автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия реализации методов активного обучения будущего учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Семенова, Наталья Владимировна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ

МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ВУЗА.

1.1. Образовательный процесс в педагогическом университете: теоретические подходы.

1.2. Методы активного обучения как компонент образовательного процесса.

1.3. Анализ опыта использования методов активного обучения в педагогическом вузе.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА.

2.1. Контекстный подход в реализации методов активного обучения в вузе.

2.2. Рациональное сочетание методов активного обучения студентов.

2.3. Ориентация студентов к использованию методов активного обучения в ходе педагогической практики.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия реализации методов активного обучения будущего учителя"

Актуальность исследования. Социально-экономическое развитие современного общества ставит перед педагогической наукой новые задачи по совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя, способного к непрерывному повышению своего профессионализма, обладающего адаптационной и профессиональной мобильностью, чувством ответственности.

На современном этапе развития педагогического образования одной из важнейших задач является активизация подготовки учительских кадров.

Ориентация на применение различных методов активного обучения в процессе профессионального образования становится все актуальнее, что обусловлено информатизацией и интеллектуализацией общества, гуманизацией, технологизацией и модернизацией педагогического образования в связи с необходимостью усвоения, осмысления происходящих инновационных процессов. Привычные методы организации обучения не всегда отвечают запросам современности, тогда как использование методов активного обучения дает столь нужные выпускникам педагогических вузов практические навыки анализа ситуации и оперативного нахождения решений, развивает способности аргументировать и четко излагать свои мысли.

Методы обучения являются предметом исследования отечественных и зарубежных авторов (Ю. К. Бабанский, Е. Я. Голант, И. Д. Зверев, Ч. Купи-севич, М. И. Махмутов, В. В. Пасечник, М. Н. Скаткин и др.).

Исследователи утверждают, что совершенствование методов и средств обучения следует строить на научной основе, рассматривая обучение как целенаправленный, организованный процесс взаимодействия учителя и учащихся, призванный вооружить их научными способами познания мира, знаниями, умениями и навыками творческой деятельности. Развитию познавательной профессиональной потребности обучаемого, которая обусловлена приобретением опыта и освоением будущей профессиональной деятельности, способствуют методы активного обучения.

Систематические основы активного обучения были заложены на рубеже 70-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махму-тов, В. Оконь).

В современных концепциях учебного процесса возможно выделение общих подходов и положений наиболее популярных современных дидактических теорий: теории активизации познавательной деятельности (М.А.Данилов, М. Н. Скаткин); теории и методики программированного обучения (В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, Н. Ф. Талызина); обучения на основе использования теоретического обобщения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эль-конин); теории формирования познавательного интереса (Г. И. Щукина); развития познавательной самостоятельности (Е. Я. Голант, Б. П. Есипов, П. И. Пидкасистый); теории активизации учения (Л. П. Аристова, И. Ф. Харламов, Т. И. Шамова и др.); компьютерного обучения (Б. С. Гершун-ский, Н. Ф. Талызина).

Большую роль в становлении и развитии методов активного обучения сыграли работы Ю. С. Арутюнова, Н. В. Борисовой, В. Н. Буркова, А. А. Вербицкого, С. А. Габрусевича, Ю. В. Геронимуса, С. Р. Гидрович, В. М. Ефимова, Г. А. Зорина, Д. Н. Кавтарадзе, В. Ф. Капустина, В. Ф. Комарова, В. Я. Платова, А. М. Смолкина, А. А. Соловьева, И. М. Сыроежина и др.

Для нашего исследования важны труды методистов-биологов, которые внесли вклад в теорию и практику учебно-воспитательного процесса. Ими изучались проблемы методов и форм обучения (Е. П. Бруновт, Н. М. Вер-зилин, В. М. Корсунская и др.), развитие познавательного интереса (Д. И. Трайтак), развитие познавательной самостоятельности (А. Е. Богоявленская, В. В. Пасечник).

Изучение теории и анализ практики позволили выявить основное противоречие между необходимостью подготовки студентов к реализации методов активного обучения школьников и отсутствием соответствующего научно-методического обеспечения процесса профессионального образования будущего учителя.

