автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дубовицкая, Юлия Валерьевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ВЕРБАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. СПЕЦИФИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОММУНИКАЦИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

1.2. ВЕРБАЛЬНЫЕ КОММУНИКАЦИИ И РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ВЕРБАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ

1.3. АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА РАЗВИТИЯ ВЕРБАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ 56 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Глава И. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАКТИКИ РАЗВИТИЯ ВЕРБАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. ОБОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ ВЕРБАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ

2.2. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ВЕРБАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ВЕРБАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ 120 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 133 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 140 ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения"

Модернизация современной системы образования обусловлена необходимостью обеспечения перехода к постиндустриальному информационному обществу, что требует обновления общеобразовательной школы для достижения нового качества общего среднего образования, обеспечения процесса целостного развития личности каждого школьника, предполагающего разностороннее и гармоническое развитие его способностей, интересов и склонностей, формирование культурной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.

Принципиальное отличие школы от других социальных институтов состоит t в том, что если все другие обеспечивают настоящую, сегодняшнюю жизнь общества, то школа по своей функции нацелена на перспективное развитие, обеспечивая фундамент будущего.

До недавнего времени система среднего образования в России была практически изолирована от развития социально-экономических, политических и научно-технических процессов в обществе, которые происходили главным образом в силу внутренних законов, в результате творческой активности отдельных людей. Функционирование школы в рамках социалистической формации характеризовалось внутренними субъект-объектными отношениями, традиционной статичностью, закрытостью, тоталитарной иерархией, процесс ^ обучения замыкался на репродуктивной энциклопедической подготовке выпускника, отсутствовала взаимосвязь с другими социальными институтами. Таким образом, общеобразовательная система не ориентировалась на динамичное развитие и долгосрочную перспективу (А. Адамский, А. Витковский, О. Газман, JI. Фридман).

Изменениями в общественной и политической жизни России 1990-х гг. были созданы предпосылки для модернизации образовательной системы. Демократизация общества, переход России к рыночным отношениям, вхождение в мировое информационное пространство, расширение коммуникативной сферы, смена научной парадигмы - все эти явления определенным образом отражаются на системе общего образования и обусловливают появление ряда взаимосвязанных между собой проблем, актуальных для перестройки всей системы образования.

Современная педагогика, отталкиваясь от традиционного консерватизма образования, заинтересована в адекватном современной ситуации изменении содержания образования, которое при этом не сводится к содержанию отдельных учебных дисциплин, а формируется из компонентов интеллектуальной, коммуникативной, деятельностной активности человека «с целью выработки гибкой и мобильной культурной позиции, развития подвижных интеллектуальных схем, рефлексивного Ь отношения к себе (самопознания, самостановления, самообразования и т.д.) и другим при учете конкретных жизненных контекстов» (Г.И. Петрова).

Таким образом, одной из приоритетных проблем в образовании является субъективация и личностная ориентация в изменении содержания образования и его форм (Ш.А. Амонашвили, Б.Ц. Бадмаев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.В. Кульневич, С.Ю. Курганов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская).

Усиление в содержании образования деятельностного компонента и развитие компетентностного подхода - проблема отечественной педагогики, фиксирующаяся в качестве одной из приоритетных в «Концепции модерни-^ зации российского образования на период до 2010 г.», где акцентируется внимание на необходимости обеспечения для каждого школьника такой образовательной среды, в которой он мог раскрыть и развить свои способности, определить вектор индивидуальной образовательной траектории (Э.Г. Гельфман, И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, И.П. Негуре, Г.Н. Прозументова, М.А. Холодная).

Информационная специфика современной социальности (Д. Масуд, О. Маурер, Т. Парсонс, Г.И. Петрова, Ю. Подгурецкий, Й. Ройш, Э. Тоффлер, К. Черри, К. Шеннон, Г.П. Щедровицкий), в которой возрастает роль и масштабы межличностных коммуникаций, обусловила актуальность в образовательной среде проблемы практического подхода к развитию вербальных комt муникативных способностей школьников как базовой компетенции, необходимой для успешного освоения других сфер человеческой деятельности (Г.М. Андреева, Н.С. Болотнова, Н.Н. Жинкин, Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик. В.И. Капинос, Ю.Н. Караулов, Р.Б. Квеско, Е.В. Коротаева, Т.А. Ладыженская, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Н.Н. Сергеева, В.В. Соколова, М.С. Соловейчик, М.И. Станкин).

