Педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза

Григорьева, Диана Рамилевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Григорьева, Диана Рамилевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Йошкар-Ола
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза"

004611008

На правах рукописи

ГРИГОРЬЕВА ДИАНА РАМИЛЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 1 ОКТ 2ою

Йошкар-Ола - 2010

004611008

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Сабирова Диана Рустамовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Максимов Вячеслав Георгиевич

доктор педагогических наук, профессор Хузиахметов Анвар Нуриахметович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Глазовский государственный

педагогический университет им. В.Г. Короленко»

Защита диссертации состоится 30 октября 2010 года в 14С0 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 при ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, д. 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» 13 сентября 2010 г.

Режим доступа: ЬИрЛуууууу.тагеи.ги

Автореферат разослан 25 сентября 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, „

доктор педагогических наук, /Г

профессор ^' ^ С.А. Арефьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в политической, социальной, экономической и других сферах в нашей стране за последние годы, постоянно выдвигают все новые требования к профессиональной подготовке специалистов, которая не может сводиться лишь к решению, хотя и важной, но все же частной задачи - усвоению профессиональных знаний, умений и навыков. Основной задачей высшей школы на настоящий момент является формирование специалистов, способных творчески подходить к решению постоянно нарастающих проблем в развитии производства, науки и культуры. В связи с этим современные тенденции в обучении обоснованно связывают напрямую с активизацией мыслительной, познавательной деятельности обучаемых. Это ведет к тому, что научная организация профессионального обучения предполагает его постоянное совершенствование в соответствии с ведущими тенденциями развития образования в аспекте его модернизации и изменений вектора влияния социальных условий на личность. Эти тенденции определили основные задачи и направления деятельности высшей школы, предполагающие и развитие творческой познавательной активности студенческой молодежи для повышения ее конкурентоспособности и профессиональной мобильности.

Однако интенсивный поиск нового в педагогической теории и практике высшего образования обусловлен рядом противоречий, главным из которых является несоответствие традиционных методов и форм обучения в вузе нынешним социально-экономическим условиям реформирования общества, которое выдвигает новый социальный заказ по формированию личности, способной к творческому и самостоятельному определению своей деятельности. С позиций данного требования одним из наиболее актуальных направлений поисков как методической науки, так и всего педагогического процесса современного высшего образовательного учреждения, выступает потребность в развитии творческой познавательной активности учащейся молодежи, от которой и ожидают именно творческую инициативность и целенаправленную самостоятельность. В создавшихся условиях проблема развития творческой познавательной активности студентов приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением многоаспектных научных исследований.

Это говорит и о качестве подготовки специалиста, о котором судят не по количеству и уровню знаний как таковых и не по развитости абстрактного, отвлеченного мышления, а по способности применять эти знания на практике в креативном аспекте, использовать мышление для решения новых профессиональных задач. В настоящее время нельзя пока утверждать, что высшее образование гарантированно доводит всех молодых специалистов до понимания инновационных проблем современного общества или, как минимум, до понимания системы тех связей и отношений, которые лежат в основе будущей профессии.

свойств и закономерностей. И это в значительной степени меняет и ориентировку в подготовке студентов. При этом взаимосвязанные знания предметов нужны не только как условие подготовки человека с развитыми умениями, но и как возможность быстро ориентироваться в современных производственных условиях. Следовательно, установление взаимосвязей между предметами в обучении имеет большое социально-экономическое значение. Более того, совершенствование содержания образования сегодня невозможно без учета межпредметных связей -одного из важнейших критериев отбора и координации учебного материала в программах родственных дисциплин, в связи с чем интеграция в новых программах систематизированных знаний, умений и навыков дают возможность появления многочисленных исследований взаимосвязей между предметами внутри циклов. Все выше сказанное обуславливает актуальность исследования процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза средствами межпредметных связей.

Анализ теорий обучения и воспитания в историко-педагогическом контексте показывает, что все они так или иначе касались принципа активности обучаемых в учебной деятельности. Особая роль принадлежит здесь отечественным концепциям деятельности и методическим подходам к ее изучению. К ним относятся работы общетеоретического плана Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Е.Б. Старовойтенко, Г.В. Суходольского и др. Социально-философские аспекты деятельности раскрываются в трудах М.Н. Бахтина, H.A. Бердяева, В.В. Давыдова, В.П. Кузьмина и др.

В отечественной педагогике и психологии представлены различные направления анализа учебной деятельности как специфической формы активности субъекта (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов. В.Я. Ляудис, Д.Б. Элько-нин и др.). Психологические аспекты проявления активности личности исследованы в работах А.Г. Асмолова, Д.Б. Богоявленской, М.С. Кагана, А.И. Крупнова, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, С.Д. Смирнова, В.В. Столина и др. Вопросам активизации познавательной деятельности обучаемых в различных типах образовательных учреждений посвящены работы A.A. Вербицкого, Л.Г. Вяткина, Г.И. Железовской, А.К. Марковой, Т.А. Платоновой, A.C. Плотника, Т.Н. Шамовой,

A.Ф. Эсаулова и др. ...........................

Большую ценность для нашего исследования представляют работы, раскрывающие различные аспекты развития творческого потенциала личности в процессе обучения и воспитания (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреева, Н.Ф. Вишнякова, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Давыдов, В.Н.Дружинин, М.М. Зиновкина, З.И. Калмыкова, Ю.Н. Кулюткин, А.Г. Лидере, А.Н. Лук, А.Р. Лурия, Н.Ю. Постапюк,

B.Н. Пушкин, Л.Ф. Обухова, А.З. Рахимов, О.Н. Тихомиров, Л.М. Фридман, Д. Халперн, A.B. Хуторский, Е.М. Шувалова и др.).

проблемы межпредметных связей в 80-90-х гг. XX века являлось изучение их образовательных функций. Подходы к классификации межпредметных связей и их педагогическая оценка представлены в работах Д.М. Кирюшкина, Г.Ф. Федорец, Н.П. Федоровой и др. Взаимодействие воспитательной и образовательной функций межпредметных связей раскрывается в работах В.Н. Максимовой и Н.Д. Никандрова. Рассмотрению развивающей функции межпредметных связей посвящены исследования A.B. Усова.

Вопросам осуществления межпредметных связей отдельных учебных дисциплин посвящены исследования Н.М. Верзилина, A.B. Усова, В.Н. Федоровой (межпредметные связи естественных наук), Г.И. Бабаловой (межпредметные связи филологии и информатики), Е.А. Карповой (межпредметные связи информатики, экономики и психологии), Г.Л. Луканкина и H.A. Хоркиной (межпредметные связи информатики и экономики), O.A. Чернояровой (межпредметные связи базовых дисциплин физкультурно-спортивных видов), В.В. Вишневского (межпредметные связи как средство развития культуры экономического мышления будущих офицеров), В.М. Шатух, А.И. Нестерова (межпредметные связи в подготовке военных летчиков) и др. Совершенствование подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе посвящено исследование B.C. Елагиной. Изучение информационного моделирования как средства реализации межпредметных связей информатики с дисциплинами естественнонаучного цикла представлено в исследованиях А.Г. Гейна.

В связи с тем, что мы рассматриваем личностно-ориентированный подход в качестве методологической основы процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза, для нашего исследования особое значение имели труды исследователей, посвященные изучению психолого-дидактических характеристик личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Петровский, A.A. Плигин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Сущность личностно-ориентированного образования нашла отражение в исследованиях отечественных педагогов-психологов Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. Важное значение имели для нас труды представителей западной гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса и др.).

Организация личностно-ориентированного подхода нашла отражение в работах H.A. Афанасьевой, О.С. Вакулина, Е.А. Крюковой, М.И. Лукьяновой, Г.К. Селевко, Н.Е. Щурковой, доказавших возможность развития субъектных качеств личности в учебно-воспитательном процессе.

При всей значимости выполненных исследований остаются недостаточно разработанными методологические и организационно-педагогические аспекты развития творческой познавательной активности студентов вуза средствами межпредметных связей.

Отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений по общепедагогическим проблемам развития познавательной активности обучаемых, ее базовой составляющей, структуре и содержанию следует признать, что на современном этапе проблемы развития творческой познавательной актив-

кости студентов вуза требуют тщательного анализа накопленного опыта и теоретических подходов в поиске путей совершенствования учебно-воспитательного процесса. В педагогической теории недостаточно раскрыты содержание понятия «творческая познавательная активность» студента вуза, особенности познавательной активности студентов, дидактические условия ее развития в процессе реализации межпредметных связей на основе личностно-ориентированного обучения.

Таким образом, обнаруживаются противоречия между объективно высокой ролью творческой активности в профессиональной деятельности конкурентоспособного специалиста, необходимостью развития творческой познавательной активности студентов вуза и неразработанностью педагогических условий развития творческой познавательной активности студентов высшей школы в процессе обучения.

Данные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов в процессе обучения в вузе.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза в процессе обучения.

Объект исследования — процесс развития творческой познавательной активности студентов вуза.

Предмет исследования - педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза в процессе обучения.

Гипотеза исследования. Эффективность развития творческой познавательной активности студентов вуза повысится, если:

- рассматривать творческую познавательную активность как характеристику познавательной деятельности студентов в совокупности мотивационно-ценностного, знаниевого, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов, определяющих уровни ее сформированное™;

- процесс развития творческой познавательной активности студентов будет базироваться на выборе учебной стратегии, обусловленной личностной ориентацией образовательного процесса и укреплением субъектной позиции студентов;

- в основе данного процесса лежит реализация в образовательном процессе межпредметных связей на основе скоординированной, согласованной и взаимосвязанной деятельности субъектов обучения;

- управление развитием будет носить системный характер и будет осуществляться в соответствии с разработанной на основе соответствующих педагогических условий структурно-функциональной модели в единстве ценностно-целевого, содержательно-процессуального, диагностического, результативного и функционального составляющих.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание, структуру, критерии и показатели творческой познавательной активности студентов вуза.

2. Теоретически обосновать значимость личностно-ориентированного подхода как методологической основы процесса развития творческой познаватель-

ной активности студентов вуза.

3. Определить теоретико-методические основы использования межпредметных связей как определяющего фактора развития творческой познавательной активности студентов вуза в процессе обучения.

4. Теоретически и экспериментально обосновать дидактические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза на основе лично-стно-ориентированного подхода путем реализации межпредметных связей.

5. Разработать и в опытно-экспериментальной работе проверить эффективность структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности будущих специалистов.

Методологическую основу исследования составляют системный подход, предполагающий рассмотрение педагогических явлений и процессов с точки зрения их целостных характеристик; личностный подход (центрация на личностных качествах обучаемых, их потребностях, способностях и потенциале) и деятельно-стный подход, рассматрива ющий творческую познавательную активность студентов как деятельность, которая прямо или косвенно активизирует материально-предметную деятельность личности в ее преобразовательном аспекте.

Теоретическую основу исследования составляют философские, педагогические и психологические концепции, раскрывающие теорию целостной личности и её развития в процессе обучения (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, Л.Г. Вяткин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.А. Крюкова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); психолого-педагогическая концепция деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); теории активизации познавательной деятельности, развития познавательной сферы обучаемых (Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова и др.); концепции построения профессиональной модели специалиста (A.A. Кирсанов, В.В. Кондратьев, Н.В. Кузьмина, Г.В. Муха-метзянова), идеи контекстного обучения в вузе (A.A. Вербицкий); постулаты гуманистической педагогики, реализующиеся в личностно-ориентированном подходе к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, A.B. Мудрик, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы (анализ, систематизация, классификация, обобщение и сравнение); изучение и обобщение передового педагогического опыта, моделирование, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, диагностические методы, педагогический эксперимент.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 2006 г. по 2010 г. на базе Камской государственной инженерно-экономической академии (ИНЭКА) г. Набережные Челны Республики Татарстан. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 107 студентов 2 курса экономического факультета, обучающихся по специальностям «Финансы и кредит» и «Менеджмент».

На первом (поисково-теоретическом) этапе (2006-2007 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологиче-

ской, философской литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи развития познавательной активности студентов, определялись основные компоненты структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности студентов вуза.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2007-2009 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанной модели развития творческой познавательной активности студентов вуза посредством межпредметных связей на основе личностно-ориентированного подхода.

