,4 п.л.

51. Фатыхова А.Л. Технологии формирования социально-перцептивной компетентности студентов /А.Л. Фатыхова //Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: Материалы междунар. науч-но-практ. конф. - М.: МПГУ, 2005. - С. 12-17. - 0,4 п,л.

Тезисы

52. Фатыхова А.Л. Интернациональность фразеологической зашифровки отражаемой действительности /А.Л. Фатыхова //Человек. Язык. Культура. -Уфа, 1996.-С.164,-0,1 пл.

53. Фатыхова А.Л. К проблеме соотношения языка и культуры в страноведческом аспекте изучения языка /А.Л. Фатыхова, А.И. Муллагулова //Язык. Система. Личность. Материалы докладов и сообщений Междунар. науч. конф. 23-25 апреля 1998г. - Екатеринбург, 1998. - С. 119-120. - 0.2 п.л. (0,1 пл. авт. участия).

Подписано в печать 28.09.2005 г. Гарнитура «Times». Бумага ксероксная. Печать оперативная. Усл.-печ. л. 2,2 Заказ № 159/05. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии Стерлитамакской государственной педагогической академии: 453103, г. Стерлитамак, пр. Ленина, 49.

111 8 394

РНБ Русский фонд

2006-4 15078

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Фатыхова, Алевтина Леонтьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

1.1. Компетентностный подход в образовании

1.2. Профессиональная компетентность педагога, ее сущность, функции и особенности

1.3. Становление профессиональной компетентности в образовательном процессе

ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

2.1. Социальный педагог как субъект профессиональной деятельности

2.2. Социальная перцепция в психолого-педагогических и акмеологических исследованиях

2.3. Социально-перцептивная компетентность социального педагога: сущностные характеристики

ГЛАВА 3. СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

3.1. Педагогические технологии формирования социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов в процессе обучения в вузе

3.2. Динамика формирования социально-перцептивной компетентности студентов

3.3. Ведущие тенденции и психолого-педагогические условия формирования социально-перцептивной компетентности студентов в процессе подготовки в вузе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социально-перцептивной компетентности социальных педагогов в процессе обучения в вузе"

Компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом - в конструировании содержания образования и систем контроля его качества - на систему ключевых компетентностей.

Безусловно, обоснование содержания образования на основе компетентностного подхода является важным культурным и цивилизационным императивом. Компетентностный подход призван решать ряд таких проблем в образовательном процессе, которые на основе существующих в теории и практике школы технологий до сих пор остаются нерешенными.

В современных условиях важными характеристиками личности и деятельности социального педагога являются не столько специальные знания, владение информацией, основные технологии обучения и воспитания, сколько общая и коммуникативная культура, обеспечивающие выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности, а также обусловливать личностное развитие.

Профессиональная подготовка будущего социального педагога связана не только с формированием необходимых знаний, умений, навыков, личностных качеств, социальным становлением специалиста, но и необходимостью организации среды обучения и общения в педагогическом процессе. Проблема продуктивности профессионального педагогического взаимодействия приобрела особую актуальность в связи с тем, что произошла смена технократических отношений в системе «педагог-ученик» на гуманистические и смена преобладающих авторитарно-манипулятивных стилей общения диалогическим. Сама же эффективность педагогического взаимодействия находится в существенной зависимости от полноты и адекватности познания педагогом своей личности и личности учащегося.

Необходимые для изучения личности учащихся теоретические психологические знания социальный педагог, как правило, получает в процессе профессиональной подготовки. Однако, как хорошо известно, преобразование теоретических психологических знаний в знания «практические», т.е. непосредственно используемые в реальных ситуациях, - процесс сложный, многоступенчатый. Определяющим этапом этого процесса является формирование на уровне профессионального сознания педагога определенных категориальных структур, опосредующих восприятие и осознание им различных содержательных аспектов педагогической деятельности. В данном случае речь идет о системе психологических критериев, лежащих в основе анализа-оценки педагогом личностных особенностей учащихся.

Отсюда возникает потребность изучения содержания социально-перцептивной компетентности социального педагога, выявления условий и факторов, обеспечивающих эффективность ее формирования.

Выявлению сущности профессиональной компетентности посвящены многие работы философов, психологов, педагогов, в том числе Б.Г. Ананьева, С.П. Ахтырского, Л.И. Берестовой, Ю.В. Варданяна, Е.А. Воротниковой, В.К. Загвоздкина, И.А. Зимней, М.Н. Карапетовой, Н.Е. Костылевой, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, Дж. Равена, А.В. Тихоненко, Я.И. Украинского, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова, В.И.

Юдина и др.

Специалистами рассмотрены сущность, структура и специфика коммуникативной компетентности (Н.Н. Богомолова, И.В. Гришняева, М.Е. Дашкин, С.И. Дубов, Ю.Н. Емельянов, С.И. Ершова, Т.А. Кривченко, Б.Д. Парыгин, В.М. Пахарев и др.); место коммуникативной компетентности в составе профессиональной компетентности (А.А. Бодалев, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.И. Кашницкая, И.В. Макаровская, J1.A. Петровская и др.).

Научные представления о профессиональной подготовке, профессионализме, профессиональном мастерстве педагога отражены в работах Е.П. Белозерцева, М.Я. Виленского, А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Е.А. Левановой, JI.C. Подымовой, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Е.Н. Шиянова и др.

Выполнен ряд исследований, посвященных формированию личности социального педагога, развитию необходимых знаний, умений, навыков эффективного взаимодействия, в том числе работы В.Ж. Масленниковой, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, М.В. Фирсова, Н.Б. Шмелевой и др.

Анализу социальной перцепции посвящены работы B.C. Агеева, Б.Г. Ананьева, Н.Н. Богомолова, А.А. Бодалева, В.Н. Мясищева, К.М. Романова, И.И. Скрипнюка и др.

Особое значение для исследования социально-перцептивной компетентности имеют работы в области социально-психологической компетентности (Г.М. Андреева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Ю.М. Орлов, JI.A. Петровская, А.Ю. Панасюк, Ю.М. Жуков, П.В. Растянников и др.). В зарубежной психологии аспект познания себя и другого отражен в концепциях самоактуализации, Я — концепции, «образ -Я», (Р. Ассаджиоли, Р. Берне, Э. Берн, Г. Оппорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм).