Решение последней из названных нами проблем приобретает особенное значение, поскольку в ней аккумулируются теоретические исследования и подходы к изучению процессов коммуникации разных дисциплин.

Наш исследовательский интерес к развитию вербальных коммуникатив

Ь ных способностей школьников в процессе обучения обусловлен проблемой несоответствия между современными требованиями, предъявляемыми к уровню развития вербальных коммуникативных способностей выпускников школы, и их реальными способностями, которые фиксируются в среднем низким качеством выпускных сочинений и устных ответов на экзаменах. Трудности, испытываемые школьниками при построении высказываний, налаживании конструктивного диалога, организации полемики, пассивность в групповой и коллективной деятельности свидетельствуют об отсутствии комплексного педагогического подхода, направленного на системное развитие вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения.

Все это обусловило выбор темы исследования: «Педагогические условия развития вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения».

Определение проблемы в педагогической практике способствует выделению методологического аппарата исследования.

Объект исследования — развитие вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения.

Предмет исследования - педагогические условия, влияющие на эффективное развитие вербальных коммуникативных способностей школьников.

Гипотезой исследования является предположение о том, что развитие вербальных коммуникативных способностей школьников может быть эффективным, если:

• содержание образования будет расширено интегрированными и факультативными курсами обучения, в рамках которых развитие вербальных коммуникативных способностей будет рассматриваться как специальная педагогическая задача;

• в процессе обучения будут использованы интерактивные образовательные технологии, включающие в себя различные модификации деловых игр и тренингов, а также технология сочинения текстов-миниатюр с разными образовательными целями;

• коммуникативное пространство в процессе обучения будет специально создано, посредством организации продуктивного диалога в малых группах, с обеспечением благоприятного психологического климата.

Цель исследования состоит в определении педагогических условий организации процесса обучения, необходимых для эффективного развития вербальных коммуникативных способностей школьников.

Задачи исследования:

1. Выявить характеристики вербальной коммуникации в процессе обучения, определяющие специфику развития коммуникативных способностей и выделить среди них те, которые способствуют развитию вербальных коммуникативных способностей школьников.

2. Определить особенности вербальной коммуникации в процессе обучения по отношению к другим областям и сферам человеческой коммуникации, на основе которых сформулировать понятие, характеризующее вербальные коммуникативные способности школьников в процессе обучения.

3. Проанализировать практику преподавания предмета «Русский язык» в общеобразовательной школе с точки зрения создания педагогических условий эффективного развития вербальных коммуникативных способнбостей школьников.

4. Обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие вербальных коммуникативных способностей школьников, и экспериментально апробировать их в процессе обучения.

Методологическая основа исследования базируется на интегративном подходе в соответствии с необходимостью привлечения разделов соответствующих областей знаний для реализации нашего исследования (философии, педагогической психологии, социологии, теории коммуникаций, лингвистики, дидактики); коммуникативно-деятельностном подходе, обеспечивающем в образовательном процессе взаимосвязь и взаимообусловленность педагогического влияния, обучения и развития школьника, а также определяющем приоритет развития вербальных коммуникативных способностей школьников как специальной компетенции необходимой для формирования знаний, умений и навыков в других предметных областях и сферах человеческой деятельности, что в целом обусловило использование следующих теоретических и эмпирических методов:

1. Метод теоретического анализа, включающий изучение работ по педагогике, психологии, философии, теории коммуникаций, лингвистике, основам дидактики.

2. Изучение и обобщение имеющегося психолого-педагогического опыта развития вербальных коммуникативных способностей школьников.