Определяя собственный подход к реализации методов активного обучения, мы остановились на такой модели обучения студентов, которая позволила бы обеспечить условия, приближенные к их будущей профессиональной деятельности, дающие опыт владения процедурами активизации обучения школьников на основе научно-практической подготовки их в вузе с дальнейшей социальной адаптацией к условиям школы на педагогической практике.

Теоретическая и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия реализации методов активного обучения будущего учителя».

Цель исследования: обосновать педагогические условия реализации методов активного обучения будущего учителя.

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом университете.

Предмет исследования: реализация методов активного обучения в образовании будущего учителя биологии.

Гипотеза исследования: реализация методов активного обучения будущего учителя происходит эффективно, если:

- методы активного обучения включены в образовательный процесс вуза с позиции контекстного подхода;

- методы активного обучения используются в рациональном сочетании с традиционными;

- студенты ориентированы на применение методов активного обучения в будущей профессиональной деятельности со школьниками.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Охарактеризовать структуру и содержание образовательного процесса студента педагогического вуза.

2. Раскрыть особенности реализации методов активного обучения в процессе образования будущего учителя с позиции контекстного подхода.

3. Обосновать и апробировать модель реализации методов активного обучения.

4. Разработать методические рекомендации по использованию методов активного обучения в вузе и школе.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; моделирование образовательного процесса; диагностические — наблюдение, беседа, анализ данных анкетного опроса, тестирование, методы экспертных оценок и самооценок, анализ деятельности студентов в ситуациях активного обучения.

Методологической основой исследования являются:

- основные идеи о деятельностном характере образования, разработанные в отечественной психолого-педагогической литературе (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина);

- концепция высшего педагогического образования Министерства образования Российской Федерации;

- основные подходы и принципы гуманистической личностно ориентированной педагогики и самоопределения личности в условиях современного социума (Ш. А. Амонашвили, А. Я. Журкина, А. В. Мудрик, К. Роджерс, В. Г. Рындак, С. В. Сальцева, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);

- контекстный подход в профессиональном образовании (А. А. Вербицкий, Л. Н. Матросова, И. М. Сыроежин, В. А. Трайнев).

База исследования: естественно-географический факультет Оренбургского государственного педагогического университета (студенты 3—5 курсов — 200 человек и 20 преподавателей).

Общий замысел и логика исследования определили три его этапа.

На первом этапе (1997—1999 гг.) осуществлялось теоретическое исследование идей, тенденций, инновационных процессов по проблеме; накопление эмпирических данных, изучались особенности организации и применения методов активного обучения в педагогическом процессе, определились предмет, цель и гипотеза исследования.

На втором этапе (1999—2000 гг.) выделялись условия успешной реализации методов активного обучения в профессиональном образовании, происходила их апробация на занятиях и в ходе педагогической практики, проводилась опытно-экспериментальная проверка выявленных условий профессионального образования студентов, корректировались содержание, методы и формы профессиональной подготовки будущих учителей.

На третьем этапе (2000—2001 гг.) осуществлялась проверка результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов, их осмысление, обобщение и описание, внедрение в практику; разрабатывались научно-методические рекомендации, оформлялась диссертационная работа.

Научная новизна исследования:

- уточнены роль и значение методов активного обучения в образовании будущего учителя биологии;

- разработана модель реализации методов активного обучения будущих учителей биологии в педагогическом университете;

- обоснованы педагогические условия реализации методов активного обучения в процессе подготовки будущих учителей.

Теоретическая значимость исследования. Полученные результаты могут послужить основой для дальнейшего совершенствования образовательного процесса в вузах с использованием методов активного обучения на основе контекстного подхода.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-методических рекомендаций по применению методов активного обучения, которые могут быть использованы в различных учебных заведениях: школах, колледжах, вузах и др.; в создании программы спецкурса «Методы активного обучения в подготовке будущего учителя» для студентов педагогических вузов.

Достоверность и обоснованность результатов, основных положений и выводов исследования обеспечивается последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; целенаправленным использованием методов, адекватных цели, задаче, гипотезе исследования; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности сделанных выводов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Реализация методов активного обучения в образовательном процессе в условиях вуза и на педагогической практике требует ориентации на контекст будущей профессии (знания по биологии, педагогике, психологии, методике преподавания и др.). В свою очередь это требование предполагает обогащение профессионально ориентированного опыта будущего учителя для его дальнейшей активной деятельности со школьниками.