На третьем (обобщающем) этапе (2009 - 2010 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) уточнено содержание понятия «творческая познавательная активность» как характеристики учебной деятельности студента на уровне его установки к творческому освоению окружающего мира, познавательного мотива и устойчивого положительного отношения к актуализации ранее усвоенных знаний или способов деятельности с целью выработки личностного отношения к будущей профессиональной деятельности с новым для себя результатом;

2) выявлены, теоретические обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза на основе личностно-ориентированного подхода в процессе реализации межпредметных связей: признание студента субъектом образовательной деятельности и организация процесса обучения с максимальным учетом его мотивации, субъектного опыта, рефлексии; педагогическое стимулирование дифференцированной самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивающее реализацию всех компонентов обучения: мотивационной, ориентировочной, содержательной, волевой, оценочной; обеспечение доминирования интерактивных методов обучения, способствующих актуализации личностного опыта студентов и активизации творческой мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом на основе реализации межпредметных связей; оптимальное сочетание групповых форм познавательной деятельности студентов с индивидуальными через организацию дифференцированной педагогической поддержки студентов с разным уровнем познавательной активности.

3) Разработана и внедрена в образовательный процесс вуза структурно-функциональная модель развития творческой познавательной активности студентов вуза посредством межпредметных связей; дана характеристика ее ценностно-целевого, содержательно-процессуального, функционального, диагностического и результативного компонентов.

межпредметных связей; теоретические выводы носят общепедагогический характер, соответствуют направлениям модернизации российского образования, могут быть использованы при разработке средств формирования познавательных интересов обучающихся на основе личностно-ориентированного подхода. Полученные результаты могут рассматриваться в качестве теоретической базы для дальнейшего исследования педагогических условий профессионально-личностного развития студентов.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование образовательного процесса в высших учебных заведениях; в разработке структурных компонентов, показателей и уровней творческой познавательной активности студентов вуза; внедрении структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности студентов вуза, адаптированной к реальному образовательному процессу высшего учебного заведения; в разработке диагностического комплекса по определению уровня творческой познавательной активности студентов, который может найти применение в широкой образовательной практике. Выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы при проектировании и организации образовательного процесса в учебных заведениях различного уровня и направления; в системе повышения квалификации педагогических работников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческая познавательная активность студентов - это характеристика учебной деятельности студента на уровне его установки к творческому освоению окружающего мира, познавательного мотива и устойчивого положительного отношения к актуализации ранее усвоенных знаний или способов деятельности с целью выработки личностного отношения к будущей профессиональной деятельности с новым для себя результатом

2. Педагогические условия эффективного развития творческой познавательной активности студентов вуза на основе личностно-ориентированного подхода: признание студента субъектом образовательной деятельности и организация процесса обучения с максимальным учетом его мотивации, субъектного опыта, рефлексии; педагогическое стимулирование дифференцированной самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивающее реализацию всех компонентов обучения: мотивационной, ориентировочной, содержательной, волевой, оценочной; обеспечение доминирования интерактивных методов обучения, способствующих актуализации личностного опыта студентов и активизации творческой мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом на основе реализации межпредметных связей; оптимальное сочетание групповых форм познавательной деятельности студентов с индивидуальными через организацию дифференцированной педагогической поддержки студентов с разным уровнем познавательной активности.

3. Структурно-функциональная модель развития творческой познавательной активности студентов вуза посредством межпредметных связей, базирующаяся на личностно-ориентированном подходе, включает в себя следующие компоненты: ценностно-целевой, содержательно-процессуальный, функциональный, ди-

агностический и результативный.

4. Реализация межпредметных связей в процессе обучения оказывает влияние не только на развитие творческой познавательной активности студентов, но и на формирование их мировоззрения, способствуя осознанию ими материального единства мира, взаимных связей и взаимной обусловленности явлений.

5. Основными критериями творческой познавательной активности студентов являются: мотивационно-ценностный (осознанно-положительное отношение студентов к получению знаний как к творческому процессу), знаниевый (совокупность знаний студентов по менеджменту и информатике и творческой организации труда), деятелъиостный (комплекс экономических умений и навыков, инициативное применение студентами современных информационных технологий в процессе активного изучения экономических дисциплин) и рефлексивно-оценочный (оценочное отношение студентов к процессу получения ими знаний). Творческая познавательная активность студентов выражена на ситуативном (познавательно неориентированном), ситуативно-активном (нейтральном), исполнительном (познавательном), креативном (познавательно значимом) уровнях.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; соответствием выбранных методов исследования его цели и задачам; комплексным характером методики исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; сопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на Международных научно-практических конференциях (Казань, 2009; Объединенные Арабские Эмираты, 2010; Таиланд, 2010), на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (Казань 2008-2009); на итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Камской государственной инженерно-экономической академии (г. Набережные Челны) и нашли отражение в 10 научных публикациях автора.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цель, гипотеза и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические аспекты развития творческой познавательной активности студентов вуза» проанализированы сущность и основные составляющие творческой познавательной активности личности студентов - будущих инженеров; раскрыт и обоснован личностно-ориентированный подход как методологическая основа процесса развития творческой познавательной активно-

сти студентов вуза; дано теоретическое обоснование реализации межпредметных связей как определяющего фактора развития творческой познавательной активности студентов вуза в процессе обучения.

Во второй главе «Педагогическое обеспечение процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза» дано научно-практическое обоснование педагогических условий развития творческой познавательной активности студентов вуза на основе личностно-ориентированного подхода; раскрыта и обоснована структурно-функциональная модель развития творческой познавательной активности будущих специалистов посредством межпредметных связей; описаны организация и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию творческой познавательной активности студентов в образовательном процессе высшей школы и анализ результатов ОЭР.

В заключении обобщены теоретические положения и представлены основные выводы проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Рассматривая проблему развития творческой познавательной активности студентов вуза посредством межпредметных связей, мы выявили, что творческая познавательная активность представляет собой сложное понятие, содержание которого необходимо связывать не только со способностью индивида прочно усваивать и глубоко осмысливать знания, но и с формированием жизненной позиции личности. Отсюда, творческая познавательная активность характеризуется такими проявлениями, как саморегуляция познавательной деятельности, синтез познавательного мотива и устойчивого положительного отношения молодого человека к Познанию. Это дало нам возможность определить составляющие понятия «творческая познавательная активность студентов», которыми являются: творческое начало познания (источник и средство получения нового знания), познавательная деятельность (психическое состояние познающего субъекта как его личностное образование, выражающее отношение к процессу познания) и познавательная активность (процесс овладения студентом профессиональными умениями, а также результат его учебной деятельности). Данный анализ привел нас к выводу, что творческую познавательную активность будущего специалиста составляют: целевая личностная установка на осуществление будущей профессиональной деятельности с новым для себя результатом; заинтересованность и ответственность в выполнении инновационных замыслов; поиск оптимальных форм, методов и способов получения конечного результата на основе творческого подхода к выбору вариантов; способность испытывать моральное и эстетическое удовлетворение от учебной и профессиональной деятельности в контексте творческого начала в период практики; внутренняя установка на непрерывность приобщения к результатам творческой деятельности и навыков ее поэтапной реализации.

В связи с этим, решая первую задачу настоящего исследования, при разработке категориального аппарата исследования мы рассмотрели сущностную и содержательную характеристику понятий, связанных с познавательной деятельностью и активностью студентов. На основе изучения современного состояния ис-

следований в этой сфере было уточнено базовое понятие «творческая познавательная активность студентов» как психологической детерминанты активной деятельности студента на уровне его установки к творческому освоению окружающего мира, познавательного мотива и устойчивого положительного отношения к актуализации ранее усвоенных знаний или способов деятельности с целью выработки личностного отношения к будущей профессиональной деятельности с новым для себя результатом.

Анализ психолого-педагогической, философской социологической и культурологической литературы позволил выделить следующие взаимосвязанные компоненты творческой познавательной активности студентов: мотивационно-ценностный (выражает осознанно-положительное отношение студентов к получению знаний как к творческому процессу), когнитивный (объединяет совокупность знаний студентов по менеджменту и информатике и творческой организации труда), деятельностный (основан на комплексе экономических умений и навыков, инициативном применении студентами современных информационных технологий в процессе активного изучения экономических дисциплин) и рефлексивно-оценочный (характеризует оценочное отношение студентов к процессу получения ими знаний).

Приступая к решению второй задачи исследования, в контексте методологической основы развития творческой познавательной активности студентов мы определили личностно-ориентированный подход, который предполагает в образовательном процессе переход от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям в системе преподаватель-студент. Исследование показало, что по своей сущности личностно-ориентированный подход в контексте развития творческой познавательной активности студентов проявляется в следующих основных параметрах: по направленности обучения; по дидактическим целям образовательного процесса; по ведущей деятельности; по роли преподавателя; по деятельности студента; по особенностям построения процесса обучения; по педагогическим методам, средствам и формам; по методам учения; по методам обучения; по выполнению самостоятельной работы; по оцениванию; по доминирующей форме образовательного процесса; по обратной связи; по тактике преподавателя; по отношению «преподаватель - студент».

-В ходе исследования было установлено, что личностно-ориентированный подход представляет собой методологическую ориентацию преподавателя, позволяющую ему организацию такого образовательного процесса, в ходе которого создаются продуктивные условия учебного взаимодействия между его субъектами, способствующие активизации и эффективности познавательной деятельности студента, выраженной в большей степени с творческим и самостоятельным подходом к поиску знаний и реализацией целей своей деятельности.

При теоретическом анализе разработанности содержания и путей реализации личностно-ориентированного подхода было выявлено, что эффективность положений и идей личностно-ориентированного обучения возможна при моделировании такого образовательного процесса, который обладал бы определенной системой: 1) средств по развитию познавательной сферы студентов, обеспечивающей продуктивность познания и преобразования мира и самого себя; 2)

средств по формированию устойчивой внутренней мотивации к познавательной деятельности; 3) средств, направленных на формирование позиции студента как субъекта познавательной деятельности; 4) средств по управлению преподавателем процессом развития творческой познавательной активности студентов; 5) средств по корректировке и внесению компенсаторных изменений в сформированный стиль деятельности.

В ходе изучения перспектив личностно-ориентированного подхода в современном вузе было также выявлено, что он является одним из важнейших источников обогащения педагогической теории и совершенствования образовательного процесса. В соответствии с этим выводом в содержании личностно-ориентированного подхода были выделены следующие компоненты: аксиологический (оказание помощи студентам в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации), когнитивный (вооружение стратегией познавательной деятельности с целью самоопределения жизненных устремлений и установок студентов), деятельностно-творческий (формирование и развитие у студентов разнообразных способов деятельности, творческих способностей, навыков и умений, необходимых для самореализации) и личностный (развитие способности к рефлексии, овладение методами и способами саморегуляции).

В исследовании раскрыты определенные дидактические аспекты реализации личностно-ориентированного подхода к развитию творческой познавательной активности студентов, включающие следующие этапы: этап совместного це-леполагания и постановки студентом собственных целей познавательной деятельности (обеспечивает выявление интересов студентов, возбуждение исходной мотивации, привлечение внимания к учебной дисциплине); этап актуализации и обогащения субъектного опыта (опора на тот запас знаний, который студентами был ранее усвоен, с тем, чтобы придать особую образовательную ценность субъектному опыту); этап презентации новых знаний (использование эвристических способов подачи учебного материала); этап первичного закрепления и применения знаний на практике (суммирование и систематизация новой информации, её осмысление, а также корректировка ошибочных знаний); этап рефлексии и обратной связи (обеспечивает самоанализ студентами своей познавательной деятельности и ее результата, а также самокоррекцию ими своей работы); этап итогового контроля (предусматривающий выбор студентами наиболее творческих и подходящих для себя форм контрольных заданий).

При решении третьей задачи настоящего исследования в диссертации был обоснован вывод о влиянии межпредметных связей в образовательном процессе вуза на изменение уровня творческой познавательной активности студентов. В ходе исследования выявлено, что применение межпредметных связей в образовательном процессе позволяет целенаправленно решать следующие вопросы: комплексно ставить цели и задачи учебных занятий; комплексно разрабатывать содержание занятий, включающее изучение обобщенных, смежных понятий, ведущих идей родственных предметов, мировоззренческих проблем; качественно организовывать познавательную деятельность студентов, предусматривающей обучение сложным обобщенным умениям и приемам учебной работы, общим для ряда предметов; комплексно использовать средства активизации познавательной

деятельности студентов, методы и формы учебной работы, наглядных пособий, типичных для предметов, между которыми устанавливается связь; комплексно разрабатывать рабочие программы и учебные занятия, включающие все ранее названные аспекты организации обучения; осуществлять качественный анализ результативности образовательного процесса в соответствии с задачами, общими для ряда предметов; существенно влиять на творческую познавательную активность студентов.

Выявлено, что осуществление межпредметных связей предполагает наилучшую последовательность изучения тем, касающихся общих объектов, в различных предметах и различных разделах данного предмета; межпредметные связи позволяют использовать один учебный предмет в качестве инструмента для решения вопросов и задач в другом предмете, охватывать взаимосвязи в современной предметной структуре, глубже и разностороннее раскрывать отдельные звенья; межпредметные связи способствуют уточнению ведущих понятий, освобождению смежных дисциплин от ненужных повторений, приводят весь курс знаний к большей логической структуре, стройности и завершенности; использование межпредметных связей способствует полному согласованию наиболее ответственных формулировок, правил, определений в учебниках и пособиях по разным дисциплинам; межпредметные связи вызывают повышение познавательного интереса студентов к обучению, развивают творческую активность в учении при приобщении к научным понятиям; конкретизация и обобщение знаний, полученных в результате использования межпредметных связей, дает студентам возможность переносить эти знания в новые прикладные ситуации и творчески применять их на практике.