3. Метод экспериментального исследования, в ходе которого с помощью наблюдения, анкетирования, тестирования, собеседования, контрольно-диагностирующих работ, организации практических семинаров для педагогов, проводится анализ и осуществляется опытно-экспериментальная часть исследования, позволяющая проверить эффективность разработанных условий.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в: • определении характеристик вербальной коммуникации в процессе обучения и их взаимосвязи с развитием вербальных коммуникативных способностей школьников; в выведении адекватного современной действительности понятия вербальных коммуникативных способностей школьников;

• конкретизации лингвистических, психологических, социальных характеристик вербальных коммуникативных способностей школьников, содержательно проявляющихся в педагогической практике;

• обосновании педагогических условий, влияющих на организацию процесса обучения, эффективно развивающего вербальные коммуникативные способности школьников, в том числе: расширение содержания образования интегрированными и факультативными курсами обучения; использование интерактивных образовательных технологий, включающих в себя различные модификации деловых игр и тренингов, а также технологии сочинения текстов-миниатюр с разными образовательными целями; специальном соз

I дании коммуникативного пространства в процессе обучения посредством организации продуктивного диалога в малых группах. Практическая значимость исследования заключается в:

• определении ресурсных возможностей уроков развития речи и факультативных курсов в рамках преподавания русского языка для развития вербальных коммуникативных способностей школьников;

• разработке и внедрении в практику преподавания технологии сочинения текстов-миниатюр с разными образовательными целями, стимулирующими развитие вербальных коммуникативных способностей школьников;

• экспериментальном определении эффективности предлагаемых условий, способствующих качественному изменению результатов обучения, формированию социально активной личности, отвечающей требованиям динамично развивающегося информационного общества.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается избранными методами исследования, адекватными поставленным в нем цели и задачам; обращением к теоретическим источникам по теме исследования, представленным педагогическим экспериментом; анализом полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в р практике общеобразовательных школ №36 г.Томска, №1 г.Колпашево Томской области, в курсах лекций и семинаров в Городском научно-методическом центре г.Томска и Томского областного института повышения квалификации работников образования; основные результаты и ход эксперимента обсуждались и докладывались на международном симпозиуме «Молодежь. Культура. Духовность» (Новосибирск, 2002), международной научно-практической конференции «На пороге нового тысячелетия: Образование. Карьера. Региональные проблемы управления» (Томск, 1999), региональных научно-практических конференциях «Основные направления развития университетского образования» (Томск, 1996), «Актуальные проблемы методической работы в школе и вузе» (Томск, 1997), «Проблемы развития речевой культуры t педагога» (Томск, 1999).

Экспериментальная база исследования: муниципальные общеобразовательные школы №36 г.Томска, №1 г.Колпашево Томской обл., Томский областной институт повышения квалификации работников образования, Городской научно-методический центр г.Томска. В эксперименте было задействовано 780 школьников, более 20 педагогов.

Исследование осуществлялось с 1997 по 2002 гг. и включало несколько этапов:

1 этап (1997-1998 гг.) - изучение состояния проблемы исследования, научной литературы, тенденций в науке и практике, проблемноориентированного анализа педагогической деятельности образовательных учреждений; выделении проблемы и противоречия, определении ресурсов (кадровых, научно-методических, материальных) для проведения исследования.

2 этап (1998-1999 гг.) - формирование проблемной творческой группы из педагогов, обобщение передового педагогического опыта, участие в региональных научно-практических конференциях; определялась система педагогических условий, формирующая вербальные коммуникативные способности школьников, разрабатывалась программа эксперимента, механизм управления экспериментальной деятельностью, формировался банк научно-методического обеспечения, проводилось экспертирование и утверждение учебных программ.

3 этап (1999-2001 гг.) - осуществлялась экспериментальная работа (формирующий эксперимент) в рамках развития инновационной деятельности в образовательном учреждении, анализировались промежуточные результаты, корректировалась система мероприятий, частично обобщался опыт работы в рамках городских педагогических семинаров.

4 этап (2001-2002 гг.) - осуществлялся анализ и теоретическое обобщение данных экспериментальной работы, формировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Положения, выносимые на защиту;

1. Вербальные коммуникативные способности определяются в качестве базо-ц вых для развития и формирования личности школьников, в связи с чем их развитие носит специальный педагогический характер и предполагает педагогические условия, рассматриваемые в качестве специальной задачи и самостоятельной области педагогической деятельности в образовательной практике.