2. Модель процесса реализации методов активного обучения позволяет представить его как развивающуюся целостность, в которой в единстве выступают: контекст профессии будущего учителя биологии, методы активного обучения (проблемные семинары, дискуссии, деловые, ролевые и дидактические игры и др.), принципы (динамический, целостный, проблемности, диалогический и др.), критерии эффективности (интеллектуальный, мотива-ционный, практический).

3. Эффективными условиями реализации методов активного обучения будущего учителя являются:

- включение методов активного обучения в образовательный процесс вуза на основе контекстного подхода;

- использование методов активного обучения в сочетании с традиционными;

- обеспечение ориентации студентов на использование методов активного обучения в будущей профессиональной деятельности со школьниками.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры ботаники естественно-географического факультета (1998), кафедр общей педагогики (1999) и социальной педагогики (2000, 2001) Оренбургского государственного педагогического университета; на научно-практических конференциях (Оренбург, 1998,2001).

Внедрение результатов осуществлялось при чтении спецкурса, проведении семинаров, практических занятий для студентов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Опытно-экспериментальная проверка условий подготовки студентов к реализации методов активного обучения в образовательном процессе позволила обосновать их эффективность. Важнейшим условием реализации методов активного обучения является их использование на основе контекстного подхода.

Контекстный подход позволяет:

- формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы;

- воспитывать понимание себя, своего места в природе и обществе;

- давать целостное представление о профессиональной деятельности;

- учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения;

- овладевать методами моделирования.

Ведущим принципом целенаправленно и системно организованной профессиональной подготовки будущих учителей в свете контекстного подхода выступал, согласно результатам нашего исследования, принцип интеграции, в соответствии с которым содержание предметных дисциплин (педагогики, истории педагогики, психологии, частных методик — методики преподавания биологии) было направлено на формирование в сознании студентов целостной картины будущей профессии. При этом методы активного обучения (дискуссии, деловые и ролевые игры, моделирование социально-педагогических ситуаций), отражая суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалистов, являются своеобразным полигоном, на котором студенты могут отрабатывать профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным.

Следующее выявленное в ходе опытно-экспериментальной работы условие — рациональное сочетание методов активного обучения с традиционными. Необходимо было объединить повышение профессиональной зрелости студентов и опыт использования форм и методов контекстного обучения. Организуя опытно-экспериментальную работу в ходе учебных заня-тей в вузе, мы считали, что рациональное сочетание методов активного обучения студентов в учебном процессе с традиционными связано с соблюдением особенностей: сочетаемость, дополняемость, обоснованность, эффективность, результативность, учет психологических возможностей студентов, степени подготовленности; правильность выбора, степень заинтересованности.

В ходе исследования были определены требования рационального сочетания методов активного обучения: психологические ■— использование методов активного обучения должно быть мотивированным; психологическая и интеллектуальная готовность студентов к участию (деловые игры); необходимость учета индивидуальных особенностей студентов (характер, темперамент, усидчивость, дисциплинированность, воля); социально-психологические — обеспечение взаимодействия, общение и сотрудничество; содержание учебных игр должно быть интересно и значимо для участников; педагогические — уверенность в целесообразности использования игр; определение цели игры в соответствии с задачами учебного процесса, выявление оптимальных условий введения игры в учебный процесс.

Действенным условием реализации методов активного обучения являлась ориентация студентов на применение методов активного обучения в ходе педагогической практики. Проверено, что в ходе педагогической практики осуществляется обогащение опыта студентов приемами использования методов активного обучения; развиваются индивидуальные творческие способности будущих педагогов; происходит практическое познание закономерностей и принципов профессиональной деятельности, овладение способами ее организации; проверка и применение общепедагогических теоретических знаний на конкретных фактах и в новых условиях; осуществляется интеграция знаний о методах активного обучения, полученных в вузе, с опытом, приобретенным на педагогической практике.

