автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения"

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ университет

На правах рукописи ШМЕЛЬ ков А Лариса Витальевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МЕХАНИЗМА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 — теория а истории педагогики

Л В г о I' I Ф )• Л Г

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск—1991

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах яуьописи ИГЩЬКОВА Лариса Витальевна ...

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МЕХАНИЗМА УЩИЗВДУШЗАВДИ ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 - теория и история педагогики

Автооеферат диггептпгии на соискание ученой степени кпмчи.1чтп педагогических наук

Челябинск - 1991

Работа выполнена на кафедре педагогики Курганского государственного педагогического института

Научный рукозодитель - доктор педагогических наук,

профессор А.Д.САЗОНОВ

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

' профессор В.Д.СЕМЕНОВ кандидат педагогических наук В.И.ССМОЛОЗСКИЯ .

Ведущее учреждение - Челябинский ордена "Знак Почета" государственный педагогический институт

Защита состоится. "Ш-СНЛ 1991 года в /о часов

на заседании специализированного совета Д 064.19.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Челябинском государственном университете ( 454004, Челябинск, проспект Победы, 162-в, ауд. 215 ).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинског государственного университета ( 454126, Челябинск, ул.Молодогвардейцев, 70-6 ).

Автореферат разослан "_" _1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета, доктор

педагогических наук В.А.Черкасов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Перестройка системы нпродко--о образования выдвигает в ряд первоочередных задач поиск эффективных путей развития личности учащихся, демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса, усиления его роли в формировании чнициативы, сознательности как качеств личности ученика, ^го готовности к жизни, труду.

Решению этой задачи может служить все бояьяая иш,-лвидуалиэа-дия и дифференциация обучения, учитывающая потребность общества в гадях с различной подготовкой и опирающаяся на различия в способ--юстях и возможностях учащихся.

Проблема индивидуализации обучения представляла и представляет значительный интерес для психологов и педагогов б силу своей потенциальной способности разрешить основное противоречие процесса обучения между фронтальным способом обучения и индивидуальным процессом овладения знаниями. Это находит отражение в психолого-прдлгогичрскзЯ литературе.

Наиболее об'чие выводы относительно индипидуал;:заиии обучения тодлржптся п учебных пособиях гю педагогике ( Ю.К.Бабанский, <1.Л.,"..".чилор. а.П.Есипор, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина п др. ). 3 крупных обобцапчих исследованиях по проблеме даны отпеты на воинейщиа из ее попросох: об индивидуализации учебных задп-•"У" ( '<•• ).,'.'|!т ), о ди^форенцигыии обучения с учетом особенностей перяной системы ( А.Н.Конев ), о педагогических основах индивидуализации учебной деятельности школьников ( А.А.Кирсанов о ?оории реплиалги* ччгц^^дуплыпго пояхг^а к -скольнихам в обучений '. .'-.У-' •■>"- кий ). чпптнме пепекты проблему освещены в де-

сятках пидйкткппских робот ( Г.А.Арпкеляч, А.А.ЗударнкЯ, Ь.Л.Саза-. Т.И.''"»слова, КЛ.Гуреякч, З.И.Глодках, Г.А.де-

нилочкинп, ¡¡.ГОакипорв, Л.П.Кныа, М.А.Лозовская, М.А.Мартыковкч,

В.Д.Семенов, Л.С.Славина, П.М.Чередов, И.А.Чуриков и др.).

Однако, несмотря на большое количество работ в этой области, исследователи не имеют единого подхода к определению сущности индивидуализации обучения, а также способов и средств ее осуществления. Лишь незначительная часть исследований раскрывает организаци-оннуо сторону проблемы. Причем преимущественно дается теоретическое речение вопроса, которое не находит своего воплощения в прок-тике работы школы в силу отсутствия как такового механизма индивидуализации обучения. Хотя в ряде работ рассматриваются по сути дела предпосылки его реализации, отдельное составляющие механизме.

Так, решение проблемы исследователями в основном связывается: а) с учетом возрастных и индивидуальных различий учэщихся; б) с разработкой дидактических материалов разного уровня (пособий, заданий, алгоритмов, обучающих систем и программ); в) с отысканием средств рациональной организации учебной деятельности школьников.

Отдельные исследователи (Е.Я.Голант, Л.В.Зачков, Т.Л.Ильина, Н.В.Кузьмина, М.Р.Львов, И.И.Чалкин, А.Т.Молибог, П.И.Пидкасистый), отмечая многоаспектность и сложность гроблемы индивидуализации, соотносят это понятие с поиском варианта управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, оптимального для конкретных условий обучения.