2. Для эффективного развития вербальных коммуникативных способностей школьников необходимы особые условия, включающие содержательные, организационные и мотивационные характеристики, а именно: изменение содержания образования посредством интегрированных и факультативных курсов в рамках дисциплины «Русский язык»; использование интерактивных образовательных технологий, в том числе технологии сочинения текстов-миниатюр с разными образовательными целями; целенаправленное создание коммуникативного пространства через организацию продуктивного диалога в малых группах.

3. Выявленные педагогические условия обеспечивают эффективное развитие вербальных коммуникативных способностей школьников, включая их в открытое коммуникативное пространство.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Педагогический эксперимент проводился в соответствии с методологическим аппаратом, а в качестве стержневой идеи выступало определение педагогических условий организации процесса обучения, способствующих развитию вербальных коммуникативных способностей школьников, а также разви-• тию навыков ориентирования в современном информационном поле, проявлению потребности в самостоятельном повышении уровня индивидуальной коммуникативной культуры.

Решение основных задач формирующего эксперимента позволило убедиться в эффективности педагогического воздействия на школьников через создание определенных педагогических условий, целенаправленно развивая вербальные коммуникативные способности школьников, реализация которых в практике преподавания продемонстрировала качественное изменение результатов обучения, проявление устойчивой социальной активности школьников, что отвечает требованиям динамично развивающегося информационного общества, актуализируя потенциальные способности школьников к саморазвитию.

Обобщение полученных в ходе опытно-экспериментальной работы результатов позволяет сделать следующие выводы:

1. Оптимальные педагогические условия, способствующие эффективному развитию вербальных коммуникативных способностей школьников, при которых: содержание образования расширено интегрированными и факультативными курсами обучения, в рамках которых развитие вербальных коммуникативных способностей рассматривается как специальная педагогическая задача; в процессе обучения используются интерактивные образовательные технологии, включающие в себя различные модификации деловых игр и тренингов, а также технология сочинения текстов-миниатюр с разными образовательными целями; коммуникативное пространство в процессе обучения специально создается, посредством организации продуктивного диалога в малых группах, с обеспечением благоприятного психологического климата, определяют повышение творческой активности, изменению качества творческих письменных работ и устных выступлений, развитию способностей к корпоративной деятельности, готовности к дальнейшему самообразованию и саморазвитию коммуникативной культуры

2. Эффективность, значимость и результативность опытно-экспериментальной работы зависит не только от творческого потенциала и профессиональных возможностей педагогов- исследователей, но и от уеловий, принципиальных положений организации и реализации экспериментальной деятельности в образовательном учреждении независимо от масштаба эксперимента. Согласование и концептуальное единство направления частной экспериментальной работы и общей стратегии развития общеобразовательной школы способствует непрерывному росту статуса образовательного учреждения в целом, повышению профессионального мастерства педагогов, улучшению показателей качества образования, несмотря на локальный характер экспериментальной деятельности.

Положения об организации и реализации экспериментальной работы в школе, основанные на принципах рефлексивной деятельности, реализуемой через психодиагностику школьников, анализ педагогических воздействий и результатов; свободного развития, самореализации педагогов и школьников; организации социальной воспитательной среды через расширение поля межличностного общения; формирование целостности мировоззрения (научное и чувственное восприятие) — это осознанная педагогическая позиция по отношению к школьнику, коллегам, социуму, самому себе, что отражает ту философию образования, мировоззренческую позицию, которая вкладывается в каждую отдельно взятую педагогическую операцию, прием, технологию, управленческое решение, составляя образовательную политику.

3. Результаты психолого-педагогической диагностики школьников экспериментальной группы подтвердили выдвигаемую гипотезу и доказали эффективность предлагаемого комплексного подхода к решению сформулированной проблемы.

Наряду с высокими результатами коммуникативного развития личности, продемонстрированные школьниками, следует отметить профессиональный рост педагогов, вовлеченных в экспериментальную деятельность, тенденцию к проявлению инициативности в развитии инновационных процессов, стремление к соорганизации, корпоративному подходу в решении педагогических проблем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении следует отметить, что цель исследования, состоящая в определении эффективных педагогических условий организации процесса обучения, необходимых для развития вербальных коммуникативных способностей школьников, на наш взгляд, была достигнута. Следовательно, положения, выносимые на защиту, в ходе экспериментальной проверки нашли свое подтверждение.