Решая далее заявленную задачу, в исследовании раскрываются современные формирующие функции межпредметных связей в учебном процессе: образовательная (формирование целостной системы знаний обучающихся, способствующей созданию в их сознаний единой научной картины мира), координирующая (согласование учебных задач по родственным предметам с точки зрения общности трактовки изучаемых понятий, явлений и процессов), развивающая (деятельностно-практическое самообогащение в процессе осуществления познавательной деятельности) и воспитывающая (развитие способности к изменению своей деятельности на основе активизации творческого начала).

Ссылаясь на конкретные источники, в диссертации доказывается, что реализация межпредметных связей продуктивно осуществляется в ходе решения межпредметных задач. Как показало исследование, этот процесс может происходить на различных уровнях, как понятийно-фактическом, понятийно-теоретическом, понятийно-практическом, так и философско-мировоззренческом. Исходя из этого, межпредметные связи реализуются на таких уровнях, как:

- внутрипредметный (между темами определенного учебного предмета, например менеджмента организации, теории организации, организационного поведения и т.д.).

- уровень предметов одного цикла, принадлежащих к одной группе или разным группам предметов;

- уровень предметов, принадлежащих к разным циклам (общепредметные связи, например, между экономической теорией и философией, математикой и психологией и др.)

В ходе решения четвертой задачи данного исследования было доказано, что для современной образовательной практики несомненное значение могут иметь следующие педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов технического вуза: признание студента субъектом образовательной деятельности и организация процесса обучения с максимальным учетом его мотивации, субъектного опыта, рефлексии; педагогическое стимулирование дифференцированной самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивающее реализацию всех компонентов обучения: мотивационной, ориентировочной, содержательной, волевой, оценочной; обеспечение доминирования интерактивных методов обучения, способствующих актуализации личностного опыта студентов и активизации творческой мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом на основе реализации межпредметных связей; оптимальное сочетание групповых форм познавательной деятельности студентов с индивидуализацией этого процесса через организацию дифференцированной педагогической поддержки студентов с разным уровнем познавательной активности.

Условия, несущие в себе совокупность факторов, инициирующих, стабилизирующих и оптимизирующих развитие творческой познавательной активности студентов технического вуза, реализованы в констатирующей и формирующей части нашего эксперимента. Как показали результаты опытно-экспериментальной работы, для развития творческой познавательной активности студентов необходимо учитывать следующие условия: создание на занятии педагогических ситуа-. ций общения, стимулирующих проявление студентами инициативы и самостоятельности; создание атмосферы заинтересованности каждого студента в работе группы; стимулирование студентов к высказываниям и использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться; использование разнообразных форм и методов организации познавательной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт студентов; создание обстановки для естественного самовыражения каждого студента; использование в ходе занятия такого дидактического материала, который позволял бы студенту выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания и т.д.

При решении пятой задачи была предпринята попытка по разработке, теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности студентов посредством межпредметных связей, которая состоит из следующих взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: ценностно-целевого, как прогнозируемого результата, обусловливающего организацию процесса, критерии и показатели сформированное™ творческой познавательной активности студентов; процессуально- содержательного, обеспечивающего поэтапное продвижение студентов от низкого уровня сформированное™ творческой познавательной активности к ситуативно-активному, исполнительному и креативному; диагностического, включающего диагностический инструментарий; результативно-

го, характеризующего критерии и уровни сформированное™ творческой познавательной активности студентов и функционального, выступающего регулирующим элементом процесса развития творческой познавательной активности студентов под влиянием представленного комплекса педагогических условий (Приложение).

На основе данной модели строилась экспериментальная работа с 2006 г. по 2010 г. на базе Камской государственной инженерно-экономической академии (ИНЭКА) г. Набережные Челны. Целью формирующего эксперимента являлась проверка эффективности разработанной модели и дидактических условий развития творческой познавательной активности студентов. По цели и содержанию проведенный эксперимент явился формирующим, по условиям проведения -смешанным (традиционным, перекрестным, константным). Проводимый эксперимент представлял собой опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса (естественный эксперимент).

В ОЭР принимали участие 107 студентов 2 курса экономического факультета, обучающихся по специальностям «Финансы и кредит» и «Менеджмент». По каждой специальности мы выбрали две группы для участия в ОЭР, одна из которых (54 студента) стала экспериментальной группой (ЭГ), другая (53 студента) -контрольной группой (КГ). Эксперимент проводился в ходе изучения будущими инженерами курса информатики.

В организации экспериментальной работы мы руководствовались поэтапным подходом, согласно которому педагогический эксперимент в соответствии с поставленными задачами проводился в 3 этапа (констатирующий, формирующий, контрольный) и осуществлялся с 2006 по 2010 годы. Все эти этапы были взаимосвязаны и подчинены одной цели. Каждый этап эксперимента характеризовался своими задачами, методами, средствами их решениями и результатами.

Констатирующий эксперимент включал в себя выявление начального уровня творческой познавательной активности студентов. На основании выделенных критериев и показателей нами были определены следующие уровни развития творческой познавательной активности студентов в процессе изучения ими технических дисциплин: ситуативный, ситуативно-активный, исполнительный, креативный. Ситуативный уровень характеризуется неустойчивым интересом к техническим дисциплинам; личностно-зиачимый смысл применения технических знаний и умений отсутствует; теоретические знания по техническим дисциплинам сформированы в основном на уровне узнавания; решение задач профессиональной направленности осуществляется по заранее отработанной схеме, алгоритму, данному преподавателем без ориентации на их творческое осмысление; рефлексивная позиция связана с восприятием себя как объекта педагогического процесса, что обуславливает занимаемую пассивную позицию в процессе творческого освоения наук.

Данный уровень присущ студенту, стремящемуся понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами его применения по образцу, данному преподавателем, при этом отмечается отсутствие познавательного интереса к углублению знаний, неустойчивость волевых усилий, неумение ставить цели и рефлексировать свою деятельность (низкий и ниже среднего уровни сформиро-

ванности познавательной сферы). К самостоятельности не стремится, различные виды самостоятельной работы выполняет в силу заданности их преподавателем и не стремится к собственному выбору. Низкий уровень сформированное™ стремления к самоакгуализации проявляется в недостаточном познании себя, в отсутствии желания развивать свои способности и умения, расширять круг своих личностных возможностей.

Ситуативно-активный уровень отличается более устойчивым отношением к техническим дисциплинам, осознанием их роли для профессионально-личностного становления; начинает формироваться познавательный интерес к ним на основе формирования профессиональных знаний, однако знания эти поверхностны и не систематизированы; решение технических задач осуществляется на репродуктивном уровне без творческого подхода; рефлексивная позиция связана с восприятием себя чаще как объекта педагогического процесса, что обуславливает в основном пассивную позицию в процессе обучения. Данный уровень характеризуется недостаточной сформированностью мотивации к достижению успеха студентами, эпизодической их активностью в познавательной деятельности. Выборочно относятся к участию в самостоятельных заданиях (средний уровень сформированное™ познавательной сферы). Стремление к самоакгуализации не сформировано в достаточной степени, хотя имеется относительная устойчивость волевых усилий того или иного студента в стремлении его довести начатое дело до конца, несмотря на встречающиеся трудности. Преобладает совместное с преподавателем целеполагание и рефлексия. На занятии организовано равноправное партнерское общение в ходе учебного взаимодействия, но студенты не всегда открыто и свободно выражают свое мнение, опасаясь критики преподавателя.

Исполнительный уровень характеризуется в общем виде большей целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью путей и способов познания и творческого применения профессиональных знаний и умений; стремление использовать эти знания и умения носит осознанный характер, имеет личностный смысл при осознании себя как специалиста в избранной профессии; их включение в собственную практику основывается на глубоких технических знаниях и разнообразных умениях по решению профессиональных задач, но не подкрепляется творческим переосмыслением; рефлексивная позиция связана с восприятием себя чаще как субъекта педагогического процесса, что обуславливает в основном активную позицию в процессе обучения.

Креативный уровень характеризуется твердой убежденностью в необходимости конкретных знаний и умений для профессионально-личностного становления; наличием стойкого познавательного интереса в области технических дисциплин; познавательная деятельность основывается на разносторонних глубоких знаниях профессионального характера; появляется способность к творческому рассмотрению методологических и профессионально-технических задач; рефлексивная позиция связана с восприятием себя как субъекта педагогического процесса, что обуславливает активную позицию в процессе обучения. Этот уровень характеризуется осознанием потребностей студентом, широтой познавательных интересов, стабильно высоко мотивированным отношением к учебным дисциплинам, высоким уровнем формируемых профессиональных компетенций, незави-

симостью суждений и критичностью мышления, активностью и самостоятельностью студента в познавательной деятельности. Ярко выражен признак проявления ценностного отношения к личности студента со стороны преподавателя.

Определение уровня учебно-предметной компетенции студентов проводилось в процессе педагогического наблюдения методом экспертных оценок (в качестве экспертов выступили преподаватели информатики), а также в ходе проведения разноплановых контрольных работ и основывалось на качественном описании отдельных сторон процесса усвоения материала и количественном выражении результативности усвоения. Первый уровень (а= 1) - узнавание объектов, свойств, процессов данной области (знания-знакомства). Второй уровень (а=2) - репродуктивные действия (знания-копии), уровень воспроизведения. Третий уровень (а=3) - продуктивные действия (знания, умения, навыки), уровень применения. Четвертый уровень (а=4) - творческие действия (знания-трансформации), уровень творчества. Познавательная продуктивность оценивалась как количество и качество сотворенных студентом образовательных продуктов: идей, творческих разработок, исследовательских работ. Данные параметры, по нашему мнению, характеризуют успешность овладения знаниями, умениями, навыками по предмету и отображают развитие опыта студента в изучении учебного курса. Все четыре группы характеризовались примерно равными показателями по уровню учебно-предметной компетенции студентов.

Мы оценивали динамику мотивационно-ценностного, когнитивного, деятель-ностного и рефлексивно-оценочного компонентов развития творческой познавательной активности студентов по следующим показателям: субьектность студентов в образовательном процессе (анкета «Субьектность студентов в образовательном процессе», разработанная Н.В. Сосновских); уровень сформированное™ мотивации к достижению успеха (или избеганию неудачи) (опросник A.A. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи»); общая направленность личности (жизненные планы, ценностные ориентации, интересы, социальные установки, морально-этические принципы); стремление к самоактуализации; (модифицированный самоактуализа-ционный тест); уровень учебно-предметной компетенции (уровень освоения учебной дисциплины). Далее на этапе констатирующего эксперимента мы изучали ценностные ориентации студентов, мотивы жизнедеятельности (методика «Ценностные ориентации» М. Рокича. Для изучения мотивационно-личностных особенностей студентов мы использовали методику диагностики мотивов учебной деятельности студентов, разработанную A.A. Реан и В.А. Якуниным. Все полученные на этапе констатирующего эксперимента результаты были тщательным образом проанализированы и легли в основу программы формирующего эксперимента.

На формирующем этапе эксперимента (2007-2009 г.г.) была апробирована структурно-функциональная модель развития творческой познавательной активности студентов путем реализации межпредметных связей на основе личностно-ориентированного подхода. По окончании формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование (2009 г.) с использованием методик констатирующего этапа. На контрольном этапе эксперимента повторное определение уровня учебно-предметной компетенции и уровня сформированное™ познава-

тельной сферы студентов обнаружило: в ЭГ значительно увеличилось (на 42,37%) количество студентов, характеризующихся высоким и выше среднего уровнем. Преподаватели диагностировали у этих студентов творческое отношение к учебной деятельности, преобладание мотивов самообразования, высокий и стабильный интерес к процессу обучения. В КГ также наблюдается динамика развития учебно-предметной компетенции студентов, но она незначительна, приращение по количеству студентов, характеризующихся высоким и выше среднего уровнем, составляет 14,02%. Обращает внимание и тот факт, что в ЭГ значительно снизилось количество учащихся с низким и ниже среднего уровнем (на 33,33%), в КГ снижение произошло лишь на 10,28%. Таким образом, у студентов КГ в условиях реализации традиционной методики обучения преобладает средний уровень. У студентов ЭГ заметно повышается познавательно-творческий уровень, что свидетельствует о заметном скачке в развитии познавательной сферы испытуемых.