Тем не менее, проблема остается не раскрытой в аспекте прикладного ее рассмотрения, целостной разработки механизма индивидуализации, условий его реализации.

Таким образом, одна из задач педагогической науки в положительном решении проблемы индивидуализации обучения вицится в тем, что насущная потребность индивидуализации учебного процесса не обеспечена разработкой новых педагогических технологий, позволяющих сделать процесс более эффективным в плане развития личности, овладения ею знаниями, умениями и навыками на уровне своих способностей и возможностей.

Проблема, к тому же, усугубляется отсутствием диагностического инструментария, имеющего ярко вираженную практическую направленность. .

Согласно исследованиям советских психологов и педагогов учащиеся имеют большие индивидуальные различия в умственных способ- . мостях (Н.А.Менчйн'ская, З.К.Калмыкова, К.Н.Кабанова-Меллер, В.А.Крутецкий), в учебных умениях (Ю.К.Бабанский, И.Э.Унт, А.В.Усо-ра), в учебной мотивации (А.Оаркова, Н.Г.Морозова, Г.И.%кина). Но авторами чаще всего выделяются свойства, не характеризующие личность учащегося в целом.

Особое место в атом перечне, согласно выводов исследователей Ю.А.Веденяпина, М.И.Кандыбовича, М.И.Дьяченко, И.Я.Зимней, занимает многокомпонентное явление готовности к учебной деятельности, интегрирующее последние и характеризующее личность школьника в -многообразии свойств и качеств относительно процесса обучения. В контексте нашего исследования его целесообразно рассматривать как совокупность подготовленности к деятельности (учебной), пригодности к ней, п также отношения субъекта к выполняемой деятельности с целью изучения личности учащегося.

Следует отметить, что ни в одной из работ, посвященных процессу обучения р средней школе, не предпринята попытка использо-рать зто комплексное явление как предпосылку индивидуализации обул началу обучения в основной школе (5 класс) учащизся имеют разную степень готопности к учебной деятельности. Исходя из принципа теории упрпрления, к объектам управляемой систем«, им раччмП ис*здиыР уровень, следует приложить разную степени эоздей-стрия для достижения конечного результата. Применительно к прттес-п7 гбу»г>»ия г*то означает, ч?.. учащихся с разньм уровнем учебной г?торнпста- нельзя обучать одинаково.

„ I

для достижения высокого уровня развития, овладения знаниями

следует подбирать каздому ькольнику именно для него необходимую систему дидактических воздействий. Это предполагает специальную организацию учебного процесса, создакуцую для каждого ученика воз-ложность максимального его развития в ходе активной поянавагельной деятельности. Причем познавательная деятельность учшцегося должна быть как управляемая со стороны учителя, так и самоуправляемая с помочью дидактического обеспечения.

Сопоставление потребности в осуществлении индивидуализации обучения с имеющимися научными достижениями в этой области позволило определить тему исследования: "Педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения".

Цель исследования: теоретико-прикладное определение механизма индивидуализации обучения.

Ход исследования определялся гипотезой, в которой мы утверждали, что механизм индивидуглизании обучения, реализуемый:

- определением уровня индивидуальной готовтсти к учебной деятельности; '

- дидактическим соуправленнем познавательной деятельностью школьников, утверждаемым организацией учебного процесса на основе самостоятельной работы, должен способствовать решению задачи индивидуализации обучения В практике работы школы и оказать влияние на рост уровня учебной готовности в плане формирования общеучебных уменгй, овладения знаниями^ умениями и навыками по предмету; раз-, вития об^их умственных способностей; формирования и сохранения и<м<

ноп) отношения к учении.

Объект исследования: обучение как область осуществления индивидуализации.

Предмет исследования:процесс реализации механизма индивидуализации обучения.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом иссле дованля были поставлены и решались следующие основные палачи:

?

1. Исследовать сущность индивидуализации обучения и на ото;5 основе ргп.работптъ механизм дадиаидуолизаиии обучения, определить дидактические .условия его осуществления.

2. Разработать дидактическое обеспечение реализации механизма нндн-чп.уолп'К'.цпи обучения. . -

3. гпяь;!0 проверить разрпбот;;:::--у'-') структуру м-;-:'-

4= Опп^поттм'т'и ^ои'рипилп'п», -

..•/..л,.....лскоця из оЦрнзоватедьмих я раэтиаг5И.х пелен

обучение.