Коммуникативная стратегия образования - одна из основ трансформаций образовательного пространства на пути формирования человека, адекватного современному типу культуры и коммуникации. Обучение, понимаемое нами как общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, овладение той или иной конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности - подчеркивает, что общение (как одна из форм коммуникации) является фундаментом педагогического процесса.

Эффективное развитие вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения происходит при реализации в практике следующих педагогических условий: изменение содержания образования посредством специальных и факультативных курсов; использование активных образовательных технологий, в том числе технологии сочинения текстов-миниатюр с разными образовательными целями; целенаправленное создание коммуникативного пространства через организацию продуктивного диалога в малых группах. Условия, обеспечивающие эффективное развитие вербальных коммуникативных способностей в рамках предмета «Русский язык», могут быть спроецированы и реализованы в любой образовательной области или специальном предмете.

На основе анализа научной литературы по проблеме исследования было сформулировано рабочее определение вербальных коммуникативных способностей школьников как индивидуально-психологические свойства, которые реализуются в речевой деятельности для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми, определяют успешность освоения и продуктивность выполнения любого вида деятельности.

Проведенный анализ педагогического опыта современной практики позволил выявить ресурсные возможности системы факультативных курсов в рамках преподавания русского языка, определить их в качестве содержательного компонента для развития вербальных коммуникативных способностей школьников. Вербальные коммуникативные способности школьников в процессе обучения специальным предметам (математика, биология, история и др.) являются средством (инструментом) межличностного общения, восприятия и интерпретации учебной информации со стороны обучающихся и способом контроля, диагностики знаний, умений и навыков со стороны педагогов. Следовательно, целенаправленное, систематическое развитие вербальных коммуникативных способностей школьников не является приоритетной задачей учителей-предметников за исключением педагогов-словесников, для которых развитие вербальных коммуникативных способностей является объектом их педагогического воздействия. В связи с этим, коммуникативно-деятельностный подход в обучении русскому языку в современной школе и опыт его реализации в практике преподавания может выступать основой для развития вербальных коммуникативных способностей школьников, а система факультативных курсов, ориентированная на формирование языковой и коммуникативной компетенции школьников, - ресурсом развития их индивидуальных способностей. Продуктивные методы и интерактивные формы организации процесса обучения (групповая работа, деловые игры, ролевое моделирование и др.) эффективны при развитии вербальных коммуникативных способностей школьников.

Экспериментально проверена эффективность технологии сочинения текстов-миниатюр с разными образовательными целями, способствующая формированию индивидуальной траектории развития вербальных коммуникативных способностей школьников. Сочинения малого объема пользуются успехом у школьников и способствуют как развитию языковой компетенции, так и развитию логического и отвлеченного мышления, служат рабочим материалом для совершенствования и выработки индивидуального стиля, краткость содержания позволяет использовать этот вид работы для тренировки по продуцированию собственных текстов во время урока. Это адекватная форма для построения текстов по словесным, музыкальным, зрительным ассоциациям, развивающая эстетическое отношение школьников к социокультурным ценностям. Совместное обсуждение работ, прививая навыки рефлексии, позволяет школьникам овладеть жанрами рецензии, аннотации, развивать дискуссионную культуру.

Развитие вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения основано на вовлечении их в активную коммуникативную деятельность, когда преподавание ведется на основе общения с активизацией речевой деятельности. При организации такой работы педагог, учитывая возрастные особенности школьников (ориентация в организации процесса обучения на удовлетворение эмоционально-потребностной сферы общения), эффективно выстраивает процесс развития вербальных коммуникативных способностей таким образом, что школьник, включаясь в коммуникативную деятельность, чувствует свою значимость в ней, комфортность, самоценность.

Таким образом, обобщение теоретического и практического опыта развития вербальных коммуникативных способностей школьников позволяет определить педагогические условия, экспериментально разработать и проверить эффективность системы факультативных и интегративных курсов, технологии сочинения текстов-миниатюр с разными образовательными целями, способов организации коммуникативного пространства посредством организации продуктивного диалога в малых группах с обеспечением благоприятного психологического климата.