Специфика социально-перцептивной компетентности рассмотрена в трудах Л.И. Берестовой, Н.Н. Ершовой, М.И. Килошенко, И.В. Клюевой, М.Д. Лаптевой, И.Н. Макаренковой, Е.В. Рогулиной и др.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - социально-перцептивная компетентность будущих социальных педагогов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов может быть обеспечен, если: формирование социально-перцептивной компетентности студентов будет осуществляться с первого по выпускной курс обучения в вузе и выступает средством обеспечения профессиональной компетентности; социально-перцептивная компетентность будет рассматриваться как интегральная характеристика, включающая такие компоненты, как гуманистическая направленность личности педагога, совокупность рефлексивно-перцептивных знаний, умений, навыков, профессиональная Я - концепция, личностные особенности педагога; процесс формирования социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов протекает с соблюдением психо лого-педагогических условий: использование в целостном процессе профессиональной подготовки личностно-ориентированных педагогических технологий; приоритет субъект-субъектных отношений; развитие рефлексивной позиции личности; включение студентов в контекст социально-активного обучения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи: разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования процесса социально-перцептивной компетентности студентов в системе высшего педагогического образования; раскрыть сущность социально-перцептивной компетентности как формирующей среды процесса обучения социальных педагогов; определить содержательные характеристики социальноперцептивной компетентности как составной части профессиональной компетентности; изучить и актуализировать ресурсные возможности образовательного процесса в вузе для формирования социально-перцептивной компетентности студентов; разработать содержание и технологию формирования социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов в процессе обучения в вузе; выявить и обосновать психолого-педагогические условия эффективности формирования социально-перцептивной компетентности студентов - будущих социальных педагогов в процессе подготовки в вузе.

Ведущие идеи исследования: формирование социально-перцептивной компетентности социального педагога осуществляется в процессе учебно-практической деятельности и присвоения им опыта коммуникативного взаимодействия. Эти идеи вытекают из необходимости уточнения сущности социально-перцептивной компетентности, выступающей интегральным качеством личности социального педагога -профессионала, условием и предпосылкой педагогической деятельности, показателем профессиональной компетентности и целью профессионального самосовершенствования. Под социально-перцептивной компетентностью мы понимаем сложное личностное образование, развивающееся в процессе профессионализации, предопределяющее представленность в его сознании личностных черт, особенностей поведения, эмоционального состояния ребенка, а также способность педагога особым образом структурировать эти знания, адекватно понимать и принимать личность ребенка с целью его развития.

Реализация ведущих идей требует преобразования сложившейся системы профессиональной подготовки социального педагога, полностью не решаемой в вузе; студенты должны ориентироваться на последующее повышение профессионализма. В основу преобразований должны быть положены аксиологические, технологические и индивидуально-творческие подходы к определению целей, содержания, способов формирования социально-перцептивной компетентности в процессе подготовки в системе высшего профессионального образования.

Методологическую основу исследования составляют положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере; принципы единства исторического и логического, преемственности и изменчивости, единства теоретического и эмпирического; о личности как субъекте отношений и как высшей ценности; системно-целостный, личностно-деятельный, аксиологический и культурологический подходы к познанию и преобразованию педагогической деятельности.

Теоретической основой построения концепции исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский), об освоении деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, Д.Б Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Ю.М. Орлов).

A.В. Петровский, З.И. Равкин, Г.Н. Филонов, Т.И. Шамова); общие закономерности развития высшей школы (О.С. Анисимов, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, С.М. Годник, С.И. Зиновьев, А.И. Молибог, Н.Н. Нечаев, Н.Ю. Посталюк, Н.Ф. Талызина,

B.Н. Турченко).

Общетеоретический подход к проблеме профессиональной компетентности заложен в трудах С.П. Ахтырского, Ю.В. Варданяна, В.К. Загвоздкина, И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др.

Психолого-педагогические аспекты коммуникативной компетентности раскрываются в исследованиях И.В. Гришняевой, Ю.Н. Емельянова, С.И. Ершовой, В.И. Кашницкой, JI.A. Петровской и др. Проанализированы исследования в области психологии межличностного познания и социальной перцепции (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолов, А.А. Бодал ев, А.И. Донцов, Ю.М. Жуков, В.В. Знаков, Г. А. Ковалев, P.JI. Кричевский, А.А. Кроник, О.Г. Кукосян, В.А. Лабунская, В.Н. Мясищев, В.Н. Панферов, А.А. Реан, Г.Я. Розен, В.П. Трусов, А.У. Хараш и др.); проблем самопознания личности, ее рефлексивных характеристик (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, С.В. Кондратьева, И.С. Кон, Р.Л. Кричевский, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.); специфики социально-перцептивной компетентности педагогов (Л.И. Берестова, Н.Н. Ершова, М.И. Килошенко, М.Д. Лаптева, Е.В. Рогулина и др.); психологической установки и мотивации поведения людей (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузе, В.А. Ядов и др.); теоретические и практические исследования, посвященные социально-психологическим методам обучения и развития личности (Н.Н. Богомолова, А.Б. Добрович, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, X. Миккин, Г.И. Марасанов, Ю.В. Пахомов, К. Роджерс, В. Сатир, В.В. Столин, А.П. Ситников, М. Форверг, Н.В. Цзен и др.).

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования выступили факультет педагогики и методики начального образования Стерлитамакской государственной педагогической академии, филиал Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А Шолохова (Стерлитамак), Башкирский институт развития образования, Стерлитамакский филиал Московского психолого-социального института, Стерлитамакский педагогический колледж, муниципальные средние школы №1, 29, муниципальная гимназия №2 г. Стерлитамака Республики Башкортостан. Исследованием было охвачено более двух тысяч студентов, педагогов, преподавателей вузов. Это дало нам возможность получить достаточно репрезентативный эмпирический материал для теоретического осмысления и качественной оценки.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Второй этап (2001 - 2004гг.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке личностно-ориентированные технологии, методические пособия, программы практикумов и тренингов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе.

Научная новизна. В исследовании решена крупная научная проблема формирования социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов в процессе обучения в вузе: разработаны теоретико-методологические основы формирования социально-перцептивной компетентности студентов в процессе подготовки в вузе; дана содержательная характеристика социально-перцептивной компетентности педагогов (гуманистическая направленность, рефлексивно-перцептивные знания, умения, навыки и др.); определены критерии и компоненты ее формирования (мотивационная направленность на общение с детьми; развитие рефлексивно-перцептивных знаний, т.е. когнитивный компонент; самоотношение, самооценка, эмпатия эмоциональный компонент и владение рефлексивно-перцептивными умениями и навыками - операционально-деятельностный компонент); разработаны уровни социально-перцептивной компетентности; выработаны теоретико-методологические и содержательнометодические основы организации и проведения психолого-педагогического эксперимента, реализующего возможности целостного образовательного процесса в вузе, продуцирующего формирование социально-перцептивной компетентности студентов; созданы апробированные в эксперименте методические материалы, направленные на реализацию технологии формирования социально-перцептивной компетентности будущего социального педагога как функции целостного образовательного процесса; выявлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование социально-перцептивной компетентности будущих социальных педагогов (использование в целостном процессе профессиональной подготовки личностно-ориентированных педагогических технологий; приоритет субъект-субъектных отношений; развитие рефлексивной позиции личности; включение студентов в контекст социально-активного обучения).