'4 -:'тор о логической основой исследования явились ейчи-Лиз положения марксистско-ленинской теории и диалектико-материалистичес-кая трактовка понятия деятельности, сущности процесса познания.

Теоретические основн исследования',

1,1 пг-.гу-от:"; -; п.-.-г1/• 1 >- г--, ..

(:').0.'Ллы!Н, й.Л.лонар-керскиЗ, СО.

1 '.¡и" : ;; г;........ ■ л

оролсв, Н.Л.ПолопникоягЛ.

:1<ич'.м'лсм различных методов исследования: анализ философской, психологическом, педагогической литературы в целях разработки теоретических ПСИОН еилшп —

ТИООРПМ1^ ПЛ'ПЛМти-по »« ,, ,

■1 -/1-,-.Ч;!Г!?;".:.": 1;;;

полью выяснения их отношения к учебним предмета«; наблюдения на уроках для определения специфики процесса индивидуализация; беседы

с учениками и учителями с цзлыо выяснения их отношения к проб ламе индивидуализации; обучающий эксперимент для проверки,разработанной дидактической системы; обработка подученных данных с применением статистических методов.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап ( 19П2 - 1986 г.г.) - поисково-теоретический, заключался в анализе основных документов о школе, философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, связан-: ной с проблемой исследования с целью постановки, обоснования проблемы, выдвижения ведущей цели, создания рабочей гипотезы и определения задач исследования. В данный пер::од осуществлялась разработка дидактических и диагностических средстъ экспериментального обучения; проводился проб,!ый эксперимент.

Второй этап ( 1906 - 1990 г.г.) - опытно-экспериментальный, был связан с теоретической разработкой основных идей исследования, их экспериментальной проверкой методами констатирующего и формирую щего экспериментов. В ходе обучающего эксперимента осуществлялась проверка и уточнение гипотезы, определялись дидактические условия, совершенствовались организация учебного процесса и содержание диагностических и дидактических материалов, выполнялся сопоставитель ный анализ полученных результатов с данными контрольного континген та. ■ ' • .• " , .' •

Третий этап ( 1990 - 1991 г.г.) - заключительно-обобщающий, был посвящен обогащению общей гипотезы, а также классификации, сис. темауизации, корреляции подученной информации, обработке материалов исследования, подведению итогов и оформлению работы. На этом этапе происходило и внедрение результатов исследования в практику обучения.

В работе использован личный опыт работы диссертанта в качестве учителя математики общеобразовательной школы.

Исследование проводилось на базе массовых общеобразователь-

кых нкол города Кургана: было охвачено 412 учащихся, Обучающий (основной) эксперимент проводился со 108 учащимися. Для сравнения было взято 109 учащихся контрольных классов. Исследование проводилось не базе преподавания математики.

Научная новизна исследования состоит ¿ том, что исследование проблемы индивидуализации обучения, проведенное согласно трехступенчатой структуре методологического знания, позволило:

1. Разработать механизм индивидуализации обучения, предполагающий диагностический, организационный, и управленчески этапы. '

2. Определить содержание каждого зтапа механизма индивидуализации обучения;

1) диагностический этап предполагает определение уровня учебной готовности как совокупность подготовленности к обучению, пригодности и отнояения к нему; • •

2) организационный этап представляет организации учебного пропвсгв на основе самостоятельной работы школьников;

3) 7прппле!!чпский пгпп рассматривается как соупрпвление учи-то::" ¡i v«t>'!w г.очмйрвтсльноЯ деятельностью последнего.

bsjw/ть дич^ктичсские условия реализации механизма индивиду« тилп!'»!! т^/чення, првцстандч«пио диалектическое единство BH.VT-ренчгп и р»с'знего условий, наложенных в сомом механизме (внутреннее у сломя;: ичдипк-;уп льные особенности учащихся, существенные для обучения, рассматриваемые как готовность к учебной деятельности;

г: ■.ч:.~,оуч<е: «ргпч/.зтшл учебного процесса и утверждаемые ею отношения управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся). .

■1. I тппботптн дидактический аппарат упппвяения познавательной деяг-^ьхортьп учащихся, вклччпозий: комплекты психолого-педагогических тестов, мчоропарипт-.'яньгх разноуровневых задания; схему •/чеб"пго гикяп, у.ек последовательность действий учителя и ученика.

''ряктическая значимость исследования заключается в там, что:

• I. Результаты экспериментальной проверки реализации разрабо-• тайного механизма индивидуализации обучения позволили сделать вывод о том, что его внедрение в практику способствует решению задач' совершенствования учебного, процесса в плане индивидуализации, что в целом повышает эффективность процесса обучения.