Зафиксированные в процессе экспериментальной работы результаты являются доказательством эффективности предлагаемых педагогических условий развития вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения. Повышение творческой активности, формирование способностей к рефлексии, кооперации, групповой деятельности, готовность к дальнейшему самообразованию и саморазвитию коммуникативной культуры качественно меняют межличностные коммуникации школьников в целом, включая их в открытое коммуникативное пространство.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дубовицкая, Юлия Валерьевна, Томск

1. Аверченко Л.К. Управление общением: теория и практикумы для социального работника. М.; Новосибирск; 1999. - 216с.

2. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно, или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб: Экон. Шк., 1993 -350с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. - 432 с.

4. Антология педагогической мысли христианского средневековья. М., 1994.-Т.1.-304 с.

5. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. М., 2000. - 240 с.

6. Безменова Л.Р. Факультативные курсы, развивающие культуру речевого общения школьников /Проблемы учебно-методической работы в школе и в вузе: Теоретические и прикладные аспекты изучения речевого общения в вузе и в школе. Томск, 1999.

7. Безменова Л.Р. Формы и приемы групповой работы в обучении русскому языку /Проблемы развития речевой культуры педагога: Материалы регионального научно-практического семинара (28-29 ноября 1997 г.). Томск: Томский гос.пед.ун-т, 1997. - С.48-50.

8. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М., 1991. - 300с.

9. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Изб психологических труды /Под ред Д.И. Фельдштейна. М.-Воронеж: Изд-во «Ин-т практич. психологии», НПО «МОДЭК», 1995 - 352с.

10. Болотова Н.С. Педагогическая риторика: особенности, проблемы, перспективы //Актуальные проблемы методической работы в вузе и школе: Тезисы доклада региональной научно-методической конференции (14-16 мая 1997г.)

11. Бражникова А.И. Речевое взаимодействие учителя и ученика. /Проблемы развития речевой культуры педагога: материалы регионального научно-практического семинара (28 29 ноября 1997 г.). - Томск: Томский гос. пед.ун-т, 1997. -С.24-27.

12. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск: Университетское, 1990. - 214с.

13. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи: Современная риторика. Ростов-на-Дону, 1995. - 576 с.

14. Видгоф В.М. Философия образования: предмет, метод, задачи. /Школа и открытое образование: Тезисы докладов III Всероссийской тьюторской конференции (12-14 февраля 1998) /Отв. ред. А.О.Зоткин, И.Д.Проскуровская. Томск, 1998. - С. 18

15. Витковский А. В поисках задачи для школы XXI века //Первое сентября — 2001.-№2.

16. Вопросы оптимизации естественных коммуникативных систем. /Под ред. О.С.Ахмановой. М., 1971.-211 с.

17. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

18. Гадамер Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. - 367с.

19. Гегель Г.В. Философская пропедевтика /Гегель Г.В. Работы разных лет: В 2-х томах. М.: Мысль, 1972. - Т.2.

20. Гузеев В.В. Собрание приемов педагогической техники. М.: Знание, 1999. -69 с.

21. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2000. -224 с.

22. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения. М. 1999.

23. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт: тенденции и перспективы развития. Красноярск, 1989. - 184 с.

24. Долженко О.В. Философия образования: Образование в России: сегодня, вчера, завтра //Вестник высшей школы. 1992. - № 4-6.

25. Дубовицкая Ю.В. Искусство устной речи в педагогическом общении /Проблемы развития речевой культуры педагога: материалы регионального научно-практического семинара (28-29 ноября 1997). Томск: Томский гос. Пед.ун-т, 1997. - С.27-32.

26. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: "Дом педагогики", 1996. - 208 с.

27. Ершов П.М и др. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. — М.: Флинта, 1998.-336 с.

28. Жинкин Н.Н. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159с.

29. Закон Российской Федерации «Об образовании» М, 1998. - 84 с.

30. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2001. - 382 с.

31. Ильин Е.Н. Рождение урока. М.: «Педагогика» 1986. - 176 с.