Главное внимание при оценке эффективности нашего эксперимента мы уделили обобщенным показателям динамики творческой познавательной активности студентов во всех ее компонентах. Оценивая каждого студента на начальном, промежуточном и заключительном этапе опытно-экспериментальной работы (ОЭР), мы получили следующие показатели динамики уровней развития творческой познавательной активности студентов на заключительном этапе эксперимента (таблица 1., рис.1).

По результатам диагностики мы наблюдаем динамику показателей по каждому критерию эффективности. Следовательно, при совокупности заданных педагогических условий и реализации разработанной структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности студентов эффективная реализация данного процесса возможна. Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами, подтвердилась полностью.

Таблица 1

Динамика уровня творческой познавательной активности студентов после ОЭР

Уровень творческой познавательной активности КГ (53 чел.) до ОЭР/ после ОЭР ЭГ(54 чел.) до ОЭР/ после ОЭР

Кол-во чел. % Кол-во чел. %

Ситуативный 10/8 19/15 11/3 20/6

Ситуативно-активный 25/24 47/45 23/21 43/39

Исполнительный 13/15 25/ 28 16/20 30/37

Креативный 5/6 9/12 4/10 7/18

Динамика уровня творческой познавательной активности студентов после ОЭР, в %

Рис.1. Динамика уровня творческой познавательной активности студентов после

ОЭР, в %

В ходе исследования заявленной проблемы мы пришли к выводу, что данные, получаемые на каждом этапе экспериментальной работы по применению в реальном образовательном процессе разработанных дидактических условий и структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности студентов, проведенной на базе Камской государственной инженерно-экономической академии, отражают определенную тенденцию к повышению уровня развития творческой познавательной активности экспериментальной группы студентов, что подтверждает эффективность разработанной авторской модели и позволяет считать проведенное исследование результативным и сделать следующие выводы:

1. Процесс модернизации высшей школы актуализирует необходимость научного осмысления понятия «творческая познавательная активность студентов» в контексте современных подходов к организации учебно-воспитательного процесса в вузе. Исследование сущности понятия «творческая познавательная активность студентов» позволило выделить мотивационно-ценностный, когнитивный, | деятельностный и личностно-рефлексивно-оценочный компоненты и предложить | авторское определение. Систематизированы, обоснованы и экспериментально проверены показатели и критерии развития творческой познавательной активности студентов вуза.

2. Исследование подтвердило, что развитие творческой познавательной активности студентов вуза будет эффективным в том случае, если учебный процесс ор- ! ганизуется на основе личностно-ориентированного подхода и реализации педагогического потенциала межпредметных связей. |

3. В исследовании разработана, теоретически обоснована и апробирована структурно-функциональная модель развития творческой познавательной актив- ' ности студентов вуза, включающая цель, педагогические условия; компоненты I модели развития творческой познавательной активности студентов (ценностно-целевой, процессуально-содержательный, диагностический, результативный, функциональный); критерии сформированости творческой познавательной ак-

тивности студентов; уровни сформированнности творческой познавательной активности студентов. Эффективность разработанной модели экспериментально подтверждена.

Данная диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования могут касаться изучения условий развития творческой познавательной активности учащихся различных типов образовательных учреждений, углубленной разработки отдельных компонентов рассматриваемой педагогической модели.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в рецензируемом издании, рекомендуемом ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Григорьева, Д.Р. Межпредметные связи как средство развития познавательной активности студентов технического вуза [Текст] / Д.Р. Григорьева // Образование и саморазвитие. 2009. - №3 (13). - С. 13-18.

Учебные и учебно-методические пособия:

2. Григорьева, Д.Р. Творческая познавательная активность студентов: сущност-но-содержательная характеристика: методическое пособие для преподавателей вузов [Текст] / Д.Р. Григорьева. - Казань: ТГГПУ, 2007. - 40 с.

3.Григорьева, Д.Р. Личностно-ориентированный подход к обучению студентов в вузе: методическое пособие для преподавателей вузов [Текст] / Д.Р. Григорьева. - Казань: ТГГПУ, 2008. - 32 с.

Публикации в других научных изданиях:

4. Григорьева, Д.Р. Пути использования межпредметных связей в развитии познавательной активности будущих специалистов [Текст] / Д.Р. Григорьева // Непрерывное психолого-педагогическое образование: проблемы, поиски, перспективы: материалы международной научно-практической конференции. - Казань: ТГГПУ, 2009.-С. 398-401.

5.Григорьева, Д.Р. Актуализация проблемы развития познавательной активности студентов ~ будущих инженеров [Текст] / Д.Р. Григорьева // Актуальные проблемы педагогики и психологии: сборник научных трудов преподавателей, молодых учёных и студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. - Выпуск 12. - Казань: ТГГПУ, 2009. - С. 293-297.

6. Григорьева, Д.Р. Сущность и составляющие познавательной активности студентов [Текст] / Д.Р. Григорьева // Образование в техническом вузе в XXI веке: международный межвузовский научно-методический сборник / ГОУ ВПО «Камская государственная инженерно-экономическая академия». - Вып. 4. - Набережные Челны: Изд-во Камской госуд. инж.-экон. акад., 2009. - С. 14-17.

7. Григорьева, Д.Р. Этапы реализации личностно-ориентированного подхода к развитию творческой познавательной активности студентов вуза [Текст] / Д.Р. Григорьева//М.: Современные наукоёмкие технологии. -2010.-№1. - С. 77-78.

8. Григорьева, Д.Р. Актуализация проблемы развития творческой познавательной активности студентов вуза [Текст] /Д.Р. Григорьева // М.: Современные наукоёмкие технологии. - 2010. - №2. - С. 56-57.

9.Григорьева, Д.Р. Субъективная позиция студента в образовательном процессе как условие развития творческой познавательной активности [Текст] / Д.Р. Григорьева // Актуальные проблемы педагогики и психологии: сборник научных трудов преподавателей, молодых учёных и студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. - Выпуск 13. - Казань: ТГГПУ, 2010.-С.253-257.

10. Григорьева, Д.Р. Личностно-ориентированный подход к развитию творческой познавательной активности студентов [Текст] / Д.Р. Григорьева // Образование в техническом вузе в XXI веке: международный межвузовский научно-методический сборник / ГОУ ВПО «Камская государственная инженерно-экономическая академия». - Вып. 6. - Набережные Челны: Изд-во Камской госуд. инж.-экон. акад., 2010.-С. 125-127.

Подписано в печать 13.09.2010 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная Печать ризографическая Уч.-изд.л. 1,0 Усл.-печ.л. 1,4 Тираж 100 экз. Заказ 1734 Издательско-полиграфический центр Камской государственной инженерно-экономической академии

423810, г. Набережные Челны, Новый город, проспект Мира, 68/19 тел./факс (8552) 39-65-99 e-mail: ie@ineka.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Григорьева, Диана Рамилевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты развития творческой познавательной активности студентов вуза

1.1. Сущность и основные составляющие творческой познавательной активности студентов вуза.

1.2. Личностно-ориентированный подход как методологическая основа процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза.

1.3. Реализация межпредметных связей как определяющий фактор развития творческой познавательной активности студентов вуза в процессе обучения.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза

2.1. Научно-практическое обоснование педагогических условий развития творческой познавательной активности студентов вуза на основе личностно-ориентированного подхода.

2.2. Проектирование структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности студентов посредством межпредметных связей.

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию творческой познавательной активности студентов в образовательном процессе высшей школы и анализ ее результатов.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза"

Преобразования, происходящие в политической, социальной, экономической и других сферах в нашей стране за последние годы, постоянно выдвигают все новые требования к профессиональной подготовке специалистов, которая не может сводиться лишь к решению, хотя и важной, но все же частной задаче -усвоению профессиональных знаний, умений и навыков. Основной задачей высшей школы на настоящий момент является формирование специалистов, способных творчески подходить к решению постоянно нарастающих проблем в развитии производства, науки и культуры. В связи с этим современные тенденции в обучении обоснованно связывают напрямую с активизацией мыслительной, познавательной деятельности обучаемых. Это ведет к тому, что научная организация профессионального обучения: предполагает его постоянное совершенствование в соответствии с ведущими тенденциями развития образования в аспекте его модернизации и изменений .вектора влияния^ социальных условий на личность. Эти тенденции определили основные задачи и направления деятельности высшей школы, предполагающие и развитие творческой познавательной активности студенческой молодежи для повышения ее конкурентоспособности и профессиональной мобильности.

Однако интенсивный поиск нового в педагогической теории и практике высшего образования обусловлен рядом противоречий, главным из которых является несоответствие традиционных методов и форм обучения в вузе нынешним социально-экономическим условиям реформирования общества, которое выдвигает новый социальный заказ по формированию личности, способной к творческому и самостоятельному определению своей деятельности. С позиций данного требования одним из наиболее актуальных направлений поисков как методической науки, так и всего педагогического процесса современного высшего образовательного учреждения, выступает потребность в развитии творческой познавательной активности учащейся молодежи, от которой и ожидают именно творческую инициативность и целенаправленную самостоятельность. В создавшихся условиях проблема развития творческой познавательной активно3 сти студентов приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением многоаспектных научных исследований.

И в этой связи интерес к проблеме межпредметных связей становится не случайным, вызывая изменения в содержании и методах, связанных с важнейшими процессами современного развития наук - их интеграцией и дифференциацией. Все это свидетельствует о том, что знание индивидом смежных наук дают большую возможность в практическом использовании различных явлений, свойств и закономерностей. И это в значительной степени меняет и ориентировку в подготовке студентов. При этом взаимосвязанные знания предметов нужны не только как условие подготовки человека с развитыми умениями, но и как возможность быстро ориентироваться в современных производственных условиях. Следовательно, установление взаимосвязей между предметами в обучении имеет большое социально-экономическое значение. Более того, совершенствование содержания образования сегодня невозможно без учета межпредметных связей - одного из важнейших критериев отбора и координации учебного материала в программах родственных дисциплин, в связи с чем интеграция в новых программах систематизированных знаний, умений и навыков дают возможность появления многочисленных исследований взаимосвязей между предметами внутри циклов. Все выше сказанное обуславливает актуальность исследования процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза средствами межпредметных связей. 4

Анализ теорий обучения и воспитания в историко-педагогическом контексте показывает, что все они так или иначе касались принципа активности обучаемых в учебной деятельности. Особая роль принадлежит здесь отечественным концепциям деятельности и методическим подходам к ее изучению. К ним относятся работы общетеоретического плана Б.Г. Ананьева, К.А. Абульха-новой-Славской, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Е.Б. Старовойтенко, Г.В. Суходольского Б.М. Теплова и др. Социально-философские аспекты деятельности раскрываются в трудах М.Н. Бахтина, H.A. Бердяева, В.В. Давыдова, В.П. Кузьмина и др.

Большую ценность для нашего исследования представляют работы, раскрывающие различные аспекты творчества (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреева, Н.Ф. Вишнякова, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Давыдов, В.Н.Дружинин, М.М. Зи-новкина, З.И. Калмыкова, Ю:Н. Кулюткин, А.Г. Лидере, А.Н. Лук, А.Р. Лурия, Н.Ю. Посталюк, В.Н. Пушкин, Л.Ф. Обухова, А.З. Рахимов, О.Н. Тихомиров, Л.М. Фридман, Д. Халперн, A.B. Хуторский, Е.М. Шувалова и др.).

Среди путей развития творческой познавательной активности обучаемых особое место занимает использование в образовательном процессе межпредметных связей. Значение межпредметных связей в формировании основ научного мировоззрения раскрывается в исследованиях Б.Г. Ананьева, Ш.И. Ганелина, М.Н. Скаткина и др. Центральным направлением исследования проблемы межпредметных связей в 80-90-х гг. XX века являлось изучение их образовательных функций. Подходы к классификации межпредметных связей и их педагогическая оценка представлены в работах Д.М. Кирюшкина, Г.Ф.

Федорец, Н.П. Федоровой и др. Взаимодействие воспитательной и 5 образовательной функций межпредметных связей раскрывается в работах В.Н. Максимовой и Н.Д. Никандрова. Рассмотрению развивающей функции межпредметных связей посвящены исследования A.B. Усова.

Вопросам осуществления межпредметных связей отдельных учебных дисциплин посвящены исследования Н.М. Верзилина, A.B. Усова, В.Н. Федоровой (межпредметные связи естественных наук), Г.И. Бабаловой (межпредметные связи филологии и информатики), Е.А. Карповой (межпредметные связи информатики, экономики и психологии), Г.Л. Луканкина и H.A. Хоркиной (межпредметные связи информатики и экономики), O.A. Чернояровой (межпредметные связи базовых дисциплин физкультурно-спортивных видов), В.В. Вишневского (межпредметные связи как средство развития культуры экономического . мышления будущих офицеров), В.М. Шатух, А.И: Нестерова (межпредметные связи в подготовке военных летчиков) и др. Совершенствование подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе посвящено исследование B.C. Елагиной. Изучение информационного моделирования как средства реализации межпредметных связей информатики с дисциплинами естественнонаучного цикла представлено в исследованиях А.Г. Гейна.