Теоретическая значимость. Развиваемая в исследовании концепция вносит реальный вклад в разработку теории и технологии педагогического образования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях реформирования общего и профессионально-педагогического образования, создают реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки социальных педагогов. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения личностно-ориентированных технологий формирования профессиональной компетентности.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что сформулированные теоретические положения, выводы и рекомендации могут быть использованы в процессе подготовки социального педагога в вузе, а также дают возможность организовать дальнейшую работу по развитию других компонентов профессиональной компетентности педагога и совершенствованию системы его психолого-педагогической подготовки. Разработанный диагностический инструмент позволяет отслеживать процесс формирования социально-перцептивной компетентности социального педагога.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Социально-перцептивная компетентность социального педагога — сложное личностное образование, развивающееся в процессе профессионализации, предопределяющее представленность в его сознании личностных черт, особенностей поведения, эмоционального состояния ребенка, а также способность педагога особым образом структурировать эти знания, адекватно понимать и принимать личность ребенка с целью его развития.

• В структуру социально-перцептивной компетентности включены следующие характеристики:

- личностные особенности социального педагога: его интеллект, особенности эмоциональной, волевой сфер и такие качества, как эмпатия, наблюдательность, проницательность, доброжелательность, открытость.

• Формирование социально-перцептивной компетентности социальных педагогов основывается на комплексе положений о закономерностях формирования личности и профессионализме педагога: о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; идее общего, особенного и единичного в развитии социально-перцептивной компетентности личности; о субъектности и неравномерности индивидуального характера развития, формирования личности в результате самопроявления и самоутверждения в деятельности, межличностных отношениях и взаимодействии; о гуманизации целостного педагогического процесса; формирования социально-перцептивных навыков восприятия человека как высшей ценности.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с системно-целостным, личностно-деятельностным, аксиологическим и культурологическим подходами, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, длительным характером экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях, семинарах, чтениях: Международных (Балашов, 2005г.; Екатеринбург, 1998г.; Москва, 2001г., 2005г.; Мурманск, 2005г.), Всероссийских (Белово, 2003г.; Казань, 2004г.; Магнитогорск, 2001г.; Самара, 2001г.; Тверь, 2001г.; Хабаровск, 2004г.; Уфа, 2000г.), региональных (Екатеринбург, 2001г.; Нижневартовск, 2002г.; Стерлитамак, 2001г.; Уфа, 1999г., 2000г., 2001г., 2003г.), Республиканских (Салават, 2001г.; Сибай, 2000г.); межвузовских (Стерлитамак, 2003г.; Ульяновск, 2001г.; Уфа, 1999г.) научных и научно-практических конференциях, ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Стерлитамакской государственной педагогической академии. Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, заседаниях кафедры педагогики начального обучения Стерлитамакской государственной педагогической академии.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности при чтении разработанных автором курсов. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки студентов Стерлитамакской государственной педагогической академии, Стерлитамакского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А Шолохова, Башкирского государственного педагогического университета, Башкирского института развития образования, Стерлитамакского филиала Московского психолого-социального института, Стерлитамакского педагогического колледжа.

Автором по результатам исследования опубликованы монографии:

1. Фатыхова A.JL, Ахмерова Н.М. Профессиональное развитие личности социального работника в системе регионального педагогического образования: Монография /A.JI. Фатыхова, Н.М. Ахмерова. -М.: Изд-во МГПУ, 2003. - 152с. - 10 п.л. (4,5 п.л. авт. участия)

2. Фатыхова А.Л. Развитие социально-перцептивной компетентности социальных педагогов в процессе обучения в вузе /А.Л. Фатыхова. - М.: Изд-во МГГТУ, 2005. - 298с. - 16,5 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория, методика и организация социально-культурной деятельности"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Опытной проверке были подвергнуты следующие блоки искомой системы: адаптационный, теоретический, технологический. Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих блоков предопределяет формирование социально-перцептивной компетентности будущих педагогов.

Решение поставленных задач и проверка высказанных предположений обеспечивались совокупностью взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов: создание, изучение, обобщение и апробация педагогического опыта; длительные наблюдения по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; опрос, анкетирование; анализ учебно-методический документации и продуктов творческой деятельности студентов; методы статистической обработки данных.

Данная система предусматривает личностно-развивающие педагогические технологии формирования социально-перцептивной компетентности социального педагога, отслеживание динамики этого процесса и, наконец, обоснование психолого-педагогических условий, ведущих тенденций развития исследуемой компетентности.

Мы рассматриваем социально-перцептивную компетентность педагога как существенную предпосылку целенаправленной деятельности, которая позволяет выполнять свои профессиональные обязанности, используя при этом имеющийся опыт, знания, личные качества, а также перестраивать свою деятельность в различных ситуациях, как устойчивую характеристику личности, и включаем в ее структуру следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, эмоциональный, операционально-деятельностный.

Критериями формирования социально-перцептивной компетентности педагога являются уровень мотивационной направленности на общение с детьми; уровень развития рефлексивно-перцептивных знаний, т.е. когнитивный компонент; уровень самоотношения, самооценки, эмпатии, т.е. эмоциональный компонент, и уровень владения рефлексивно-перцептивными умениями и навыками, т.е. операционально-деятельностный компонент.

Диагностика формирования социально-перцептивной компетентности студентов контрольных и экспериментальных групп на различных этапах вузовского обучения подтвердила динамичность этого процесса, взаимосвязанность всех его компонентов, а также зависимость формирования социально-перцептивной компетентности от ее исходного состояния и от содержания учебной работы на протяжении всего процесса обучения в вузе. В ходе исследовании разработана и апробирована технология формирования социально-перцептивной компетентности студентов.

Включение в процесс формирования социально-перцептивной компетентности студентов личностно-ориентированных педагогических технологий позволяет осуществлять внешнее воздействие целенаправленно и эффективно, формируя и развивая личность в целом, ее профессионально обусловленные качества, свойства, состояния. В этом случае педагогический процесс обращает свою направленность непосредственно к личности, субъекту деятельности, развивая личность, профессиональную деятельность в плане движения их к профессионализму.

Формирование социально-перцептивной компетентности будущего социального педагога происходит прежде всего средствами саморазвития, самоконтроля, преодоления стереотипов мышления, рассчитанных лишь на использование готовых стандартных решений, то есть центральным звеном должна стать активная творческая деятельность. Используя активные формы и методы обучения, приемы и методы психорегуляции, педагогическую технику общения, педагогические технологии выполняют задачу организации эффективного взаимодействия педагога и обучаемого.