2. В ходе исследования разработаны: I) методики диагностики уровня готовности учащихся к учебной деятельности в совокупности с их материальным обеспечением (педагогическими, психологическими тестами и анкетами); 2) дидактические материалы (тетрадь на печатной основе, комплект многовариативных разноуровнзвых заданий, конспекты и др.), позволяющие организовать обучение учащихся на различных уровнях сложности с учетом их учебкой готовности.

3. Материалы исследования послужили основой для составления научно-методических рекомендаций • "Диагностические средства изучения умственного развития младшего подростка", "Самостоятельная работа - организационная основа индивидуализации обучения", которые используются в практике работы учителей математики общеобразовательных школ города Кургана и об части.

4. Использование теоретических положений и практических выводов диссертационного исследования ь системе Kypcod повышения квалификации учителей математики областного института усовершенствования учителей показало, что это способствует создании у учителей психотого-педагогической и методической базы для индивидуализации обучения. . '. " ,

Достоверность полученных результатов, исследования обеспечивается опорой на марксистско-ленинскую методологию, применением совокупности различных методов исследования, адекватных поставленным задачам, повторяемостью и вариативностью эксперимента, репрезентативностью выбопки, воспроизводимостью результатов эксперимента, все сторонним качественным и количественным анализом полученных данных.

На защиту выносятся: ;

- механизм индивидуализации обучения как единство диагностического, организационного и управленческого этапов с заключенными в нем условиями его реализации;

- вариант реализации механизма индивидуализации обучения . Сна примере преподавания математики).

А п п о б ац'ли не д.у л ьт ат о р. Результаты исследования были изложены ачтором я сбсуэделы участниками научно-прахгичесхих конференций разного уровня; на межвузовской .научно-практической конференции в . р.Оврч.ллвске (1981 г.); мг яездузозбкоЗ научпо-лштодической конференции л г .органе (1966 г.); на ученом совете ¡курганского государственного педагогического института (1989 г.); на Республиканских научно-практических конференциях в г.Чебоксары (март 1990 г., октябрь 1990 г.), г.Кургане (19904 1991 г.г.); на Всесоюзной научно-практической конференции в г.Уфе (1991 г.); на областных педагогических чтениях в г.Кургане (1991 г.); ка заседаниях методобъедяне--н::Л уч.геелеЯ математики школ г.^ргено, педагогических советов мод 3 П9, Ъ 1?. г. Кургана (1905 - 1991 г.г.); на заседаниях кафед-рц подяг-згики л'/ррпкехого госудпрогзенпэго педагогического иисти-"77п (1903 - 1991 г.г.).

!;о результатам исследований опубликованы статьи и методические рекомендации. Внедрение результатов исследования осуществлено путем изложения разработанной дидактической скстсдц на курсах учителей математики общеобразовательных школ при Курганском областном институте усорертенотпо'\ния учителей, а также при апробировании зс в школах гороца Кургана ( № 29, 42, 45 ).

Объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 211 наименований и приложений.

' ' - ' О0Н03Н02'-'-^0даРЖА1М2 РАЗОТЫ

3 з в р с д е н и и обоснована актуальность проблемы исследования для педагогической теооии и поактики, определены об-->ек?,

предмет, гипотеза исследования, сформулированы цель и задачи, раскрыты методологические и теоретические основы, показаны научная но . визна и практическая значимость работы, дана характеристика этапов л методов исследования, названа экспериментальная база, отмочены достоверность выводов и апробация результатов.

В первой главе "Состояние проблемы индивидуализации обучения и теоретические предпосылки исследования" проанализирована проблема индивидуализации в сопиально-философском, науковед-Ческом и пси\голого-педагогическом аспектах, дан ретроспективный

анализ ее развития в советской школе п дидактик*;, определен и те/

оретически обоснован механизм индивидуализации обучения, выявлены дидактические условия его реализации.

Социально-философский аспект проблемы представлен рассмотрена ем сущности, связей и взаимоотношений мевду понятиями "человек", "индивид", "личность", "индивидуальность" и выяснением исходного момента (индивидуальность) в теории индивидуализации, а также опре^ делением »&адач индивидуализации в различных сферах общественной . жизни,' в частности, в воспитании и обучении.

Специфическая задача индивидуализации - создание возможностей и условий разностороннего развития личности, ее своеобразия и неповторимости, исходя из индивидуальных особенностей.