Отмечая несомненную ценность разработанных, фундаментальных положений по общепедагогическим проблемам развития познавательной активности обучаемых, ее базовой составляющей, структуре и содержанию следует признать, что на современном этапе проблемы развития творческой познавательной активности студентов вуза требуют тщательного анализа накопленного опыта и теоретических подходов в поиске путей совершенствования учебно-воспитательного процесса. В педагогической теории недостаточно раскрыты содержание понятия «творческая познавательная активность» студента вуза, особенности познавательной активности студентов, педагогические условия ее развития в процессе реализации межпредметных связей на основе личностно-ориентированного обучения.

Объект исследования - процесс развития творческой познавательной активности студентов вуза.

- рассматривать творческую познавательную активность как характеристику познавательной деятельности студентов в совокупности мотивационно-ценностного, когнитивного; деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов, определяющих уровни ее сформированности;

- процесс развития творческой познавательной; активности студентов будет базироваться на выборе учебной стратегии,, обусловленной личностной ориентацией образовательного процесса и укреплением субъектной позиции студентов;

Задачи исследования:

2.Теоретически обосновать значимость личностно-ориентированного подхода как методологической основы процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза.

4. Теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза на основе личностно-ориентированного подхода путем реализации межпредметных связей.

Методологическую основу исследования составляют системный подход, предполагающий рассмотрение педагогических явлений- и процессов с точки зрения их целостных характеристик; личностный подход (центрация на личностных качествах обучаемых, их потребностях, способностях и потенциале) и деятельностный подход, рассматривающий творческую познавательную активность студентов как деятельность, которая прямо или косвенно активизирует материально-предметную деятельность личности в ее преобразовательном аспекте.

Теоретическую основу исследования составляют философские, педагогические и психологические концепции, раскрывающие теорию целостной личности и её развития в процессе обучения (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, Л.Г. Вяткин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Е.А. Крюкова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); психолого-педагогическая концепция деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); теории активизации познавательной деятельности, развития познавательной сферы обучаемых (Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова и др.); концепции построения профессиональной модели специалиста (A.A. Кирсанов, В.В. Кондратьев, Н.В. Кузь9 мина, Г.В. Мухаметзянова), идеи контекстного обучения в вузе (A.A. Вербицкий); постулаты гуманистической педагогики, реализующиеся в личностно-ориентированном подходе к организации педагогического процесса (Е.В. Бон-даревская, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, A.B. Мудрик, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

На первом (поисково-теоретическом) этапе (2006-2007 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской "литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи развития познавательной активности студентов, определялись основные компоненты структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности студентов вуза.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1)уточнено содержание понятия «творческая познавательная активность» как характеристики учебной деятельности студента на уровне его установки к творческому освоению окружающего мира, познавательного мотива и устойчивого положительного отношения к актуализации ранее усвоенных знаний или способов деятельности с целью выработки личностного отношения к будущей профессиональной деятельности с новым для себя результатом;

2)выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза на основе личностно-ориентированного подхода в процессе реализации межпредметных связей: признание студента субъектом образовательной деятельности и организация процесса обучения с максимальным учетом его мотивации, субъектного опыта, рефлексии; педагогическое стимулирование дифференцированной самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивающее реализацию всех компонентов обучения: мотивационной, ориентировочной, содержательной, волевой, оценочной; обеспечение доминирования интерактивных методов обучения, способствующих актуализации личностного опыта студентов и активизации творческой мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом на основе реализации межпредметных связей; оптимальное сочетание групповых форм познавательной деятельности студентов с индивидуальными через организацию дифференцированной педагогической поддержки студентов с разным уровнем познавательной активности.

3)Разработана и внедрена в образовательный процесс вуза структурно-функциональная модель развития творческой познавательной активности студентов вуза посредством межпредметных связей; дана характеристика ее ценностно-целевого, содержательно-процессуального, функционального, диагностического и результативного компонентов.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что совокупность положений научной новизны диссертационной работы вносит определенный вклад в систематизацию и расширение исследовательских подходов к проблеме развития познавательной активности студенческой молодежи в процессе обучения за счет раскрытия научно-методических основ использования межпредметных связей; теоретические выводы носят общепедагогический характер, соответствуют направлениям модернизации российского образования, могут быть использованы при разработке средств формирования познавательных интересов обучающихся на основе личностно-ориентированного подхода. Полученные результаты могут рассматриваться в качестве теоретической базы для дальнейшего исследования педагогических условий профессионально-личностного развития студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческая познавательная активность студентов - это характеристика учебной деятельности студента на уровне его установки к творческому освое

12 нию окружающего мира, познавательного мотива и устойчивого положительного отношения к актуализации ранее усвоенных знаний или способов деятельности с целью выработки личностного отношения к будущей профессиональной деятельности с новым для себя результатом

5. Основными критериями творческой познавательной активности студентов являются: мотивационно-г{енностньгй (осознанно-положительное отно

13 шение студентов к получению знаний как к творческому процессу), когнитивный (совокупность знаний студентов по менеджменту и информатике и творческой организации труда), деятельностный (комплекс экономических умений и навыков, инициативное применение студентами современных информационных технологий в процессе активного изучения экономических дисциплин) н рефлексивно-оценочный (оценочное отношение студентов к процессу получения ими знаний). Творческая познавательная активность студентов выражена на ситуативном (познавательно неориентированном), ситуативно-активном (нейтральном), исполнительном (познавательном), креативном (познавательно значимом) уровнях.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечиваются мет дологической обоснованностью исходных теоретических положений; соответствием выбранных методов исследования»его цели и задачам; комплексным характером методики исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; сопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

12. Результаты исследования свидетельствуют о влиянии межпредметных связей в образовательном процессе вуза на изменение уровня творческой познавательной активности студентов. В ходе исследования выявлено, что применение межпредметных связей в образовательном процессе позволяет целенаправленно решать следующие вопросы: комплексно ставить цели и задачи учебных занятий; комплексно разрабатывать содержание занятий, включающее изучение обобщенных, смежных понятий, ведущих идей родственных предметов, мировоззренческих проблем; качественно организовывать познавательную деятельность студентов, предусматривающей обучение сложным обобщенным умениям и приемам учебной работы, общим для ряда предметов; комплексно использовать средства активизации познавательной деятельности студентов, методы и формы учебной работы, наглядных пособий, типичных для предметов, между которыми устанавливается связь; комплексно разрабатывать рабочие программы и учебные занятия, включающие все ранее названные аспекты организации обучения; осуществлять качественный анализ результативности образовательного процесса в соответствии с задачами, общими для ряда предметов; существенно влиять на творческую познавательную активность студентов.

13. В ходе исследования доказано, что межпредметные связи оказывают непосредственное влияние не только на развитие творческой познавательной активности студентов, но и на формирование их мировоззрения, способствуя осознанию ими материального единства мира, взаимных связей и взаимной обусловленности явлений. Выявлено, что осуществление межпредметных связей предполагает наилучшую последовательность изучения тем, касающихся общих объектов, в различных предметах и различных разделах данного предмета; межпредметные связи позволяют использовать один учебный предмет в качестве инструмента для решения вопросов и задач в другом предмете, охватывать взаимосвязи в современной предметной структуре, глубже и разносто

164 роннее раскрывать отдельные звенья; межпредметные связи способствуют уточнению ведущих понятий, освобождению смежных дисциплин от ненужных повторений, приводят весь курс знаний к большей логической структуре, стройности и завершенности; использование межпредметных связей способствует полному согласованию наиболее ответственных формулировок, правил, определений в учебниках и пособиях по разным дисциплинам; межпредметные связи вызывают повышение познавательного интереса студентов к обучению, развивают творческую активность в учении при приобщении к научным понятиям; конкретизация и обобщение знаний, полученных в процессе использования межпредметных связей, дает студентам возможность переносить эти знания в новые прикладные ситуации и творчески применять их на практике.

14. В процессе исследования раскрыты современные формирующие функции межпредметных связей в учебном процессе: образовательная (формирование целостной системы знаний обучающихся, способствующей созданию в их сознании единой научной картины мира), координирующая (согласование учебных задач по родственным предметам с точки зрения общности трактовки изучаемых понятий, явлений и процессов), развивающая (деятель-ностно-практическое самообогащение в процессе осуществления познавательной деятельности) и воспитывающая (развитие способности к изменению своей деятельности на основе активизации творческого начала).

15. Исследована, обоснована и экспериментально доказана возможность использования межпредметных связей в процессе творческой познавательной деятельности. В связи с этим было выявлено, что это способствует следующему:

- более глубокому осознанию студентами (в контексте их предстоящей профессиональной деятельности) общих процессов явлений, идей, теорий, законов, понятий, фактов и связей между ними;

- значительному расширению содержания теоретической и методической подготовки студентов;

- активизации процессов становления всех компонентов профессионально направленной личности будущего специалиста;

- ясному пониманию студентами единства профессионально-технических и специально-научных целей обучения;

- существенному усилению мотивации к познавательной и профессиональной деятельности будущих специалистов через интерес и творческий подход к смежным предметам.

16. Анализ понятий, связанных с процессом развития творческой познавательной активности студентов технического вуза, существующих в современных исследованиях, позволил автору диссертации дать следующее определение «межпредметной связи» - это формирование навыков, умений и мыслительных операций студентов в ходе их личностно-смьгсловой и творческой познавательной деятельности через глубокое проникновение в сущность явлений и их взаимосвязей с целью самостоятельного нахождения нового способа решения проблемы.

17. Как показало исследование, наиболее успешно организация познавательной деятельности в условиях межпредметных связей осуществляется при соблюдении следующих положений:

- планирование системной работы для определения содержания, методов и форм организации познавательной деятельности на занятиях по предметам, между которыми устанавливаются связи;

- конкретизация методических подходов на отдельных занятиях курса, смежных курсов или в целых учебных темах разных предметов с определением межпредметных познавательных задач по этапам решения проблемы;

- введение коррективов при реализации разработанных методов на основе обратной связи путем взаимоконтроля преподавателей разных курсов.

18. Диссертант обосновывает вывод о том, что межпредметные связи являются важнейшим фактором развития творческой познавательной активности студентов. Тем самым доказывается необходимость использования разнообразных методических средств, которые применяются с учетом взаимосвязи содержания учебных дисциплин:

- включение в содержание лекций учебного материала смежного предмета; беседа на основе воспроизведения знаний из другого предмета; задания для самостоятельной работы по другим предметам; постановка межпредметных проблемных вопросов, охватывающих комплекс проблем; широкое использование дидактических игр творческого характера; выступления студентов с научными работами по материалам других учебных дисциплин и т.д.;

- работа на занятиях с учебной информацией нескольких учебных курсов; выполнение самостоятельных и контрольных работ, тестов, которые разрабатываются и оцениваются преподавателями ряда дисциплин; обучение студентов моделированию межпредметных задач и т.д.

19. Ссылаясь на конкретные источники, в диссертации доказывается, что использование межпредметных связей продуктивно осуществляется в ходе решения межпредметных задач. Как показало исследование, этот процесс может происходить на различных уровнях, как понятийно-фактическом, понятийно-теоретическом, понятийно-практическом, так и философско-мировоззренческом. Исходя из этого, это дало возможность осуществлять межпредметные связи на таких уровнях, как:

- уровень предметов одного цикла, принадлежащих к одной группе или разным группам предметов;

- уровень предметов, принадлежащих к разным циклам (общепредметные связи, например, между экономической теорией и философией, математикой и психологией и др.).

20. Доказано, что для современной образовательной практики несомненное значение могут иметь следующие педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов технического вуза: признание сту

167 дента субъектом образовательной деятельности и организация процесса обучения с максимальным учетом его мотивации, субъектного опыта, рефлексии; педагогическое стимулирование дифференцированной самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивающее реализацию всех компонентов обучения: мотивационной, ориентировочной, содержательной, волевой, оценочной; обеспечение доминирования интерактивных методов обучения, способствующих актуализации личностного опыта студентов и активизации творческой мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом на основе реализации межпредметных связей; оптимальное сочетание групповых форм познавательной деятельности студентов с индивидуализацией этого процесса через организацию дифференцированной педагогической поддержки студентов с разным уровнем познавательной активности.