Применение системы активных методов обучения, разработанной и совершенствуемой в зависимости от особенностей конкретных учебных ситуаций, целевых аудиторий, является одним из ключевых элементов в реализации идеи непрерывного обучения, управления накоплением и развитием навыков и знаний индивидов для активной же (само) реализации.

- использование в целостном процессе профессиональной подготовки личностно-ориентированных педагогических технологий;

- приоритет субъект-субъектных отношений;

- развитие рефлексивной позиции личности;

- включение студентов в контекст социально-активного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Фатыхова, Алевтина Леонтьевна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Акмеология. М., 2002.

2. Абульханова-Славская К.А. Современная психология: состояние иперспективы исследований. М., 2002.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -* М.: Наука, 1980. -335с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -239с.

5. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-^ психологические проблемы. М.: МГУ, 1990. - 239с.

6. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия //Психологический журнал. 1989. - № 2. - С.63-71.

7. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М., 1983. - 144с.

8. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: ® состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.:1. НИИВО, 1994.

9. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя //Вопросы психологии. 1988. - № 4.1.. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 287с.

10. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки /Избранные психологические труды. Т. 2. - М., 1980. - С. 128 - 268. ф 13. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивные характеристикииндивидуального развития человека //Вопросы психологии. 1968. -№2. -С.3-11.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001. -260с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. - 350с.

13. Андреев A.JI. Общество, образование, культура: Социологические очерки. М.: Изд-во МЭИ, 2004. - 148с.

14. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 1997.-238с.

15. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе. М., 1978.

16. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Аспект-Пресс, 2001. - 375с.

17. Андреева И.Н. антология по истории и теории социальной педагогики: Учебн. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Academia, 2000. - 173с.

18. Андреева И.Н. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. М., 2001.

19. Андреева И.Н. Очерки истории социальной помощи в России (IX -начала XX века). М.: МПГУ, 1996. - 71с.

20. Андреева И.Н. Философия и история образования: Учеб. пособие. -М.: Моск. гор. пед. об-во, 1999. 190с.

21. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. -М.: Academia, 2000. 173с.

22. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 16с.

23. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентностиучителя: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Казань, 2000. - 30с.

24. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1993.-21с.

25. Анисимова О.А. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя: Дис. . канд. псих. наук. М., 2002.

26. Антология социальной работы. В 5-ти т. Т. 1. История социальной помощи в России / Сост. М.В. Фирсов. - М., 1994. - 278с.

27. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях // Психологический журнал. 1994. - № 1.

28. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии //Методологические теоретические проблемы психологии. М., 1969. - С.57 - 117.

29. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984.- 111 с.

30. Асадуллин P.M. Теория и методика воспитательной работы. Программа и методические рекомендации.- Уфа: БГПИ, 1996. 53 с.

31. Асадуллин P.M. Формирование и развитие педагогической деятельности студентов. Уфа, 1999. - 146с.

32. Асадуллин P.M., Хамитов Э.Ш., Хазиев B.C. Профессиональная подготовка в переломные периоды развития общества. Уфа: Китап, 2001.-263с.

33. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990. - 382 с.

34. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. - 18с.

35. Афанасьева Г.П. Общение как основа формирования способностей студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985.- 15с.

36. Ахтырский С.П. Компетентностный подход как средство определения качества содержания педагогического образования в современный период //http://www.llrspu.Edu.ru//science/'conferences/03.11.10. html/

37. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Д., 1991. - 24с.

38. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд подготовки кадров: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М., 2002. - 673с.

39. Басов Н.Ф., Басова В.М., Кравченко А.Н. История социальной педагогики. М.: Академия, 2005. - 256с.

40. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие. Ярославль: ЯГУ, 1986. - 80с.

41. Батракова С.Н. Психолого-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения. Ярославль, 1999.

42. Бездухов В.П., Бездухова А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. -Самара: Изд-во Сам. гос. пед. ун-та: Научно-технич. центр, 2000. -185с.

43. Бездухов В.П., Мищина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара, 2001. -132с.

44. Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности //Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.

45. Беляева А.П. Интегральная теория и практика многоуровневого профессионального образования. СПб., 2002. - 238с.

46. Белозерова Л.И. Повышение психологической компетентности преподавателя вуза //Ежегодник Росс. псих, общества. Психология и практика. Том 4. - Выпуск 2. - Ярославль, 1998. - 20-22 с.

47. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - Ч. I, II. - 318с.

48. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1997.

49. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. М., 1994. - 22с.

50. Бернлер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы: Пер. со шведского / Общ. ред. С.Ю. Горлова. М., 1992. - 340с.

51. Берне Р.В. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420с.

52. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1996. - 464с.

53. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование. Курс лекций. М.: Педагогическое общество России , 2002. - 392 с.

54. Битянова М.Р. Психология личностного роста. М., 1995. - 64с.

55. Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей. М.: Эксмо-Пресс, 2001. - 575с.

56. Блауберг И.В. Становление системных идей в науке и философии. -М, 1980.-191с.

57. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

58. Богомолов Н.Н. Специфика межличностного восприятия в массовой коммуникации. М.: МГУ, 1981.

59. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. - 199с.

60. Бодалев А.А. К проблеме социальной перцепции //Экспериментальная и прикладная психология. JL, 1970. - С. 54.

61. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 324с.

62. Бодалев А.А. Межличностное восприятие и понимание. М., 1983.

63. Бодалев А.А. Психология общения. М.: МОДЭК, 2002. - 319с.

64. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2000.

65. Бодалев А.А. Основы социально-психологической теории. М., 1995.

66. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие /Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 408с.

67. Болотов В. Сценарии развития российского образования // Газета «Первое сентября». -№ 14 /. http://www.llps. 1 Stptember.ru

68. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. -СПб.: «Социально-психологический центр», 1996. 380с.

69. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.- Р.-н/Д., 1999. -560с.

70. Бордовский Г.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. СПб., 1998.

71. Бордовский Г.А. Информационные технологии в образовании: проблемы, перспективы. СПб., 2001.

72. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1995.

73. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. -М., Тула, 1993.

74. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. М., 1994.

75. Братко А.А., Волков П.П., Кочергин А.Н., Царегородцев Г.И. Моделирование психологической деятельности. М.: Мысль, 1969.

76. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. - 109с.

77. Буева Л.П. Общение //Философский энциклопедический словарь /Ред.: С.С. Аверинцев, Л.Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. -С.433 -434.

78. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.

79. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материалах подготовки педагога и психолого): Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. -М., 1999. 39с.

80. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога //Педагогика. 2003. - № 10. - С.51-55.

81. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

82. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической квалификации //Сборник научных трудов. СПб, 1992.

83. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., 1999. - 538с.

84. Вовк Л.Е. Педагогическое общение как фактор профессионального становления: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1988. - 19с.

85. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары: Чувашек, кн. из-во, 1974. -376с.

86. Волкова О. Компетентностный подход при проектировании образовательных программ //Высшее образование в России. 2005. -№ 4. - С.34-36.

87. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Дис. . д-ра псих. наук. М., 1998.

88. Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. -Краснодар, 1977. Вып. 235. - С.21 - 27.

89. Воротникова Е.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущих педагогов: Дис. . канд. псих наук. -М., 1998. 173с.

90. Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т. 1. - М. - Тула, 1993.

91. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.

92. Выготский J1.C. Проблема развития психики. Собр. соч. в 6-ти т. М., 1983.-Т. 3.

93. Гаязов А.С. Формирование гражданина: Теория, практика, проблемы. Челябинск, 1995. - 238с.

94. Геворгян Н.Р. Очерки по теории композиции. М.: МГОПУ, 1998.

95. Гейхман J1.K. Интерактивное обучение общению: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2003. - 39с.

96. ЮО.Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века //В поисках практико-ориентировочной концепции. М.: Совершенство, 1998. -620с.

97. Ю1.Гершунский Б.С. Гражданское общество в России: Проблемы становления и развития. Пособие для самообразования. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 406 с.

98. Гимпель H.JI. Формирование коммуникативной компетентности учителя средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2003. - 21с.

99. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

100. Голуб С.Б. Профессиональное образование как социально-педагогическая проблема //Специалист. 1999. - № 10.

101. Ю5.Гоноболин Ф.Н. Психология /Под ред. Н.Ф. Добрынина. М.: Просвещение, 1973. - С.144 - 150.

102. Горчакова В.Т. Формула профессионализма. Челябинск, 1997. -123с.

103. Государственные стандарты высшего педагогического образования нового поколения: оценки и ожидания (информационно-аналитический материал) /Отв. редактор Н.П. Пищулин. М.: МГПУ, 2003. - 33с.

104. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.-144с.

105. Гришняева И.В. Формирование коммуникативной культуры у будущего педагога дошкольного образования: Дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 2000. - 152с.

106. Грищенко Л.И. Теория и методика воспитания: Личностно социальный подход. -М.: Академия, 2005. 240с.

107. ПЗ.Гура Л.М. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 1994. - 23с.

108. Гурова В.П. Формирование мотивационной компетентности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе: Дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2004. - 162с.

109. Гуслякова Л.Г. Социальная работа как научная теория, деятельность и учебная дисциплина: Автореф. дис. . д-ра псих. наук. Барнаул,1995.-39с.

110. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии //Психологический журнал. 1988. - №4.

111. Дашкин М.Е. Коммуникативные умения специалистов системы «Человек-человек»: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 137с.

112. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO. 1996.

113. Демидова И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов- будущих учителей: Дис. . канд. псих. наук. СПб., 1993. - С.59 -60.

114. Демидова Т.Е. Профессиональное обучение социального работника. -М, 1994.

115. Денисенко Г.А. Диалоговое общение, условия и факторы его эффективности: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1992. - 25с.

116. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РОУ, 1993. - 23с.

117. Деркач А.А., Орбан JI.C. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.: РАГС при Президенте РФ, 1995. - 206с.

118. Деркач А.А., Селезнева Е.В. Идеологическое воздействие: социально-психологические и педагогические аспекты. М.: Мысль, 1985. -С.310.

119. Дерманова И.Б. Сидоренко Е.В. Межличностные отношения. СПб., 2001.

120. Диалектика научного мировоззрения и духовного развития личности.- Самара: Изд-во Сам. ГТУ, 1998. 377 с.

121. Дмитриев А.Е. Сущностная характеристика социально активной личности младшего школьника //Формирование социально-активной личности в младшем школьном возрасте: В 2-х ч. М.: Прометей, 1993.-4.1.-С.3-13.

122. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.

123. М.: Просвещение, 1987. 272с.

124. Дорофеев А.А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования //Высшее образование в России. 2005. - № 4. -С.30-33.

125. Дорфман Л.Я. Методологические основы эмперической психологии. -М.: Академия, 2005. 288с.

126. Дубов С.И. Развитие коммуникативно-управленческой компетентности руководителей в условиях тренингового воздействия: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -М., 2003. 17с.

127. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. М.: Просвещение, 1987. - 150 с.

128. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., Просвещение, 1987. - 143с.

129. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., Изд-во. ЛГУ, 1985.- 167с.

130. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Дис. . д-ра псих. наук. Л., 1991.

131. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Л.: ЛГУ, 1985.

132. Еремеев Б.А. Об одном методе изучения социальной перцепции //Методы социально-психологических исследований. М., 1975. -С.149 - 155.

133. Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального обучения: Дис. . канд. псих. наук. М., 1997.

134. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ростов-н/Д, 1992.

135. НО.Желанова В.В. Развитие профессиональной готовности учителяначальных классов к педагогическому общению с учащимися: Дис. . канд. псих. наук. М., 1994.

136. Загвязинский В.И., Аттаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2005. - 2005. - 208с.

137. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования //Педагогика. 1997. - № 2. - С.9-14.

138. Зазыкин В.Г. Психология проницательности. — М.: Московский областной учебный центр «Нахабино», 1997. 92с.

139. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1992. - 54 с.

140. Закон Республики Башкортостан «Об образовании». Уфа, 1997.- 68 с.

141. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. -Л., 1990.

142. Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности //Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания /Под общ. ред. И.А. Зимней. М., 2003.

143. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. — 2003. - № 5. - С.34 - 42.

144. Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) //Проблемы качества образования. Материалы XIV Всероссийского совещания. Книга 2. - М., 2004. - С.6-12.

145. Зимняя И.А. Подготовка социального работника как многоуровневый процесс //Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. М., 1992. - Вып. 6.

146. Зимняя И.А. Профессиональные роли и функции социального работника (общие проблемы подготовки специалиста) //Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1.

147. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность //Социальная работа /Отв. ред. И.А. Зимняя. Вып. 2. - М., 1992.

148. Иванов Д.А., Загвоздкин В.К., Каспржак А.Г. и др. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы школ. М., 2003.

149. Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыгина И.В. Содержание образования: культурологический подход //Педагогика. 2005. - №1. -С.13-19.

150. Ильин Г.Л. Социология и психология управления. М.: Академия, 2005.-192с.

151. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., Педагогика, 1982.

152. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога //Вопросыпсихологии. 2000. - №3. - С.23.

153. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

154. Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательного учреждения: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2000.- 19 с.

155. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология рефлексии. Москва-Ярославль, 2002. - 304с.

156. Карпова Э.Э. Категория в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . д-ра псих. наук. -Одесса, 1993.

157. Кашницкая В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 1995. -21с.

158. Кидрон А. Формирование социальной компетенции при социально-психологическом тренинге. (Психология условия социального взаимодействия). Таллинн, 1983.

159. Килошенко М.И. Рефлексия невербального поведения в социальной перцепции: Дис. . канд. псих. наук. СПб., 1994.

160. Кларин М.В. Личная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14 - 21.

161. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во Институт практической психологии. - Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996. - 400с.

162. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -М.: Академия, 2004. 304с.

163. Клюева И.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход): Автореф. дис. . д-ра псих. наук. Ярославль, 2000. - 58с.

164. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретическойпедагогики РАО 23 апреля 2002г. Центр «Эйдос», www.eidos.ru/news/compet.htm.

165. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности: Дис. . канд. пед. наук. СПб, 1995.

166. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994. - С. 138.

167. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 144с.

168. Комарова Т.С. Жизнь, зачем ты нам дана?: Книга о молодых и для молодых. М., 2000. - 345с.

169. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. М.: Пед. о-во России, 2000. - 127с.

170. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М.: Политиздат, 1984. -335с.

171. Конаныхин П.В. Общечеловеческий идеал: сущность, функции, специфика формирования в современных условиях //Социально-психологические проблемы обучения и воспитания учащихся и студентов. Тверь: ТГУ, 1992. - С.79-82.

172. Конаныхин П.В. Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании. М., 1995.

173. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756 р.

174. Коссаковский А. Проблемы теории личности в психолого-педагогическом исследовании //Вопросы психологии. 1974. - № 6. -С.28-35.

175. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективно управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1997. - 22с.

176. Краевский В.В. Методологоя педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165с.

177. Краевский В.В. Содержание образование: вперед к прошлому //Преподаватель. № 1. - 2000. - С.2 -10.

178. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 992с.

179. Кривченко Т. А. Компетентность общения и подходы к ее формированию //Проблемы качества образования. М., 2004. - С.48 -57.

180. Крылов А.Н. «Образ Я» как фактор развития личности: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1984.

181. Кузьмина Н.В. Акмео логическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001.

182. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114с.

183. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М., 1990.

184. Кузьмина Н.В., Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

185. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, Рыбинск, 1993. - С.54.

186. Куницина В.Н. Стиль общения и его формирование. Л., 1985.

187. Куницкая Ю.И. Философско-теоретические основания педагогического профессионализма //Педагогика. 2004. - №6. - С.21

188. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы //Педагогика. 1995. - № 3. - С.7 - 14.

189. Куцев Г.Ф. Обеспечение качества высшего образования в условиях рыночной экономики //Педагогика. 2004. - №3. - С. 12-23.

190. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенствованию: книга для учителей. М.: Просвещение, 1990. - 159с.

191. Лаптева М.Д. Компетентность социального взаимодействия: компонентностный состав и подходы к формированию //Проблемы качества образования. М., 2004. - С.39 - 48.

192. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995 .-31с.

193. Леванова Е.А. К проблеме психопластики личности //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования //Межвуз. сборник науч. трудов. Выпуск 8. Калининград, Балтийский институт экономики и финансов, 2000. - С. 15-18.

194. Легостаев И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной подготовки учителя: Автореф. дис. . .д-ра пед. наук. М., 1998. - 40с.

195. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. М., 2002.

196. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304с.

197. Лернер И.Я. Методы обучения и требования жизни. М.: АПН СССР, НИИ общей педагогики, 1981. - 55с.

198. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-445 с.

199. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. 18с.

200. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1998.

201. Макаренкова И.Н., Новикова Л.Ю. Язык профессионального общении и формирование межкультурной компетенции. М., 2000.

202. Макаровская И.В. Коммуникативная компетентность и представление учителя о себе: Автореф. дис. . канд. псих. наук. — СПб., 2003. 24с.

203. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6.

204. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя //Советская педагогика. 1990. - № 8.

205. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308с.

206. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1993. -190с.

207. Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Казань, 1996.

208. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности: Тесты. М., 1982.- 186 с.

209. Медведев В.М. Самосознание личности. Самара: Изд-во СГАКИ, 2001.-260 с.

210. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

211. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С.58 - 64.

212. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 2005. - 200с.

213. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения и отражения как проблема общей и социальной психологии //Социально-психологические и лингвистические характеристики общения и развития контактов между людьми: Тезисы симпозиума. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - С.114 -115.

214. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии

215. Вопросы психологии. 1957. - № 5.

216. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во Ин-та практ. психол.; Воронеж: Изд-во «МОДЭК», 1995. - 356 с.

217. Натаров В.И. Активные методы обучения //Вестник психо-социальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1999. - № 3. - С. 3-13.

218. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педобщество России, 2000. - 304 с.

219. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997.- 254 с.

220. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе /Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272с.

221. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров /под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2005. - 272с.

222. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография /Под общ. ред. В.И. Байденко и Н.А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-206 с.

223. Обучение социальной работе в России. Программы и технологии /Под ред. Арнольдова А.И. М.: АСОПиР РФ, 1998.- 192 с.

224. Общедоступный словарь по психологии, социологии и социальной работе. Барнаул, 1991.

225. Овсянкин П.Е. Гражданская компетентность и новые школьные предметы //Народное образование. 2003. - № 2. - С.68 -72.

226. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. ун-тов. -М.: Академия, 2003. 448с.

227. Оганян К.М. Модель социального работника: методологический и педагогический аспекты //Методологические и психолого-педагогические проблемы деятельности социального работника. -СПб., 1994. С.41-45.

228. Огарев В.И. Компетентное образование: социальный аспект. СПб: Изд. РАИ ИОВ, 1995. - С. 10.

229. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1973.-846с.

230. Орлов А.А., Исаев Е.И., Федотенко И.Л., Туревский И.М. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза //Педагогика. 2004. - №3. -53-60.

231. Основы педагогики /Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2003.245.0стапчук Н.В. Педагогический анализ процесса становления психологической компетентности педагога: Дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999.

232. Павлюченков Е.М. Профессиональное становление будущих учителей //Советская педагогика. 1990. - № 11. - С. 64 - 69.

233. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы. 1995. - №1. - С. 101-103.

234. Пахарев В.М. Развитие коммуникативной компетентности субъектов профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2004.-24с.

235. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /Ред. коллегия В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

236. Педагогика профессионального образования //Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др. /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия,2004.-368с.

237. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-ой науч.-практ. Конференции. Красноярск, 2002. -320с.

238. Педагогические технологии в современной школе /Сост. Беляева В.А., Аксенова П.И. и др. Рязань, 1996.

239. Педагогический энциклопедический словарь /Под ред. Б.М. Бим-Бада. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528с.

240. Петрова А.И. Воспитание у младших школьников готовности к нравственному самоопределению: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Спб, 2001.-22с.

241. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989. - 216с.

242. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-н/Дону: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

243. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. М.: Академия, 2003. - 496с.

244. Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе (методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек). М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - С.10-28, 166-238.

245. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание //Педагогика. 1995. - №4. - С.59-63.

246. Питюков В.Ю. Педагогическая технология в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1994.-21с.

247. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002. - С.90-92.

248. Практическая психология //Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: Диагностика плюс, 1998.

249. Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход: Материалы Регион, науч.-практ. конф. (7-8 февраля 2003 г., г. Тобольск). Тобольск: Изд-во ТГГТИ им. Д.И. Менделеева, 2003.

250. Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции.-М., 1997.-С.9-10.

251. Программа развития педагогического образования России на 20012010 гг. //Педагогическое образование и наука. 2000,- №1. - С. 14-26.

252. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Знание, 1991.- 42с.

253. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М., 1997. - 574с.

254. Психологическая энциклопедия /Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. -СПб.: Питер, 2003. 1096с.

255. Психологические исследования общения /Под ред. Б.Ф. Ломова и др. -М.: Наука, 1985. 344с.

256. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2002. -396с.

257. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы /Пер. с англ. Изд. 2-е. М.: «Когито-Центр», 2001. - 142с.

258. Разумовский В.Г. Научный метод познания и личнсотная ориентация образования //Педагогика. 2004. - № 6. - С.3-10.

259. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994.

260. Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности. -Пятигорск, 1990. 207с.

261. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога //Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С.77 - 82.

262. Реан А.А. Профессионализм в межличностном познании. СПб., 1995. - С.86- 88.

263. Реан А.В. Психология познания педагога личности учащихся. М., 1990. - 89с.

264. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогика психологии. -СПб.: Изд-во «Питер», 2000.

265. Резаев А.В. Парадигмы общения: Взгляд с позиции социальной философии. СПб., 1993. - 210с.

266. Реформа развития высшего образования: Программный документ ЮНЕСКО. 1995.

267. Рогулина Е.В. Взаимодействие психологических механизмов стереотипизации и рефлексии как условие развития профессиональной компетентности учителя: Дис. . канд. псих. наук. Череповец, 2000.

268. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Ростов-на/Д, 1999.

269. Розин В.М. Предмет и статус философии образования //Философия образования. -М., 1996.-С. 17.

270. Романов К.М. Психология межличностного познания. Саранск, 1993. - 146с.

271. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Автореф. дис. . д-ра. псих. наук. -М., 1992.

272. Романюк Л.В. Гуманистическая традиция как историко-педагогический феномен: Теоретико-методологический анализ. -Киров: ВГГУ, 2002. -116с.

273. Романюк Л.В., Онищенко Э.В. Практикум по истории общей и дошкольной педагогики: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: ВЛАДОС, 2001.- 174с.

274. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект //Журнал практического психолога. 1999. - № 9.

275. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1972. - С.410.

276. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1996. - 704с.

277. Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании //Исследовательская работа школьников. -2004.-№1(7).

278. Семушина Л.Г., Кагерманьян B.C., Жукова Е.С., Иванова Л.Н., Карпнюк Г.А., Леонтьева М.Ф. и др. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений. М., 2001.

279. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

280. Серых А.Б., Мычко Е.И. Региональный аспект в профессиональной подготовке педагога //Проблемы педагогического образования. Сб. научн. статей. Выпуск 9. - М.: МПГУ, 2002. - 117 с.

281. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995.

282. Ситаров В.А., Моралов В.И. Психология и педагогика ненасилия. -М., 1997.

283. Скрипюк И.И. Социально-перцептивные способности, в структуре педагогической деятельности //Способности и деятельность. Межвуз. сборник научных трудов. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1989.

284. Сластенин В.А. Антропологический принцип педагогического образования //Индивидуальность в современном мире. Смоленск, 1995.

285. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Академия, 2004. - 480с.

286. Сластенин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности //Научные труды. Серия психолого-педагогические науки. М.: МПГУ, 1995.

287. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическуюаксиологию. М.: Академия, 2003. - 992с.

288. Словарь иностранных языков. М., 1987. - С.241.

289. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. Минск, 1998.-800с.

290. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М., 2003. 304с.

291. Советский Энциклопедический словарь /Под ред. A.M. Прохорова. -М.: Советская энциклопедия, 1988. С.614.

292. Современный философский словарь /Под ред. В.Е. Кемеровой. М., 1996.

293. Соколова Е. Модульная профессиональная подготовка: Резервы оптимизации //Новые знания. 2000. - № 3.

294. Солдатенков А.Д., Тайчинов М.Г. Формирование у учащихся межрегиональной толерантности в системе поликультурного образования //Современные проблемы образования и воспитания: Сб. науч. тр. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2000. - С. 71-79.

295. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1997.

296. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом //Школа социальных педагогов и социальных работников. Межрегиональный центр социальной педагогики и социальной работы. -М., 1991. Вып. 1-6.

297. Социально-педагогические проблемы организации и управление в системе дошкольного воспитания: Сб. научных трудов /Под ред. Т.С. Комаровой. -М.: НИИОП, 1981. 179с.

298. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. - С.133.

299. Стефанов Н.Г. Общественные науки и социальная технология. М.: Прогресс, 1976. - 251с.

300. Столин В.В. Самосознание личности М.: Изд-во ун-та, 1983. - 284 с.

301. Стратегия образования: основы формирования, методы оценки и прогнозирования. Научно-практическое пособие для руководителей и специалистов системы образования /В.В. Рябов, Н.П. Пищулин, Ю.В. Фролов и др. М.: МГПУ, 2003. - 206с.

302. Стрелкова И.Э., Южанинова А.Л. К проблеме социально-перцептивных способностей //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 5. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.

303. Суарес Р.К. Развитие рефлекса, педагогической способности посредством совершенствования коммуникативной деятельности: Автореф. дис. . д-ра псих. наук. М., 1990.

304. Сухобская Г.С. Теоретический потенциал учителя и его потребности психолого-педагогических знаниях //Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях. М., 1987. - 86с.

305. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа. -СПб., 1995.-С. 156-167.

306. Тайчинов М.Г. Формирование личности учащихся на духовно-нравственных ценностях народа. М.: Ред.-изд. Центр МГОПУ, 1999. - 199с.