На педагогической практике, используя методы активного обучения, студенты активизировали познавательную деятельность учащихся на уроках, во внеучебной деятельности, развивали интерес к изучению биологии. Развитие интереса — это сложный процесс, включающий интеллектуальные, эмоциональные и волевые элементы во взаимосвязи. Интересы учащихся зависят от индивидуальных особенностей личности, а также от влияния внешних факторов, одним из которых и являются методы активного обучения.

Проверено, что методы активного обучения побуждают учащихся к творческому поиску, к практическому применению приобретенных знаний (при проведении опытов в уголке живой природы, на пришкольном учебно-опытном участке, при проведении фенологических наблюдений и т.д.), к чтению научно-популярной литературы по биологии. Методы активного обучения учат делать умозаключения, придумывать гипотезы, запоминать названия растений и животных. На практике в работе со школьниками студенты реализовали: дидактические игры («Поставь на свое место», «Экологические кубики» и др.), методы эвристической беседы, методы проблемного изложения, самостоятельного решения логических задач, проблемные семинары («Происхождение жизни на Земле»), дискуссии-круглые столы («Здоровье человека — это.»), ролевые игры («Болезни органов дыхания», «Генетика и медицина»).

Использование современных практикоориентированных форм образования для реализации методов активного обучения в период педагогической практики в школе связано с выработкой у студентов способов обогащения и накопления профессионального опыта и поэтапным формированием педагогического мастерства в работе с детьми.

На основе полученных данных в результате анализа самооценок и оценок экспертов мы после проведения опытно-экспериментальной работы провели проверку готовности студентов по совокупности трех критериев (интеллектуального, мотивационного и практического). Количество студентов, составляющих группу с низким уровнем готовности, уменьшилось на 66,3% (от 80,2% до 13,9%). Для данных студентов характерно удовлетворительное знание о методах активного обучения, они не проявляли стремления к овладению методами активного обучения и обладали пониженным интересом к практическому использованию методов активного обучения как в вузе, так и в школе. Студентов со средним уровнем готовности стало больше на 51% (от 14,6% до 65,6%). Они имели достаточно полные знания о методах активного обучения, отличались положительным отношением к ним. Однако проявление инициативы и активности, наблюдавшееся на занятиях в вузе, было ситуативным при участии в педагогической практике со школьниками. Количество студентов с высоким уровнем готовности увеличилось на 15,3% (от 5,2% до 20,5%). Данный уровень связан с активно-положительным, активно-действенным отношением к освоению методов активного обучения. Студенты показали высокий уровень знаний по предметам естественнонаучного цикла, педагогике и психологии, о методах активного обучения, самостоятельно изучали литературу о методах активного обучения в биологии, использовали полученные знания в процессе обучения в вузе, организовали конкретные дела с применением методов активного обучения на практике в школе.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа показала эффективность предложенных условий реализации методов активного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование педагогических условий подготовки студентов к реализации методов активного обучения свидетельствует, что это важная педагогическая задача современной системы вузовского образования.

Методы активного обучения — это способы организации образовательной деятельности студентов, обеспечивающие опыт овладения процедурами научного познания, которые характеризуются активной позицией обучаемого, позволяя сократить путь от приобретения знаний к их применению на практике. Методы активного обучения повышают уровень профессиональной образованности будущего учителя, так как они укрепляют устойчивость внутренней позиции, обеспечивают положительный настрой работы с детьми.

Изучение, обобщение теории и анализ опыта применения методов активного обучения позволили выявить недостаточную эффективность знаний о методах активного обучения и разработать теоретические подходы к их использованию в будущей профессиональной деятельности, а также обосновать необходимость и апробировать практикоориентированные формы образования будущего учителя.

Теоретические и экспериментальные результаты проведенного исследования в целом подтвердили выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие основные выводы.

Изучение и реализация методов активного обучения как совокупности взаимодействующих способов организации учебной работы, обеспечивающих достижение наиболее высокого уровня учебно-познавательной деятельности в обучении по сравнению с существующими традиционными способами, — одно из приоритетных направлений современной педагогики. Их знание необходимо студентам педагогических вузов, в будущей профессии которых взаимодействие с детьми является неотъемлемым звеном деятельности. Различные аспекты методов обучения рассматривались философами, педагогами, психологами, методистами-биологами в целях исследования внешних и внутренних факторов, влияющих на их развитие.