32. Казаринова Н.В. Межличностное общение. СПб: Изд-во Михайлова, 2000. - 36с.

33. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. - 108с.

34. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: Теория и практика обучения. М.: Линка-пресс, 1994.

35. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000.- 178с.

36. Квеско Р.Б. Методологические основания образования. Томск: Изд-во ТПУ. - 83 с.41 .Квеско Р.Б. Философия образования-Томск: Изд-во ТПУ, 1998. 83 с.

37. Кларин М. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании \Инновационное движение в российском образовании. -М., 1997.-416 с.

38. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М: Наука, 1988. - 191с.

39. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: «Педагогика», 1989. - 416 с.

40. Коммуникативно-деятельностный и текстоориентированный подходы к преподаванию русского языка: Материалы научно-практической конференции (12 марта 2001 г.) /Под ред. проф. Н.С.Болотновой. Томск: Изд-во Томск.гос.пед.ун-та, 2001. - 127 с.

41. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М., 2000. - 336 с.

42. Конев В.А. Философия культуры и парадигмы философского мышления //Философские науки. 1991. - №6. - С. 16.

43. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. .

44. Коратаева Е.В. Обучение, погруженное в общение \\Русский язык в школе. 1997.- №2.

45. Корнетов Г. Педагогические парадигмы базовых моделей образовательного процесса \\Сибирь. Философия образования. 1999. - №3.

46. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. — М: ТЦ «Учитель», 2001.- 190 с.

47. Культура, культурология, образование: Материалы "круглого стола" //Вопросы философии. 1996. -№11.- С.23-31.

48. Ладыженская Т. А. Методика развития связной речи—М, 1991 -342с.

49. Леви В.Л. Искусство быть собой: индивидуальная психотехника М.: Знание, 1991.-253 с.

50. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл. 1997. - 365 с.

51. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

52. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М.: Юрайт, 1998 - 463с.

53. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999.-350с.

54. Лукашонок О.Н. Конфликты в работе педагога с детьми Калуга, 1997.

55. Лурия А.Р. Язык и сознание. /Под ред. Е.Д.Хомской. Ростов-на- Дону: Изд-во «Феникс», 1998. - 416с.

56. Лутошкин А.Н. Как вести за собой М., 1986.

57. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Шсихолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

58. Ляудис В.Я., Негуре И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М. 1994.

59. Макаренко А.С. Проектировать лучшее в человеке. Минск: Университетское, 1989. - 416 с.

60. Мамардашвили Необходимость себя: введение в философию, доклады, статьи, философские заметки. М.: Лабиринт, 1996. - 428 с.

61. Мечковская Н.Б. Коммуникативная деятельность человека. Функции языка и речи // Социальная лингвистика. М.: Аспект-пресс, 1996. С. 7-29.

62. Милтс А.А. Гармония и дисгармония личности: философско-эстетический очерк. М.: Политиздат, 1990. - 211 с.

63. Монро П. История педагогики: В 2-х ч. М., 1932 - 4.1.

64. Наука и культура: Материалы "круглого стола" //Вопросы философии. -1998. -№ 10.-С. 3-38.

65. Немов Р.С. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. М., Просвещение, 1994.

66. Новицкая Л.И. Уроки вдохновения М., 1984.

67. Образование в конце XX века: Материалы "круглого стола" //Вопросы философии. 1992. - № 9. - С.3-21.

68. Общение и оптимизация совместной деятельности. /Под ред. Г.М.Андреевой и Я.М.Яноушека. МГУ, 1987.

69. Основное и среднее полное общее образование \\Русский язык в школе -2000. №2.

70. Основы текстоведения в школе: книга для учителя /Под ред. проф. Н.С.Болотновой Томск: Изд-во ЦНТИ, 2000. - 244 с.

71. Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. М,1996. - 602 с.

72. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

73. Педагогический поиск. М.: «Педагогика», 1988. - 472 с.

74. Петрова Г.И. Современные тенденции изменения содержания образования: опыт становления философии образования в образовательных практиках. -Томск: Томский ЦНТИ, 2001.- 124 с.

75. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Изд-во "Гном и Д", 2001.- 192 с.