Науковедческий аспект представлен рассмотрением основных компонентов теории индивидуализации (исходные понятия, определения, принципы и т.д.),

На основании ретроспективного анализа развития проблемы в советской дидактике и школе показано расширение целей, содержания индивидуализации обучения, е также различные подходы к определению сущности этого процесса.'

В контексте данного исследования индивидуа-изация обучения рассмотрена с точки зрения организации учебного процесса, предусматривающей и деятельность учителя и деятельность ученика, при ко-

торой выбор способов, приемов, темпа учебной деятельности обусловлен уровнем учебной готовности школьников.

Психолого-педагогическиЯ аспект гредстазлен определением позиции относительно индивидуализации обучения, поиском путей ее практического осуществления, базирующихся на принципе личностно-дея-тельного подхода к педагогическим явлении и теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Даввдов, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, 3.И.Калмыкова, А.А.люблинская, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Твччтчинр., Д.В.Элькону..!, Г.'Л.'Дукяна я др.). Выделен ряд лодожэ-ний теории развивающего обучения основополагающих для решения задачи построения механизма индивидуализации обучения:

1. В обучении необходимо исходить из уже достигнутого уровня развития учащихся, имея в виду "зону ближайшего развития".

2. Потребность исходить из уже достигнутого уровня развития влечет за собой необходимость изучения этого уровня у каждого ккольника.

3. Необходимый фактор развития ребенка - его активность, благодаря которой и происходит саморазвитие ребенка. Повышение развиваю зих возможностей учебной деятельности возможно лишь путем специальной организации учебного процесса, предполагающей наиболее широкое использование их активной познавательной деятельности.

4. Одно из основных средстэ активизации учащихся - самостоятельная познавательная деятельность.

5. Умственное развитие происходит лиаь при наличии специальных средств - развивающих заданий. '

6. Задание является развивающим в том случае, если учитывает уровень способов умственной деятельности."

7. Немаловажную роль в руководстве развитием учащихся в процессе обучения играет внимание учителя к процессу овладения знаниями.

Данные положения позволили утверждать, что одним из возможных

путей решения задач развивающего обучения является индивидуализация обучения. Прь.ворение на практике индивидуализации обучения требует определенного механизма, включающего диагностический, организационный и управленческий компоненты (этапы).

Реализация механизма . щивидуализаши обучения сведена к тому,

что:

- на первом этапе выявляется уровень развития учащихся, индивидуальные особенности, обусловливающие успешность учебной работы;

- на вторам - разрабатывается особая организация процесса обучения, такая что ученик поставлен в положение, при котором он не только объект педагогического воздействия, а активный субъект взаимосвязанной, напряженной, высокорезультативной деятельности;

- третий этап предполагает управление познавательной деятельностью школьников, как в прямой (деятельность учителя), так и в косвенной форме (посредством дидактического аппарата).

Каждый из данных этапов получил свое обоснование и раскрыт в первой главе с теоретической точки зрения.

Изучение индивидуальных особенностей ребенка, уровня его развития предполагает определение критериев изучения личности. В этом плане используется многокомпонентное явление готовности к учебной деятельности хорошо соотносящееся со структурой личности (по К.К.Платонову) и включающее, компоненты наиболее значимые для процесса умения: подготовленность к обучению кок совокупность знпний, умений, навыков по предмету, общеучебних умений;

пригодность к обучению - общие умственные способности, существенные для успешного усвоения знаний;

отношение к иа/чению данного'предмета и учению в целом.

Все компоненты учебной готовности взаимосвязаны, взаимообусловлены и взаимозависимы. Построенная схема готовности у учебной деятельности (подготовленность + пригодность + отмо-ение)^удовлетворяет в том смысле, что позволяет выделить свойства личности,

которые следует изучать и учитывать в процессе реализации механизма индивидуализации обучения и разработать соответствующий диагностический инструментарий.

Диагностирование, как первый этап механизма индивидуализации обучения, находится в тесной связи с организацией учебного процесса и определяемым ею управлением учебной деятельностью. Уровень готовности учащегося к обучению не является постоянным. Он меняемся в зависимости от результатов обучения, обусловленных взаимодействием внутренних условий (индивидуальных особенностей учащихся) с ■ внешними (организация учебного процесса, управление познавательной деятельностью учащихся). В этом содержится обоснование вывода о том, что условия реализации механизма индивидуализации заложены в самом механизме.

Второй этап рассмотрен как особая.организация учебного процесса, учитывающая уровень учебной готовности и строящаяся с позиции максимального использования внутренней активности личности.