21. Условия, несущие в себе совокупность факторов, инициирующих, стабилизирующих и оптимизирующих развитие творческой познавательной активности студентов технического вуза, реализованы в констатирующей и формирующей части нашего эксперимента. Как показали результаты опытно-экспериментальной работы, для развития творческой познавательной активности студентов необходимо учитывать следующие требования: создание на занятии педагогических ситуаций общения, стимулирующих проявление студентами инициативы и самостоятельности; создание атмосферы заинтересованности каждого студента в работе группы; стимулирование студентов к высказываниям и использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться; использование разнообразных форм и методов организации познавательной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт студентов; создание обстановки для естественного самовыражения каждого студента; использование в ходе занятия такого дидактического материала, который позволял бы студенту выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания и т.д.

22. Разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена

168 структурно-функциональная модель развития творческой познавательной активности студентов посредством межпредметных связей, которая состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: ценностно-целевого, как прогнозируемого результата, обусловливающего организацию процесса, критерии и показатели сформированности творческой познавательной активности студентов; процессуально- содержательного, обеспечивающего поэтапное продвижение студентов от низкого уровня сформированности творческой познавательной активности к ситуативно-активному, исполнительному и креативному; диагностического, включающего диагностический инструментарий; результативного, характеризующего критерии и уровни сформированности творческой познавательной активности студентов и функционального, выступающего регулирующим элементом процесса развития творческой познавательной активности студентов под влиянием представленного комплекса педагогических условий.

23. Данные, получаемые на каждом этапе экспериментальной работы по применению в реальном образовательном процессе разработанных педагогических условий и структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности студентов, проведенной на базе Камской государственной инженерно-экономической академии, отражают определенную тенденцию к повышению уровня развития творческой познавательной активности экспериментальной группы студентов, что подтверждает эффективность разработанной авторской модели и позволяет считать проведенное исследование успешным.

Данная диссертационная работа не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования могут касаться исследования условий развития творческой познавательной активности учащихся различных типов образовательных учреждений, углубленной разработки отдельных компонентов рассматриваемой педагогической модели.

Заключение

Данное диссертационное исследование представляет собой попытку комплексного освещения проблемы развития творческой познавательной активности студентов вуза. Проведенное исследование подвело нас к следующему заключению.

1. Анализ психолого-педагогических исследований позволил выявить, что творческая познавательная активность представляет собой сложное понятие, содержание которого необходимо связывать не только со способностью индивида прочно усваивать и глубоко осмысливать знания, но и с формированием жизненной позиции личности. Отсюда, творческая познавательная активность характеризуется такими проявлениями, как саморегуляция познавательной деятельности, синтез познавательного мотива и устойчивого положительного отношения молодого человека к познанию. Отсюда составляющими понятия «творческая познавательная активность студентов» являются: творческое начало познания (источник и средство получения нового знания), познавательная деятельность (психическое состояние познающего субъекта как его личностное образование, выражающее отношение к процессу познания) и познавательная активность (процесс овладения студентом профессиональными умениями, а также результат его учебной деятельности). Данный анализ привел нас к выводу, что творческую познавательную активность будущего специалиста составляют: целевая личностная установка на осуществление будущей профессиональной деятельности с новым для себя результатом; заинтересованность и ответственность в выполнении инновационных замыслов; поиск оптимальных форм, методов и способов получения конечного результата на основе творческого подхода к выбору вариантов; способность испытывать моральное и эстетическое удовлетворение от учебной и профессиональной деятельности в контексте творческого начала в период практики; внутренняя установка на непрерывность приобщения к результатам творческой деятельности и навыков ее поэтапной реализации.

2. Разработка категориального аппарата диссертации позволила уточнить базовое понятие «творческая познавательная активность студентов»: это характеристика учебной деятельности студента на уровне его установки к творческому освоению окружающего мира, познавательного мотива и устойчивого положительного отношения к актуализации ранее усвоенных знаний или способов деятельности с целью выработки личностного отношения к будущей профессиональной деятельности с новым для себя результатом.

3. Структура творческой познавательной активности студентов технического вуза включает в себя четыре взаимосвязанных компонента: мотивацион-но-ценностный (выражает осознанно-положительное отношение студентов к получению знаний как к творческому процессу), когнитивный (объединяет совокупность знаний студентов по менеджменту и информатике и творческой организации труда), деятелъностный (основан на комплексе экономических умений и навыков, инициативном применении студентами современных информационных технологий в процессе активного изучения экономических дисциплин) и рефлексивно-оценочный (характеризует оценочное отношение студентов к процессу получения ими знаний). В развитии творческой познавательной активности студентов мы выделяем следующие уровни: ситуативный (характеризуется пассивной позицией в процессе творческого освоения наук), ситуативно-активный (начало формирования познавательного интереса к техническим дисциплинам на основе формирования профессиональных знаний); исполнительный (обусловлен в основном активной позицией в процессе обучения) и креативный (появление способности к творческой и активной позиции в процессе обучения).

4. Методологической основой развития творческой познавательной активности студентов мы определили личностно-ориентированный подход, который предполагает в образовательном процессе переход от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям в системе преподаватель-студент. Исследование показало, что8 по своей сущности личностно-ориентированный подход в контексте развития творческой познавательной активности студентов проявляло ется в следующих основных параметрах: по направленности обучения; по дидактическим целям образовательного процесса; по ведущей деятельности; по роли преподавателя; по деятельность студента; по особенностям построения процесса обучения; по педагогическим методам, средствам и формам; по методам учения; по методам обучения; по выполнению самостоятельной работы; по оцениванию; по доминирующей форме образовательного процесса; по обратной связи; по тактике преподавателя; по отношению «преподаватель - студент».

5. Личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация преподавателя, позволяющая ему организацию такого образовательного процесса, в ходе которого создаются продуктивные условия учебного взаимодействия между его субъектами, способствующие активизации и эффективности познавательной деятельности студента, выраженной в большей степени с творческим и самостоятельным подходом к поиску знаний и реализацией целей своей деятельности.

6. Теоретическая разработанность содержания и путей реализации лично-стно-ориентированного подхода дает нам достоверное представление о глубинных резервах положений и идей личностно-ориентированного обучения. Было выявлено, что это возможно при моделировании такого образовательного процесса, который обладал бы определенной системой: 1) средств по развитию познавательной сферы студентов, обеспечивающей продуктивность познания и преобразования мира и самого себя; 2) средств по формированию устойчивой внутренней мотивации к познавательной деятельности; 3) средств, направленных на формирование позиции студента как субъекта познавательной деятельности; 4) средств по управлению преподавателем процессом развития творческой познавательной активности студентов; 5) средств по корректировке и внесению компенсаторных изменений в сформированный стиль деятельности.

7. В ходе изучения перспектив личностно-ориентированного подхода в современном вузе, было выявлено, что он является одним из важнейших источников обогащения педагогической теории и совершенствования образователь

161 ного процесса. В соответствии с этим выводом в содержании личностно-ориентированного подхода были выделены следующие компоненты: аксиологический (оказание помощи студентам в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций), когнитивный (вооружение стратегией познавательной деятельности с целью самоопределения жизненных устремлений и установок студентов), деятельностно-творческий (формирование и развитие у студентов разнообразных способов деятельности, творческих способностей, навыков и умений, необходимых для самореализации) и личностный (развитие способности к рефлексии, овладение методами и способами саморегуляции).

8. В диссертации раскрыты также основные функции личностно-ориентированного подхода: функция личностной самореализации (основывается на формировании и осуществлении в образовательном процессе рефлексивных способностей студентов; функция гуманитарной и гуманистической направленности (сохранение и восстановление телесного и духовного здоровья, нравственности индивида); культуросозидательная функция (обеспечивает сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования); функция избирательности (обеспечивает способность человека к выбору); функция рефлексии (формирует умение у индивида оценивать свою жизнь); функция бытийности (состоит в поиске смысла жизни и творчестве); формирующая функция (направлена на формирование у индивида собственного «Я» и в целом «Я»- концепции); функция автономности личности (способствует личности по мере ее развития все больше освобождаться от других факторов и т.д.).

9. В связи с этим в диссертации прослеживаются определенные дидактические аспекты реализации личностно-ориентированного подхода к развитию творческой познавательной активности студентов, включающей следующие этапы: этап совместного целеполагания и постановки студентом собственных целей познавательной деятельности (обеспечивает выявление интересов студентов, возбуждение исходной мотивации, привлечение внимания к учебной дисциплине); этап актуализации и обогащения субъектного опыта (опора на тот

162 запас знаний, который студентами был ранее усвоен, с тем, чтобы придать особую образовательную ценность субъектному опыту); этап презентации новых знаний (использование эвристических способов подачи учебного материала); этап первичного закрепления и применения знаний на практике (суммирование и систематизация новой информации, её осмысление, а также корректировка ошибочных знаний); этап рефлексии и обратной связи (обеспечивает самоанализ студентами своей познавательной деятельности и ее результата, а также самокоррекцию ими своей работы); этап итогового контроля (предусматривающий выбор студентами наиболее творческих и подходящих для себя форм контрольных заданий).

10. Отталкиваясь от этапов организации личностно-ориентированного подхода, были определены следующие факторы, от которых зависит уровень эффективности развития творческой познавательной активности студентов: необходимость выделения логически завершенных блоков и структурирования их согласно звеньям познавательной деятельности студентов; распределение учебного материала по учебным циклам в зависимости от дидактической цели; представление студентами всех этапов своей познавательной деятельности и их назначение; обеспечение соответствующих учебных кабинетов, где студенты могли бы максимально использовать всё то, что помогло бы им в их познавательной деятельности.

11. Как показало исследование, при применении личностно-ориентированного подхода в процессе развития творческой познавательной активности студентов имеют место следующие критерии оценки ее эффективности: потребностно-мотивационный (переход мотивов учения из предметной в социальную сферу, что характеризует определенную степень формирование личности студента); ценностно-мировоззренческий (обеспечивает выявление и оценку происходящих изменений в личности студента в результате обучения); функционально-деятельностный (отражает характер связей между преподавателями и студентами, уровень их взаимодействия); оценочно-результативный направлен, прежде всего, на изучение личностных новообразований молодых

163 людей: наличие у них социальных компетенций и субъектного опыта, их готовность к самосовершенствованию и саморазвитию и т.д.).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Григорьева, Диана Рамилевна, Йошкар-Ола

1. Абалкин, Л.И. Стратегический ответ России на вызовы нового века: Монография / Л.И. Абалкин. М.: Экзамен, 2004. - 608 с.

2. Абдулина O.A., Плигин A.A. Личностно-ориентированная технология обучения: проблемы и поиски / O.A. Абдулина, A.A. Плигин //Наука и школа.-1998-№4.- С. 34-36.

3. Абрекова Л.О. Реализация идей личностно-ориентированного обучения в негосударственном вузе: Дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 178 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

5. Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности. / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1985. - №5 - С. 3-18.

6. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся / Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Г.И. Щукиной. Л:: ЛГПИ, 1985.-170 с.

7. Активность личности в обучении: психолого-педагогический аспект / Сб.научных статей. М.: НИИ ВЦ, 1986. - 192 с.

8. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / H.A. Алексеев.- Тюмень, 1997.- 106 с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1997. - 348 с.

10. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Изд-во БГУ, 1990. -560 с.

11. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1986. - 204 с.

12. Амонашвили, Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества / Ш.А. Амонашвили. Киев: Освита, 1991. - 111 с.

13. Амонашвили, Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе / Ш.А. Амонашвили // Вопросы психологии. 1984.-№5.36-41 с.

14. Ананьев, Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика / Б.Г. Ананьев // Вопросы психологии. 1968. - № 5. - С. 26-27.170

15. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977. С. 6-10.

16. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1979.-339 с.

17. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1 и 2.- М.: Педагогика, 1982.-320 е., 295 с.

18. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Издательство КГУ, 2006. - 568 с.

19. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: Издательство КГУ, 2006. - 320 с.

20. Анисимов О.С. Развитие. Моделирование. Технологии: Методол. концепция управления образования /Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. Калуга, 1996. - 92 с.

21. Анисимов О.С. Методологический словарь, для управленцев / Энциклопедия управленческих знаний. Москва, 2002. - 295 с:

22. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980. - 367 с.

23. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. М.: Знание, 1980. - 73 с.

24. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. М.: Из-во МГУ, 1990. - 367 с.

25. Асмолов, Л.Г. Личность как предмет психологического исследования / Л.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1984. - 105 с.

26. Афанасьева H.A. Личностный подход в обучении /H.A. Афанасьева // Школьный психолог.- 2001 №32. - С24-30.

27. Бабалова, Г.И. Межпредметные связи в развитии сравнительного и международного образования: филология и информатика / Г.И. Бабалова. Режим доступа http://www.prof.msu.ru/publ/omsky76.htm

28. Бабанский Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении. -Избранные педагогические труды /Сост. Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика, 1989 - 560 с.

29. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

30. Балл, Г.А. Теория учебных задач / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990.-184 с.