Пополнение знаний студентов о методах активного обучения должно происходить путем самообразования на основе творческого переосмысления накопленного педагогического опыта, в ходе изучения опыта учителей-методистов, организации самостоятельного поиска проблем и путей их решения. Наиболее действенными в этой связи являются апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы методы активного обучения: дидактические игры, метод эвристической беседы, методы проблемного изложения, методы самостоятельного решения логических задач, дискуссии, ролевые игры, направленные на активизацию деятельности студента как субъекта будущей профессиональной деятельности.

В ходе опытно-экспериментальной работы были апробированы основные средства подготовки студентов к реализации методов активного обучения: практикоориентированные методы образования (проблемные лекции, семинары; дискуссии, дидактические игры, деловые и ролевые игры и др.), позволившие обогатить опыт студентов по их использованию, закрепить уверенность и заинтересованность в успехе работы со школьниками. Обогащение опыта использования методов активного обучения осуществлялось на семинарских, практических занятиях, в ходе педагогической практики в образовательных учреждениях города и во внеаудиторной деятельности.

Особенности реализации методов активного обучения в подготовке студентов связаны с развитием их интеллектуальной сферы (знание о различных видах методов активного обучения и знание методики проведения различных методов активного обучения); мотивации (отношение к изучению методов активного обучения и интерес к практическому их использованию) и практического опыта (умение самостоятельно отобрать методы активного обучения согласно теме и цели занятия и умение их применять адекватно возрасту и уровню знаний учащихся).

Предлагаемая модель реализации методов активного обучения способствует решению проблемы активизации образования студентов на основе адекватного научно-методического обеспечения, включает контекст профессии, апробированный набор методов активного обучения, принципы и критерии эффективности реализации методов активного обучения.

В ходе опытно-экспериментальной работы было доказано, что эффективными условиями реализации методов активного обучения будущего учителя являются:

1. Включение методов активного обучения в образовательный процесс вуза на основе контекстного подхода.

Интеграция методов активного обучения в знаково-контекстном или просто контекстном подходе обучения воссоздавала предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности, на канву которых как бы накладывались процессы познания студентов. Предметный и социальный контексты были представлены в НИРС, на педагогической практике, в семинарах-дискуссиях, а наиболее ярко выражены в деловой игре и других игровых формах активного обучения, применяемых нами. Здесь предметный контекст задавался имитационной моделью условий будущей педагогической деятельности предметника-биолога, а социально-игровой — учебной моделью профессионального поведения и общения учителя-воспитателя. Воссоздание предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности в учебном процессе обусловливало развивающий характер вузовского обучения, поскольку обеспечивало необходимые условия для порождения мотивации учения, активности личности в учебно-познавательной деятельности, межличностного диалогического взаимодействия. Кроме того, обеспечивалось и решение воспитательных задач, поскольку в контекстном обучении студент должен был подчинять свои действия и поступки не только нормам предметных действий, но и требованиям нравственных норм учебного коллектива.

2. Использование методов активного обучения в сочетании с традиционными.

Введенные в систему рационального сочетания методы активного обучения студентов методике биологии, используемые учебные игровые модели осуществляли несколько функций: мотивационно-побудительную (мотивировали и стимулировали учебную и познавательную деятельность студентов); обучающую (способствовали приобретению знаний, а также формированию и развитию навыков); воспитательную (оказывали воздействие на личность обучаемого, расширяя его кругозор и развивая его мышление, творческую активность и т.д.); ориентирующую (учили ориентироваться в конкретной ситуации и отбирать необходимые средства для решения той или иной учебной задачи); компенсаторную (компенсировали отсутствие или недостаток практики, приближали учебную деятельность к реальным ситуациям жизни).

3. Обеспечение ориентации студентов на использование методов активного обучения в будущей профессиональной деятельности. В ходе педагогической практики были апробированы различные методы активного обучения, которые помогают студентам в профессиональном становлении и способствуют при их использовании в школе активизации познавательной деятельности учащихся, проявлению интереса к изучении биологии.