3 качестве организационной основы механизма индивидуализации обучения определена самостоятельная работа учащихся- путем анализа, сравнения и сопоставления основополагающих выводов относительно индивидуализации обучения и самостоятельной познавательной деятельности (Ю.К.Бабанский, А.Л.Бударный, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, Е.Я.Голянт, Б.Н.Есипов. Н.Г.Дайри, Т.И.Иамова, П.И.Пидка-систый, А.З.Усова и др.).

Особое внимание в организации учебного процесса на основе самостоятельной работы учащихся уделено самоорганизации и самоуправлению познавательной деятельностью, осуществляемых, посредством выбо-, ра школьниками типа учения, объема учебной работы, ее темпа.

Рассмотренная организация процесса обучения утверждает определенные отношения управления. ■ . -

Этап управления механизма индивидуализации обучения рассмотрен как этап «управления самостоятельной познавательной деятельностью,

то есть этап совместного управления (единство ./правления и самоуправления). Упра: гение заключается в создании учителем ориентировочной основы действий, консультации учащихся, корректировке их деятельности (по мере необходимости). Самоуправление осуществляется посредством специально разработанного дидактического обеспечения, основой которого являются многоуровневые задания.

Во второй главе "Экспериментальное исследование по реализации механизма индивидуализации обучения" раскрыта технология реализации механизма индивидуализации обучения, принцип составления и обзор дидактических материалов и диагностических средств изучения учащихся; показаны результаты опытно-экспериментальной работы.

Анализ опыта работы учителей общеобразовательных школ и состояния используемой ими учебно-методической литературы показал, что реализация на практике принципа индивидуализации обучения осложняется рядом трудностей организационно-управленческого характера. В ходе анализа были выявлены наиболее распространенные недостатки уроков, которыми страдает массовая школьная практика.

Предлагаемая дидактическая система, представляющая один из возможных вариантов реализации механизма индивидуализации обучения, внесла определенные изменения в организационную структуру учебного процесса в целом и урока в частности, что привело к устранению многих недостатков.

В ходе экспериментального обучения:

- осуществлялся учет неодинаковой степени подготовленности по предаету, рг.зного уровня общих умственных способностей, различий в учебных интересах школьников;

- использовались такие организационные форты, которые позволяли перенести акцент с работы фронтальной на работу индивидуально-коллективную;

- обеспечивалось. преобладание в деятельности ученика действе!!-

ных процессов над созерцательными, что предполагало активный характер учения;

- практиковалось использование работы в режимах "взаимоконтроль" и "самоконтроль";

- обеспечивалась возможность воспроизведения изучаемого ма-, териала каждым учеником как необходимого условия усвоения.

Реализация механизма индивидуализации обучения осуществлялась: а) определением уровня индивидуальной готовности к учебной деятельности; б) дидактическим соуправлением познавательной деятельностью учащихся исходя из организации учебного процесса.

Содержанием реализации первого этапа механиама индивидvвлиэa-ции ¡бучения было диагностирование с использованием тестовой методики, которая позволила измерить уровень сформированное^ от-, дельных компонентов учебной готовности посредством психологических и педагогических тестов.

В целях определения исходного и итогового уровня знаний, умений и навыков по математике, общих учебных умений (подготовленности) были ооставлены: I) предметные тесты; 2) тесты'устных вычислений^) тесты учебных умений. При этом учитывались требования к составлению тестов, оазработанные рядом исследователей и обобщенные А.А.Кыверялгом.

С целые диагностики общих умственных способностей школьников

(пригодности) использовались психологические тесты, составленные на основе тестов финского исследователя О.Тазола. Данная батарея тестов состоит из семи субтестов, предназначенных для измерения следующих умственных способностей учащихся: вербальных, индуктивного мышления, пространственного представления, арифметических и скорости восприятия.

Для изучения отношения учеников к различным учебным предметам и, в частности, к математике, а также к учению в целом был составлен оценочный лист и анкета "Ты и школа".

Реализация второго и третьего этапов механизма индивидуализации обучения пре. гавлены разработанным вариантом организации учебного процесса и утвервдаемыми ею отношениями угравления.

При ее разработке использованы теория организации самостоятельной работы Я.А.Коменского, теория поэтапного формирования умственных действий и общие закономерности процесса овладения знаниями.

Организация учебного процесса рассмотрена как совокупность учебных циклов, в основь каждого из которых лежит самостоятельная работа учащихся: самоиндивидуализированная работа в тетрадях на печатной основе (этап ориентировки); индивидуально-коллективная (парная) на этапе подконтрольной работы; собственноиндивидуализирован-ная по индивидуальным заданиям на этапе самоконтроля.