31. Батищев Г.С. Диалектика творчества.- М. ¡Просвещение, 1984.-172 с.

32. Беленький, Г.И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей / Г.И. Беленький //Сов. педагогика. 1977. - № 5. - С. 59-65.

33. Белухин Д.А. Личностно-ориентированная педагогика в вопросах и ответах. М.: МПСИ. 2006. - 175 с.

34. Белявский, И.Г. Некоторые психологические аспекты активизации познавательной деятельности студентов / И.Г. Белявский // Проблемы активности студентов. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1975. - С. 42-54.

35. Бердяев, H.A. Самопознание: Опыт философской автобиографии / H.A. Бердяев. М.: Знание, 1991. - 318 с.

36. Бердяев H.A. Смысл творчества, философия творчества, культуры и искусства в 2-х томах т. 1.— М.: Искусство, 1994.—542 с.

37. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Та-тур. М.: Высшая школа, 1989. - 141 с.

38. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

39. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блау-берг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 84 с,

40. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 1983. - 176 с.

41. Бодалев, A.A. Диалог как форма психологического воздействия / A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М.: Просвещение, 1987. - С. 17-27.

42. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович. -М.: Педагогика, 1972. — 351 с.

43. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. -М.: Педагогика, 1968. 464 с.

44. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1997. - №4. - С.11 - 17.

45. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д., 1997. - 321 с.

46. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. - №4.- С. 23 - 29.

47. Бондаревская Е.В., Бермус А. Теория и практика личностно-ориентированного образования //Педагогика. 1996. - №5. - С. 72 - 80.

48. Бордовская, Н.В. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб; Питер, 2000. - 304 с.

49. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии //Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С.50-59.

50. Брушлинский. A.B. Психология мышления и проблемное обучение / A.B. Брушлинский. М.: Знание. 1983. - 96 с.

51. Бухвалов, В.А. Методики и технологии образования / В.А. Бухвалов. -М.: Педагогика, 1994. 62 с.

52. Вакулин О.С. Личностно-ориентированное образование: от теории к практике //Химия в школе. 2008. - №8. - С.32-36.

53. Вакулова Н.О. Педагогические условия развития познавательной активности в старших классах средней общеобразовательной школы: Дисс. канд пед. наук. Челябинск, 2001. - 214 с.

54. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.173

55. Вербицкий, A.A. Активность личности в обучении: психолого-педагогический аспект / A.A. Вербицкий // Сборник научных статей. М.: НИИ ВЦ, 1986.- С. 5-21.

56. Вербицкий, A.A. Познавательная активность личности в обучении / A.A. Вербицкий // Сборник научных статей. М.: НИИ ВЦ, 1986. - С. 5-21.

57. Вергасов, В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе / В.М. Вергасов. Киев: Вища шк., 1978. - 215 с.

58. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. М.: Изд. МГУ, 1976. - 239 с.

59. Виноградов, Р.И. Методические рекомендации по использованию методов проблемного обучения в высших учебных заведениях / Р.И. Виноградов. — Рига: Наука, 1978.-48 с.

60. Виноградова, М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М.Д. Васильева, И.Б. Первин. М.: Просвещение, 1977. — 180 с.

61. Вишневский В.В. Межпредметные связи как средство формирования культуры экономического мышления будущих офицеров: Автореф. дисс. к.пед.н. Саратов, 2005.- 26 с.

62. Вузовское обучение: проблемы активизации / Б.В. Бокуть, С.И. Сокорева, JI.A. Шеметков, И.Ф. Харламов; Под ред. Б.В. Бокутя, И.Ф. Харламова. -Минск: Университетское, 1989. 108 с.

63. Выготский, JI.C. Конкретная психология человека / JI.C. Выготский // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология. 1986. -№1. - С. 33-39

64. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 96 с.

65. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1960. - 500 с.

66. Вяткин, Л.Г. Основы педагогики высшей школы / Л.Г. Вяткин.- Саратов: Научная книга, 1998. 196 с.

67. Вяткин, Л.Г. Психолого-педагогические основы активизации познавательной деятельности студентов / Л.Г. Вяткин, В.И. Бегинин. // Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1993.-C.3-10.

68. Вяткин, Л.Г. Сущность личностно-ориентированной парадигмы образования: методологические, обще дидактические и методические аспекты / Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Г.Д. Турчин. Саратов: Изд-во Саратовского государственного университета, 2000. - 134 с.

69. Гаджиметов В.Э. Личностно-ориентированный подход к формированию культуры здоровья у старшеклассников: Дисс. . канд пед. наук.- Карачаевск, 2009.- 168 с.

70. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании мышления // Вопросы психологии. 1966. - № 4. - С. 128-135

71. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М.: Политиздат, 1959. - 280 с.

72. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. - 205с.

73. Гидрович, С.Р. Игровое моделирование экономических процессов (деловые игры) / С.Р. Гидрович, И.М. Сыроежкин. М. : Экономика, 1976. - 116 с.

74. Глубокова E.H. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки будущего учителя. Автореф. канд. пед. наук.-Л., 1989.-16 с.

75. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М., 1995.-46 с.

76. Гольдентрихт С.С. Творчество как философская проблема. М.: МГУ, 1982.-54 с.

77. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Режим доступа http://www.edu.ru/db/portal/indexgos.htm

78. Гуревич, K.M. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы / K.M. Гуревич. М.: Знание, 1992. - 64 с.

79. Гусева, A.C. Закономерности гуманитарно-технологического развития государственных служащих: Дисс. докт. психол. Наук / A.C. Гусева. М., 1997. 151 с.

80. Гусева, A.C. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика / A.C. Гусева, A.A. Деркач. М.: Международный психолого-акмеологический конгресс-центр, 1997.-211 с.

81. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов // Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972.-423 с.

82. Давыдов, В.В. Проблемы развивающегося обучения / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

83. Давыдов, В.В. О понятии развивающегося обучения / В.В. Давыдов. М.: Просвещение, 1995 — 76 с.

84. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников// Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982.-С.10-21.

85. Далингер, В.А. Межпредметные связи математики и физики / В.А. Да-лингер. Омск: Изд-во ОГПИ, 1991. - 95 с.

86. Данилов, М.А. Педагогический процесс, диалектика его движения и отражение в теории / М.А. Данилов. М.: Наука, 1969. - 195 с.

87. Деркач, A.A. Акмеология — наука о путях достижения вершин профессионализма / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. М.: Педагогика, 1993. - 255 с.

88. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. —СПб.: Издательство «Питер», 1999—368с.

89. Дружинин, В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1989. - 46 с.

90. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы (Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза) / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Мн.: Изд-во БГУ, 1978.-320 с.

91. Елагина, B.C. Дидактические основы подготовки учителей к реализации межпредметных связей в школе: Монография /B.C. Елагина. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000.- 158 с.

92. Ефремова И.М. Современный толковый словарь русского языка. М. 2006. - С. 547

93. Железовская, Г.И. Педагогика развития творческой личности / Г.И. Желе-зовская, A.B. Елисеева. Саратов: Научная книга, 1997. - 140 с.

94. Железовская, Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов. Педагогическая технология и диалектический анализ / Г.И. Железовская. Саратов: Изд-во Сарат. гос. ун-та, 1993. 140 с.

95. Железовская, Г.И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры / Г.И. Железовская // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 55-60.

96. Жукова, JI.A. Становление инновационного стиля мышления студентов в процессе компьютерного моделирования межпредметных задач: дис. . канд.t пед. наук: 13.00.01 / Жукова Любовь Алексеевна. Саратов, 1998. - 170 с.

97. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: 1 Изд. центр «Академия», 2001. - 168 с.

98. Зверев, И.Д. Межпредметные связи в современной школе / И.Д. Зверев. -М.: Педагогика, 1981. 134 с.

99. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование

100. Педагогика. 2002. - №3. - С. 138-140.177t

101. Зимняя, И.А. Воспитание — проблема современного образования в России / И.А. Зимняя, Б.И. Боденко, H.A. Морозова / Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 15-16 апреля 1998 г.). 4.1. — Екатеринбург.: Урал, 1998. С.21-31.

102. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Наука, 1999. - 500 с.

103. Зиновьев, A.A. К определению понятия связи / A.A. Зиновьев // Вопросы философии. -1960. №8. - С. 44-48.

104. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1991. -№ 2. - С. 15-36.

105. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 1999. - 512 с.

106. Ильницкая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. -М.: Знание, 1985.-88 с.

107. Интенсивные методы в непрерывном обучении и подготовке кадров / Под ред. P.A. Вафина. -М.: Педагогика, 1988. 139 с.

108. Кабанова-Меллер, E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / E.H. Кабанова-меллер. М.: Педагогика, 1968.- 135 с.

109. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи.- Л.:Изд-во ЛГУ, 1991.-384 с.

110. Кант, И. Сочинения. Т. 4. Ч. 1. / И.Кант. М.: Наука, 1964. - 426 с.

111. Каплунович Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов. Автореф. Дис. . д-ра пед.наук. Великий Новгород, 2002. - 42.с.

112. Карпова, Е.А. Установление межпредметных связей информатики, экономики и психологии в рамках профильного курса «Экономическая информатика» / Е.А. Карпова. Режим доступа http://ito. edu.ru/2003/I/2/I-2-2567.html

113. Кассов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Москва -Воронеж, 1997.-453с.

114. Кларин, M.B. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта /М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

115. Клингберг, JI. Проблемы теории обучения / JI. Клингберг. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

116. Коджаспирова Г.М. Педагогика: практикум и методические материале, -М.: ВЛАДОС, 2003. 416 с.

117. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества.— Пенза, 1994.-344 с.

118. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. — И.: ИЦ «Академия», 2005. 198 с.

119. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский. М.: Наука, 1973.- 465 с.

120. Концепция модернизации системы российского образования на период до 2010 года //Вестник образования России. 2002. - № 6. - С. 10 - 40.

121. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. - 576 с.

122. Краткий психологический словарь /Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. - 268 с.

123. Краткий справочник по педагогической технологии /Под ред. Н.Е.Щурковой. -М.: Педагогическое общество России, 1997.

124. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999.-276 с.

125. Кулешов, В.У. Методика использования задач и деловых игр в преподавании политэкономии: Метод, пособие / В.У. Кулешов. М.: Высш. шк., 1991. -174 с.

126. Левина, М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности / М.М. Левина. Мн: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, - М.: Педагогика, 1996 - 232 с.

127. Лейбниц, Г.В. Рассуждения о религии и философии. Письмо о китайской философии Николаю Ремону / Г.В. Лейбниц // Вопросы философии. 1999. - № 12. С. 84-139.

128. Леонтьев, А.Н. Деятельность и личность / А.Н. Леонтьев. // Вопросы философии. 1974. - № 4. С. 20-28.

129. Леонтьев, А.Н. Деятельность и сознание / А.Н. Леонтьев. // Вопросы философии. 1972. -№ 12. С. 5-11.

130. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Просвещение, 1975. - 304 с.

131. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т.2 / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

132. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев // Психология эмоций. Тексты. -М.: Изд. МГУ, 1984. С. 162-171.

133. Леонтьев, А.Н. Проблема деятельности в психологии / А.Н. Леонтьев. // Вопросы философии. 1972. - № 9. С. 12-16.

134. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Знание, 1976.-61 с.

135. Лещинский В.И. Педтехнология личностной ориентации. Воронеж: Изд-во им. Е.А.Болковитинова, 2001. - 227 с.

136. Лийметс, Х.И. Групповая работа на уроках / Х.И.Лийметс. М.: Просвещение, 1975. -170 с.

137. Лисина, М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное / М.И. Лисина // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1980. - 210 с. - 84

138. Личностно-ориентированный урок: конструирование и диагностика: Учебно-методическое пособие /Под ред. М.И.Лукьяновой. М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. - 176 с.

139. Локк, Дж. Избранные философские сочинения в 2 х томах. Т 1. / Дж. Локк. -М.: Наука, 1960. С. 129-138.

140. Ломов, Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы философии. 1979. - №8. - С.34-47.

141. Лондаков, Н.И. Логический словарь / Н.И. Лондаков.- М.: Педагогика, 1971.-418с.

142. Лук А. Н. Учить мыслить. -М.: Знание, 1985. С. 85-88.

143. Лук А.Н. Мышление и творчество.— М.: Политиздат, 1977. 132 с.

144. Лукьянова М.И. Готовность учителя к реализации личностно-ориентированного подхода в педагогической деятельности: концепция формирования в условиях профессиональной среды: Монография.-Ульяновск: ИПК, 2004.-440 с.

145. Лыскова В.Ю. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках информатики в условиях учебно-информационной среды. -Дисс. канд пед. наук. Тамбов, 1998. - 238 с.

146. Ляудис, В.Я. Память в процессе развития / В.Я. Ляудис. М.: Наука, 1976.-216 с.