307. Татур Ю.Г. Образовательная система России. М.: Высшая школа, 1999.

308. Терегулов Ф.Ш. Образование новый взгляд: теория, технология, практика.- Уфа, 1998. - 232с.

309. Тихоненко А.В. Компетентностный подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальной школы: Дис.д-ра пед. наук. -М.: ПроСофт, 2003.

310. Торугпина 3. Гражданская компетентность и новые школьные предметы //Народное образование. 2003. - № 2. - С.86 - 77.

311. Турчининова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1988. - 18с.

312. Украинский Я.И. Психолого-педагогическая компетентность как фактор повышения эффективности деятельности руководителей. -Киев, 1889.

313. Устич Л.М. Формирование профессиональной компетентности специалистов в системе образования взрослых: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2004.

314. Фатыхова А.Л. Профессиональное развитие личности социального работника в системе регионального педагогического образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 2001.

315. Фатыхова А.Л. Теоретические и методические основы формирования социально-перцептивной компетентности педагогов. М.: Высшая школа, 2005.- 132с.

316. Федеральные и региональные программы России //Информационный сборник. Вып. 3 (5). М., 1996.

317. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. М., 2004. - С.65-66.

318. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Изд-во Междунар. пед. академии, 1994. - 192 с.

319. Филиппов В.М. Модернизация образования //Педагогика. 2004. -№3. - С.3-11.

320. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991.

321. Фирсов М.В. Профессионально-этические принципы социальной работы и их исторически корни //Профессионально-этические нормысоциальной работы. М., 1993.

322. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации //Вопросы психологии. 1997. - № 2.

323. Фридман JI.M. Психология воспитания. М.: ТЦ «Сфера», 2000. -208с.

324. Фролов Ю.В. Экономика знаний и проблемы образования //Вестник Московского городского педагогического университета. 2002. -№ 2 (3). - С.148 - 155.

325. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов /Императив модернизации: компетентностный подход. М., 2003. - С.34 - 41.

326. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия //Вопросы психологии. 1980. - № 3.

327. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Москва; Томск, 1997. 254с.

328. Хурло JI. Теоретические основы подготовки учителя к развитию субъектности ученика. Калининград, 2004. - 324с.

329. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002г. Центр «Эйдос» www.eidos.ru/news/compet/htm

330. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования //Народное образование. -2003. № 2. - С.58 - 65.

331. Хуторской А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования //Народное образование. 2003. - № 5. - С.55 - 61.

332. Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». М., 2002.

333. Чекин А.Н. Проблема развития в современной научной картине мира: Автореф. дисс. . д-ра филос. наук. СПб., 1995.

334. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996.- С. 160.

335. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход //Императив модернизации: компетентностный подход. -М., 1981.-С.2 6-31.

336. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185с.

337. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 315с.

338. Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация //Социальная работа. — Вып. 5.-М., 1992.

339. Шевандрин Н.А. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1990. -С.716.

340. Шевар дина М.С. Тенденции и перспективы социокультурной динамики. М., 1999.

341. Шевеленкова Т.Д. О личной характеристике социального работника //Социальная работа. М. - 1992. - Вып. 5.

342. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? //Стандарты и мониторинг в образовании. — № 2. -С.58-62.

343. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Р.-н/Д., 1995.

344. Шмелева Н.Б. Профессиональная подготовка студентов будущих специалистов по социальной работе (акмеологический подход) //Российский журнал социальной работы. - М., 1996. - № 1. - С. 109 -113.

345. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1997.

346. Шмелева Н.Б. Профессиональное развитие личности социального работника в системе подготовки и переподготовки кадров.1. Ульяновск, 1994. 91с.

347. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Педагогический поиск, 1997. - 78 с.

348. Энциклопедия профессионального образования в 3-х томах / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - 440с.

349. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариантных педагогический технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 1996.

350. Ягафарова М.Д. Подготовка студентов педагогических колледжей к социальной работе с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Казань, 1996.

351. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. - №2.

352. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000. - 176 с.

353. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ярославль, 1994.

354. Яценко Т.С. Методы активного социально-психологического обучения. Киев, 1991.

355. Яценко Н.Е. Толковый словарь обществоведческих терминов. СПб., 1999.-524с.

356. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987. - 112с.

357. Baily K.D. Social Research N.Y., London, 1982.

358. Barker R.Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md. 1987, p.154.

359. Beck A.T., Weishaar M.E. Cognitive Therapy //Corsini R.J. Current psychotherapies (4 ed.). Itasca, III.: Peacock, 1989. p.285 320.

360. Competence: Inquires into its Meaning & Acquisition in Educational Settings /Ed. E.C. Short. -N.Y.; Univ. Prese of America, 84 185p.

361. Conger J.A. Inspiring others: The language of leadership. Academy of Management Executive, 1991, 5 (1), 31 45.

362. Isaeva Т.Е. To the Nature of Pedagogical Culture: Competence Based Approach to ist Structure // Преподаватель высшей школы в XXI веке //Труды Международной научно-практической интернет-конференции. - Ростов-на-Дону, 2003.

363. Farmer R.E., Monahan L.H. The prevention model for stress reduction: a concept paper. J. Police Sci. And Administr., 1980, vol. 8, Nl,h. 11-21.

364. Frankenhaeuser M. Psychobiological aspects of life stress. In: Coping and Realth /Ed.S. Levine, H. Urson. - N.Y.: Plenum Publ. Corp., 1980.

365. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe //Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

366. Janice T. Libson. Psychology for the classroom. Prentice Hall. Inc Englewood Cliffs, New Jersey. 1976 g.

367. Snow R.P., Brissett D. Pauses: Explorations in social rhythm //Symb. Interact. 1986. - 9, n 1. -p.l - 18.

368. Schonfeld Irvin Sam. Psychological distress in a sample of teachers //Psichol., 1990 124, N 3, h. 321 - 338.

369. Оцениваемые черты и качества Да +2 Скорее да, чем нет +1 Не могу сказать 0 Скорее нет, чем да -1 Нет -2

370. Социально-психологические качества педагога: • Умение разбираться в людях; • экспрессия; • коммуникабельность; • доминантность; • эмпатия ; • инициатива; • демократизм; • справедливость; • чуткость; • доброжелательность; • уверенность в себе.

371. Готовность социального педагога к саморазвитию.

372. Градации баллов для определения уровня сформированности мотивационной направленности: ВЫСОКИЙ (+1) (+2) ДОСТАТОЧНЫЙ (+1)-(+0,7) СРЕДНИЙ (+0,7)-(-0,6) НИЗКИЙ (-0,6)-(-2)