Организация учебного цикла характеризуется следующим: I) п основе лежит самостоятельная работа учащихся; 2) материал изучается порционно, излагается и записывается конспективно; 3) преобладает работа учащихся в режимах "самоконтроль" и "взаимоконтроль"; 4) осуществляется непрерывная обратная связь; 5) роль учителя заключается в "ориентировке" учащихся в изучаемом материале, консультации, корректировке их деятельности (по мере необходимости) с опорой на пза-кмо- и само- контроль школьников.

Дидактическое обеспечение экспериментального обучения составили тетрадь на печатной основе, комплект индивидуальных заданий по всем темам программы математики пятого класса, комплекты конспектов, математических диктантов, дополнительных заданий и др.

При составлении заданий руководствовались следующими требованиями: разноуровнеь.к'.ть задач в задании, постоянное нарастание степени сложности, многопариативность задана", увеличение количества нестандартных, творческих задач. 1{аждое отдельное задание состояло кз задач трех блоков, решение их предполагало три качает"-.пачо разных типа учения. По мере продвижения в деятельности учения школьники приступали сначала к выполнению первых задач задания, предполагавших

репродуктивный тип учения, а затем следующих, требующих владения более гысоши типом учения (познаЕательно-поископым,эвристическим).

Ъ лйГ'.1с:гмости с? уровня учебной готовности ученики выбором зя-д«ч каздого отдельного задания определяли для себя соответствующий 'г:'п учения, что и обеспечивало самоуправление учебной деятельностью. Используемая система заданий не ограничивала учащихся рамками опро-усоьня задачиР.

Дидактическое обеспечение включало и средства управляющей функ-i 'vivo;;,;, ~ l ср::0!:т;:рс!:с'1::с" GC::-:.: д-"-

ствий, п сохранении общей структур:: учебного цикла, в консультации и корректировке деятельности учащихся.

3 целом, проведенное экспериментальное исследование подтвердило теоретические выводы согласно структуры механизма индквидуа-лизации обучения как единстза диагностической, организационной и управленческой составляющих и позволило раскрыть ее Б плане реали-(с-:, рис Л).

'■■ry- :-г.:с :;;sí; тсспепиугнт г;;.»;с ";::.','ся п гяпте к .""¡с с,•:;>,• нг: ¡;:; rry^omíi: - ! . ;ó:¡'ir ¡ Г"Л!: (г.рс ««ирулсл'..:;!:'.1, г'исг.'.мчй.'.отг г, -I'í.учооном

"с:;-; ");; - р .учебном году) г ям.с.-,пых

:ч.-п'!у гстдп лургг-нг, Г'с-¡/"bTivri.i енроб"п.' и-'-тй д;!л;:ит1'чсс-

сис. ели i- аксперкменгадыял клг.ссах сопоставлялись с рчт/яьта-.ю.туч'мньми и конто.;лыг,:л кльсспх, где сбу-пнис ос;г;сстглялссь в соответствии с методической системой работы учителя.

" ■ .•и.'!'; о о.-г кп;:тг:г;!;г;в :i:i;cr::ipuccrx crnrnni'is.i m-jvohtcm ярились об'цле задачи воспитания и треОования современности к результата» процесса обучения. Рассматриввя в качестве первостепенных задач Гг,т,РфГУ:г!д общ°обряэпвятйльной школы разностороннее развитие личнос-tí;. '., ггзлпние уащим/ел .таг.'•:'.!"г.; г создгние •

ечмообрэ??>»ачия, эффективность экспериментальной г;.соты сценивалесь К5\'сч<»ч,.*.е,л псквс«*ле.'. калпэнечто?. готовности к учебной деятельности.

5-е

Схема механизма индивидуализации обучения

Рис. I

Согласно сравнительному и корреляционному анализу полученных данных выполненного обучающего эксперимента (на основе средних показателей) сделан вывод о большей эффективности экспериментального обучения (с достоверностью 99^) с точки зрения I) овладения учащимися знаниями, умениями и навыками; формирования учебных умений; 2) развития общих умственных способностей; 3) положительного влияния на отношение учащихся к математике. Статистически значимая разница среднего прироста в пользу экспериментального контингента имела место в следующих показателях: знаниях по математике, умениях устно вычислять, общих учебных умениях, в вербальных способностях, в способности логически рассуждать и в скорости восприятия. Улучшение позиции математики среди других учебных предметов нашло выражение в том, что у экспериментального контингента она переместилась с третьего места на второе, а у контрольного - осталась на третьем месте.