147. Ляудис, В.Я. Развитие памяти в процессе обучения. Автореф.дисс. докт.психол.наук -М., 1977.- 29 с.

148. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / В.Я. Ляудис. -М., Знание, 1980. 182 с.

149. Макаренко, A.C. Пед. соч.: В 8 т.- Т. 7 / A.C. Макаренко. М.: Педагогика, 1986.-150 с.

150. Максимова, В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения / В.Н. Максимова. М.: Просвещение, 1984. - 184 с.

151. Маралова Е.А. Развитие готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников (в системе ИПК): Дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 16 с.

152. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Мотис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

153. Маслоу, А. Самоактуализация / А.Маслоу // Психология личности. М.: Педагогика, 1992.-С. 84-106.

154. Матюшкин, A.M. К проблеме «шага» в процессе усвоения // Новые исследования в педагогике и психологии / A.M. Матюшкин. М.: Наука, 1966. Вып. 7.-С. 59-85.

155. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

156. Махмутов, М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1985. - 123 с.

157. Медведев, Г.П, О некоторых дидактических путях формирования академической активности студентов / Г.П. Медведев, В.Т. Фоменко // Проблемы активности студентов. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовск. ун-та, 1975. - С. 54-67.

158. Межпредметные связи как дидактическая проблема и некоторые аспекты ее исследования //Советская педагогика. 1972. - № 8. - С. 84-90.

159. Мерлин, B.C. Лекции по психологии мотивов человека / B.C. Мерлин. -Пермь: Сибирь, 1971. 120 с.

160. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. -СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 672 с.

161. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструктиро-вания учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995 - 120 с.

162. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: системный взгляд на проблему. Казань: «Идель-Пресс», 2008. - 608 с.

163. Немов, Д.А. Межличностная активность в условиях группового обучения / Д.А. Немов // Психологический журнал. 1984. - Т.5. - №6. - С. 39-47.

164. Немов, P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии / P.C. Немов. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

165. Новик, И.Б. О моделировании сложных систем. (Филос. очерк) / И.Б. Новик. -М.: Научная книга, 1965. С. 232-248.

166. Новикова, Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. М.: АПКиПРО, 2002. - 112 с.

167. Общая психология /Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1970. -512 с.

168. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Шведовой Н.Ю. 21-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1989. - 924 с.

169. Околелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития / О.П. Околелов // Высшее образование в России. 1994. -№ 2. - С. 42-48.

170. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. — М.: Педагогика, 1990.-212 с.

171. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности //Вопросы психологии. 1996. №1. — С.5-9.

172. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под редакцией A.B. Петровского. -М.: Изд-во Московского ун-та, 1986. 303 с.

173. Педагогика высшей школы / Отв. ред. член-корр. АПН СССР Ю.К. Ба-банский. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1972. - 124 с.

174. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Под ред. С.А. Смирнова. -М.: Издательский центр "Академия", 2000. 512 с.

175. Педагогическая психология: Методики и тесты Текст. / Авторы-составители: М.В. Демиденко, А.И. Клюева. -Самара: Бахрам-М., 2004. 144 с.

176. Педагогический энциклопедический словарь /Под ред. Б.М.Бим-Бада. -М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2002. 765 с.

177. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности / В.А. Петровский. Ростов/Дон: Феникс, 1996. - 260 с.

178. Петровский В.А., Калиненко В.К. и др. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1993. - 244 с.

179. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся / П.И. Пид-касистый. -М.: Педагогика, 1972. 183 с.

180. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, JI.M. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

181. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: Знание, 1986.-255 с.

182. Платонова, Т.А. Роль мотивации в познавательной активности / Активность личности в обучении: психолого-педагогический аспект Т.А. Платонова / Сб.научных статей. М.: НИИ ВЦ, 1986. - С. 21-30.

183. Плигин A.A. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Моногрфия. М.: «КсП+», 2003. - 223 с.

184. Плотник, A.C. Развитие познавательной активности будущих офицеров: Дис. к.п.н. Саратов, 2005. - 161 с.

185. Полонский В.М. Словарь по педагогике. М., 2004. - 222 с.

186. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: «Высшая школа», 2004. - 283 с.

187. Пономарёв Я.А. Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983.-334 с.

188. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

189. Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Академ. Проект, 2004. - 432 с.

190. Пригожин, А.И. Избранные пед. Сочинения / А.И. Пригожин. М., 1976. -303 с.

191. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 с.

192. Профессиональная педагогика: учеб. для студентов, обучающихся по пед. спец. и направлениям. — М.: Ассоц. «Проф. Образование», 1997. 512 с.

193. Путляева, JI.B. Понимание и познавательная активность / Активность личности в обучении: психолого-педагогический аспект / JI.B. Путляева / Сб.научных статей. М.: НИИ ВЦ, 1986. - С. 48-60.

194. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы / А.П.Дьяков и др. Воронеж: изд-во Воронеж, 1991. 160 с.

195. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшки-на. -М.: Педагогика, 1991. 160 с.

196. Реан A.A. Психология изучения личности: Учебное пособие, СПб: Изд. Михайлова В.А., 1999. - 298 с.

197. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия /Пер. с англ. М.: «Реф-лбук», К.: «Ваклер», 1997. - 176 с.

198. Роджерс К. «Свобода учиться» /Пер. с англ. М.: «Рефлбук», К.: «Ваклер», 2005.-212 с.

199. Российская педагогическая энциклопедия /Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Научное издание «Большая российская энциклопедия», 1993. - Т. 1. - 689 с.

200. Ростовецкая, JI.A. Самостоятельность личности в познании и общении / Л.А.Ростовецкая. Ростов-на-Дону: изд-во Ростов - Дон, 1975. - 297 с.

201. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

202. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1971. - 424 с.

203. Рубинштейн, С.Л. Эмоции / С.Л. Рубинштейн // Психология эмоций. М.: Изд. МГУ, 1984. - С. 152-161.

204. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании / Ж.Ж. Руссо // Педаг. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1981. - Т. 1. - 456 с.

205. Рыблова, А.Н. Управление самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе: теоретические проблемы, вопросы технологии / А.Н. Рыблова. Саратов: Сарат.гос.техн.ун-т, 1999. - 142 с.

206. Ряболин Н. Познавательная активность учащихся на занятиях// Педагогика, 1996, № 3. С. 12.

207. Савельев, А .Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - № 2. — С. 36-37.

208. Связь / Э.Г. Юдин // Большая советская энциклопедия: в 31 т. 3-е изд-М.: Советская энциклопедия, 1976. - Т. 23. - С.93.

209. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. Учеб. пособие / Г.К. Селевко. М.: Народ, образование, 1998. - 256 с.

210. Семенов, И.Н; Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач: Автореф.дисс. канд.психол.наук. М, 1990. - 30 с.

211. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Советская педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

212. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград, 1994. - 267 с.

213. Сериков В.В. Подготовка учителя к профессиональной деятельности в условиях личностной ориентации образования //Среднее профессиональное образование. 2000. - № 7. - С. 5 -10.

214. Сериков В.В. Ориентация на личность как парадигма современного образования //Гегярлт (Просвещение). 1998. - №1.

215. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции //Педагогика. 1994. №5. - С.16-21.

216. Сидельникова Т.Т. Инновации в обучении социальным и гуманитарным дисциплинам: Вопросы теории и практики. На примере курса «Политология». -Казань: Центр инновационных технологий, 2009. 352 с.

217. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. За-вед. /Под ред. В.А.Сластёнина. М.: Изда. Центр «Академия», 2002. - 368 с.

218. Ситаров, В.А. Психология и педагогика ненасилия / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов. М.: Педагогика, 1997. - 336 с.

219. Ситаров, В.А. Социальная экология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / В.А. Ситаров, В.В. Пустовойтов. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 280 с.

220. Скаткин, М.Н. Методология и методики педагогических исследований / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

221. Сластенин, В.А. Гуманитарная культура специалиста / В.А. Сластенин // Магистр.-1991.-№ 1.-С. 16-25.

222. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 324 с.

223. Словарь-справочник по педагогике /Авт.-составитель В.А.Мижериков; Под общ. ред. П.И.Пидкасистого. М.: ТЦ «Сфера», 2004. - 448 с.

224. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов / С.Д. Смирнов М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

225. Смирнов, С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения / С.Д. Смирнов. М.: МГУ, 1985. - 230 с.

226. Смолкин, A.M. Методы активного обучения: Науч.-метод. пособие / A.M. Смолкин. М.: Высшая школа, 1991. - 176 с.

227. Советский энциклопедический словарь. М.: Наука, 1982. - 668 с.

228. Сорокин, А.Н. Межпредметные связи в учебно-познавательной деятельности учащихся / А.Н. Сорокин. М.: Просвещение, 1983. - 274 с.

229. Столин, В.В. Диалоговая природа самосознания личности: Дисс. докт.психол.наук. — М., 1985. 144 с.

230. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.:МГУ,1983. -284 с.

231. Теория и практика личностно-ориентированного образования (Круглыйстол) //Педагогика. 1996. - №5. - С. 16-24; №6. - С. 72-80.187

232. Технология: Большая советская энциклопедия. Т. 25. М.: Советская энциклопедия, 1976. — 600 с.

233. Уемов, А.И. Логические основы метода моделирования.- М.: Мысль, 1971.-311 с.

234. Усов, A.B. Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе / А.В Усов. -М.: Педагогика, 1973. 168 с.

235. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1984. - Т.2. - 480 с.

236. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / К.Д. Ушинский.-М., 1974.-Т.1.-684 с.

237. Федорец, Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения / Г.Ф. Федо-рец. -М.: Народное образование, 1985. 137 с.

238. Федорец, Г.Ф. Мёжпредметные связи в процессе обучения: Учебное пособие / Г.Ф. Федорец. Л.: ЛГПИ, 1983. - 88 с.

239. Федорова, В.Н. Межпредметные связи: На материале естественнонаучных дисциплин средней школы / В.Н. Федорова, Д.М. Кирюшкин. М.: Педагогика, 1972. -122 с.

240. Федорова, Н.П. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин / Н.П. Федорова. М.: Просвещение, 1980. - 238 с.

241. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1980. - 280 с.

242. Философский словарь. М.:1986. - С.295.

243. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 7-е изд., перераб. и доп. -М.: Республика, 2001. - 719 с.

244. Философский энциклопедический словарь / Под ред. С.С. Аверинцева и др. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

245. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппеенрейтер, В.В. Петухова.— М., 1981—С.78-86.

246. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляу-дис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

247. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. 2-е изд., пераб. и доп. - М.: Совершенство, 1998. - 432 е.: (Практическая психология и образование)

248. Хакен, Г. Синергетика / Г. Хакен. М.: Педагогика, 1986. - 306 с.

249. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. / Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1976.-391 с.

250. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. / Под ред. Ю.Г. Гиппентрейрора, В.В. Петухова. -М.: Изд-во Моск.универ., 1981 400 с.

251. Хуторской A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. М.: Владос-пресс. 2005. - 269 с.

252. Хуторской А.В: Современная дидактика: учебник для вузов. СПб., 2001. -С. 277

253. Чернилевский, Д.В. Технология обучения в высшей школе. Учеб. пособие / Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов. -М.: Экспедитор, 1996.-288 с.

254. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / В.Д. Шадриков. М.: Издательская корпорация "Логос", 1996. - 320 с.

255. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики / В.Д. Шадриков. -М.: Изд. фирма "Логос", 1993. 181 с.

256. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1983. -376 с.

257. Шамова, Т.И. Дидактическая система средств активизации учения школьников / Т.И. Шамова // Советская педагогика. 1979. - №3. - С. 16-23.

258. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 288 с.

259. Щедровицкий, Г.П. Проблемы методологии системного исследования / Г.П. Щедровицкий. М.: Научная книга, 1964. - 184 с.

260. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1979. 248 с.

261. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 236 с.

262. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. -СПб.: Питер, 2005. 366 с.

263. Эльконин, Д.Б. Некоторые психологические проблемы учебных программ. / Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. -М.: Наука, 1963. 412 с.

264. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов / А.Ф. Эсаулов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

265. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996-232 с.

266. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С.31-37.

267. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии //Вопросы психологии. 1989. - №6. - С. 22-36.

268. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. -М.: Сентябрь, 2000. 278 с.

269. Якобсон, С.Г. Организованность и условия её формирования у младших школьников /С.Г. Якобсон, Н.Ф. Проклина. -М.: Просвещение, 1967. -С.29-41.

270. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов / В.А. Якунин. М.: Педагогика, 1994. - 156 с.

271. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования / (Пер. с польского). М.: Знание, 1986. - 280 с.

272. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии.// Вопросы психологии. 1985. - №6. - г ъо-дп