76. Подгурецкий Юзеф. Парадигмы современной социальной коммуникации. -М.: ЦСИ МГУ им. М.В.Ломоносова, 2001. 224с.

77. Подрезова И.И. Интеграция литературы и изобразительного искусства //Проблемы развития творческого потенциала личности в системе педагогического образования: Тезисы докладов Сибирской научной конферен-ции(27-29 ноября 1996 г.). Томск ТГПУ, 1996. - С54.

78. Почепцов Г.Г. Теория и практика коммуникации. М.: Центр, 1998. 623с.

79. Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в школе и вузе. Материалы региональной научно-методической конференции (22-26 февраля 1999 г.). Томск, 1999.

80. Психологические исследования общения /Под ред. Б.Ф.Ломова М.: Наука, 1985.-344 с.

81. Разработка психолого-антрополого-педагогических технологий в системе непрерывного образования: Материалы VII Всероссийского научно-практического семинара. Томск, 24-25 марта 1999 г. Томск: Изд-во ТГУ,1999.

82. Расторгуева Л.В., Кашкин В.Б. Реальный отзвук и коммуникативное взаимодействие (на материале политического дискурса) // Языковая структура и социальная среда. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. С. 5-10.

83. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? — Томск: Изд-во «Пеленг», 1993.

84. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: 4-е изд. СПб.: Питер, 2000. -712с.

85. Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1990 611 с.

86. Рысь Ю.И., Степанов В.Е., Ступницкий В.П. Психология и педагогика. -Екаткринбург,1999. 308 с.

87. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: «Народное образование», 1998. - 256 с.

88. Сиденко А.С. Как разработать программу эксперимента? М., 1999.

89. Сиденко А.С. Как создать авторскую педагогическую разработку. М, 2000.

90. Скворцова В.Н. Межличностное общение. Томск: Изд-во ТПУ, 1999. -120 с.

91. Современный словарь по педагогике./Сост. Рапацевич Е.С. Минск: Современное слово, 2001. - 928 с.

92. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.- 192 с.

93. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. М.: Academia, 1996. - 384 с.

94. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций. М.: Московский психолого-социальный институт,2000. - 304 с.

95. Стернин И.А. Общение в современном обществе. Воронеж, 1992.

96. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000 - 262 с.

97. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М. 1977.

98. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: Групповая работа. М.: МИРОС, 2001.-224 с.

99. Управление инновационными процессами в образовании: проблемы и подходы к их решению. Томск, 2000. - 320 с.

100. Управление школой /Под ред. М.Поташника. М., 1997. - 271 с.

101. Усова А.В, Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: «Знание», 1987 80 с.

102. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В.Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

103. Фридман JI.M. Проблема обучения и развития в современных условиях в психологии образования. Москва: Региональный центр переподготовки работников образования «Развитие личности», 1994. - №3. - С.9-16.

104. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. М. 1997. - 288 с.

105. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления разных лет. М.: Республика, 1993. - 445 с.

106. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М, 1986.

107. Цукер А.А. Проблема соотношения философии и образования внутри классической модели философствования. /Материалы научно-практической конференции «Генезис современного дискурса образования». Новокузнецк, 2000.

108. Чирков В.И. Мотивация трудовой деятельности. Критический анализ зарубежной теории трудовой мотивации. М, 1972.

109. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991.

110. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика. М,1995. - 69 с.

111. Школа совместной деятельности: изменение содержания образования в развивающейся школе. Кн. 3 ./Под ред. Г.Н. Прозументовой, Е.Н. Ковалевской. Томск: UFO-press, 2001. - 136 с.

112. Щетинин М.Н. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986.- 171с.

113. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология: Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников М., 1992.

114. Эксперимент: Совершенствование структуры и содержания общего образования профильное обучение. М.: Владос, 2001. - 512с.

115. Якобсон P.O. Язык в отношении к другим системам коммуникации // Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. С. 319-330.

116. Burgess P. Achieving Accuracy in Oral Communication through Collaborative Learning // English Teaching Forum. 1994. - Vol. 32. - #3. - p. 28-31.

117. Max De Pree. Leadership is an art. New York, 1990. p. 101 -109

118. Monda V. Good idea! // EFL Gazette. 1992. - June. - p. 23.