Нашла подтверждение в результатах опытно-экспериментальной работы гипотеза с том, что реализация мехеииэма индивидуализации обучения приводит к повышению эффективности процесса обучения в плане совершенствования знаний, умений, нйеьшов, общеучебных умений, развития общих умственных способностей, формирования и сохранения положительного отношения школьников к учению.

В заключении приведены основные выводы исследования.

1. Ичучение состояния проблемы индивидуализации обучения в теории и практике советской 'Улояи показало, что несмотря на обилие работ по данной теме, глубокое теоретическое обоснование в ряде исследований, индивидуализация обучения в плане организации учеб-г:го нпоиессп 1' массовой обтиобрэзоват*пьчей иколо пчень слабо выражена. Это объясняется отсутствием технологии осуществления данного процесса, диагностических, дидактических и методических материалов, обеспечивающих индивидуализацию обучения на практике.

2. Современный уровень развития психолого-педагогической науки

6 аспекте развивающего обучения дал возможность исследовать проблему индивидуализации обучения с точки зрения развития личности и разработать механизм индивидуализации обучения, рассмотреть его структуру, раскрыть содержание каждого компонента и на этой основе выявить условия реализации механизма индивидуализации обучения, заключенные в самом механизме.

3. Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что механизм индивидуализации обучения реализуется успешно, если проходит через ряд взаимосвязанных атапов:

- диагностирование - изучение уровня индивидуальной готовности к учебной деятельности учащихся;

- организацию учебного процесса на основе самостоятельной работы учеников;

- соуправление познавательной деятельностью школьников, преимущественно посредством дидактического обеспечения.

4. В процессе исследования нашли подтверждение педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения как диалектическое единство внутреннего (готовность к учебной деятельности) и внешнего (организация учебного процесса и утверждаемые ею отношения управления) условий.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили гипотетическое положение о том, что объективность учебного процесса с точки зрения образовательных и развивающих целей обучения обеспечивается реализацией механизма индивидуализации обучения.

Проблема осуществления индивидуализации обучения в практике работы школы нуждается в дальнейшем изучении и разработке с точки зрения технологии данного процесса, особенно в настоящее время, когда личность ребенка ставится во главу угла учебно-воспитательного процесса.

Перспективы исследования проблемы мы видим п разработке таких

вопросов, как: роль и учет омоционально-полевого компонента в структуре готовности школьника к учебной деятельности; механизм

реализации коррекционной составляющей индивидуализации обучения; модель личности учителя в условиях индивидуализации обучения; исследование возможностей и эффективности решения воспитательных задач в ходе реализации механизма индивидуализации обучения.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях а;,тора:

1. Н.К.Крупская об учете возрастных и индивидуальных особенностей в учебно-воспитательном процессе // Н.К.Крупская и современность. Материалы к ученому совету института, посвященному 120-лвтиУ) Н.К.Крупской. - Курган, 1909. - 0.79-82.

2. Самостоятельная работа учащихся как организационная основа индивидуализации обучения // Пути совершенствования подготовки педагогических кадров. Материалы Республиканской научно-практической конференции, посвященной 60-летию Чувашского пединститута им.

И.Н.Яковлева. Часть I. - Чебоксары, 1990. - С.88 - 90.

3. Ранняя диагностика общих умственных способностей в целях профориентации // Профессиональная ориентация молодежи в условиях перестройки. Межвузовская научно-практическая конференция. Тезисы докладов и сообщений, курган, 1990. - С. 208-210.

<1. Диагностические средства изучения умственного развития младшего подростка. Методические материалы. - Курган, 1990, - 38 с.

5. Самостоятельная работа.- организационная основа индивиду-ал/зочии обучения. Методические материалы. - Курган, 1990. - 5-1 с.

( , Индивидуальные задания по математике для 5 класса. Учебные задания. - Курган, 1990. - 134 с.

7. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса и пэдо-г.г.п'ч // Рсихолого-ледягогические проблемы г"\лиизагии образоприия ;; воспитания. Тсзисн докладов и сооо-,счиЯ на межобластной чаучно-ггзягической ко!$ереншт» - Курган, 1991. - С. 130-122.

о. Метод индивидуализированной самстоятельчоЯ работы // Педагогические технологии активного обучения и воспитания.

Тезисы докладов Всесоюзной научно-практической конференции. - Уфа, 1991. - С. 13-14.

■ ''уогайск- я городе::лл ¿¡ко.-с«: з;аэ /У,/^ т.: .; /-¿г