Динамика уровня готовности к реализации методов активного обучения отслеживалась по трем критериям: интеллектуальному, мотивационно-му, практическому. В ходе опытно-экспериментальной работы наблюдалась положительная тенденция изменения значений показателей по каждому критерию, что позволило сделать вывод об эффективности гипотетически заявленных условий реализации методов активного обучения будущего учителя.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер и показывает необходимость дальнейшего специального изучения ряда аспектов проблемы: использование методов активного обучения с учащимися разного возраста; вопросы стимулирования социальной активности студентов в работе с детьми.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Семенова, Наталья Владимировна, Оренбург

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

2. Абдуллина О. А., Загрязкина Н. Н. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1989. — 175 с.

3. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе: Межвуз. сб. науч. тр. —Л.: ЛТА, 1989. — 120 с.

4. Активные методы обучения студентов вузов: Межвуз. сб. статей. — Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1987. 102 с.

5. Амонашвили Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям / Гл. ред. Д. И. Фельдштейн. — Воронеж: МОДЕК, 1998. — 539 с.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. — 565 с.

7. Андросюк Е. и др. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль // Высш. образ, в России. — 1995. — № 4. — С. 59—63.

8. Аристова Л. П. Активность учения школьника. — М.: Просвещение, 1968. — 139 с.

9. Арсанов М. Ж. и др. Дидактическая имитационная игра «Педагогическая практика». — Алма-Ата, 1992. — 11 с.

10. Артамонова Г. А. Коллективный способ обучения — новая педагогическая технология // Биология в шк. — 1995. — № 6. — С. 25—31.

11. Атутов П. Р. Технология и современное образование // Педагогика. — 1996 . —№ 2. — С. 11 —14.

12. Ахметов Н. К., Хайдаров Ж. С. Игра как процесс обучения. — Алма-Ата, 1985. — 39 с.

13. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

14. Бабанский Ю. К. Педагогика. — М., 1988. —385 с.

15. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект). — М.: Наука, 1982. — 192 с.

16. Балаев А. А. Активные методы обучения. — М.: Профиздат, 1986.—96 с.

17. Барышникова 3. А. К вопросу об активизации учебно-познавательной деятельности студента // Вестн. ун-та Рос. акад. образования. — 1997. —№2. — С. 12—17.

18. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. — М.: ВЛАДОС, 1999, — 176 с.

19. Белозерцев Е. П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. — 1992. — № 1—2. — С. 61—65.

20. Бенедиктов Б. А., Грамоть А. А. Совершенствование профессиональной подготовки студентов педвуза. — Минск, 1993. — 99 с.

21. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989, — 192 с.

22. Богословский В. И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — СПб., 2000. — 35 с.

23. Богоявленская А. Е. Активные формы и методы обучения биологии: Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники. — М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996. — 192 с.

24. Болотов В. А. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 66—72.

25. Болотов В. А. и др. Реформа педагогического образования // Педагогика. — 1992. — № 7—8. — С. 49—54.

26. Большая Советская Энциклопедия: В 30 т. Т. 18. — М.: Сов. энциклопедия, 1974.

27. Борисова Н. В. и др. Деловая игра «Методика конструирования деловой игры» (Игра). — М.: ИПКИР, 1988. — 39 с.

28. Борисова Н. В. Конструирование деловых игр // Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. —№2(6). — С. 54—78.

29. Борисова Н. В., Соловьёва А. А. Деловая игра «Конференция». — М., 1982.— 63 с.

30. Бородина А. И. С помощью методов проблемного обучения // Вестн. высш. шк. — 1986. — № 7. — С. 31—32.

31. Браже Т. Г. Развитие творческого потенциала личности учителя. — М., 1989.— 304 с.

32. Бруновт Е. П. и др. Методика обучения анатомии, физиологии и гигиене человека: Пособие для учит. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1978. —302 с.

33. Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1997. — 96 с.

34. Бурков В. Н. Организация и проведение деловых игр: Методические материалы. — М.: ИПУ, 1975. — 52 с.

35. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика.— 1997.—№ 3.—С. 15—19.

36. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методич. пособие. — М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.

37. Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обучения // Совр. высш. шк. — 1982. — № 3. — С. 129—142.

38. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. — М.: Знание: КубГТУ, 1983. —96 с.

39. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. — М.: Знание, 1987. — 110 с.

40. Вербицкий А. А. и др. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр. — М.: НИИ ВШ, 1983. — 96 с.

41. Вергасов В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. — Киев: Вища шк., 1985. — 176 с.

42. Верзилин Н. М., Корсунская В. М. Общая методика преподавания биологии. — М.: Просвещение, 1976. — 384 с.

43. Всесвятский Б. В. Проблемы дидактики биологии: Пособие для учит. — М.: Просвещение, 1969. — 240 с.

44. Выготский J1. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1981. — 479 с.

45. Габрусевич С. А., Зорин Г. А. От деловой игры к профессиональному творчеству: Учеб.-методич. пособие. — Минск: Университетское, 1989, — 125 с.

46. Галагузова М, А., Галагузова Ю. Н. Базовые понятия высшего педагогического образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 2. — Екатеринбург, 1996.

47. Геронимус Ю. В. Игра, модель, экономика. — М.: Знание, 1989. — 208 с.

48. Гершунский Б. С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестн. высш. шк. — 1987. — № 8. — С. 22—29.

49. Гидрович С. Р., Сыроежин И. М. Игровое моделирование экономических процессов (деловые игры). — М.: Экономика, 1976. — 116 с.

50. Голант Е. Я. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения // Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. Вып. 67. Сб. 2. Ч. 1. — Казань, 1969.— С. 32—44.

51. Голуб С. Б. Методы активной профессиональной подготовки обучающихся индустриально-педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Магнитогорск, 1997. — 25 с.

52. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «011600» (квалификация — учитель биологии). — М., 1995. — 31с.

53. Грицанов А. А. Новейший философский словарь. — Минск, 1999. —877 с.

54. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. —544 с.

55. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика / Под общ. ред. Б. П. Еси-пова. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. — 518 с.

56. Дежникова Н. С. и др. Воспитание экологической культуры у детей и подростков: Учебн. пособие. — М.: Пед. о-во России, 2001. — 64 с.

57. Деловая игра как метод активного обучения профсоюзных кадров: Учебн. пособие / Авт.-сост. В. Я. Платов, В. В. Подиновский. — М., 1986. — 93 с.

58. Деловые игры в вузе. Проблемы оптимизации подготовки специалистов // Вестн. высш. шк. — 1978. — № 2. — С. 7—13.

59. Деловые игры и методы активного обучения: Межвуз. сб. науч. тр. Ч. 1. — Челябинск, 1992. — 185 с.

60. Деловые игры и методы активного обучения: Межвуз. сб. науч. тр. Ч. 2. — Челябинск, 1992. — 185 с.

61. Долженко О. В., Шатуновский В. JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. — М.: Высш. шк., 1990. — 190 с.

62. Дрогайцева J1. Нетрадиционная форма экзамена // Вестн. высш. шк. — 1990. — № 7. — С. 38—41.

63. Дьяченко В. К. Коллективно-групповые способы обучения // Педагогика. — 1998. — № 2. — С. 43—45.

64. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М.: Учпедгиз, 1961. — 239 с.

65. Ефимов В. М., Комаров В. Ф. Введение в управленческие имитационные игры. — М.: Наука, 1980. — 272 с.

66. Жукова Т. И. Часы занимательной зоологии. — М.: Просвещение, 1973. — 152 с.

67. Журкина А. Я. Трудовое воспитание школьников во внеучебной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1982. — 389 с.

68. Загвязинский В. И. Дидактика высшей школы. Текст лекций. — Челябинск, 1990, —95 с.

69. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. — 159 с.

70. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. — М.: Педагогика, 1980. —87 с.

71. Загрекова Л. В. Деловая игра в технологической подготовке будущего учителя // Педагогика. — 1994. — № 6. — С. 58—62.

72. Закон Российской Федерации об образовании // Сб. законодательных актов Российской Федерации. Вып. XV. 18 июня — 10 июля 1992. — М.: Известия, 1992.

73. Закон Российской Федерации об образовании с изменениями и дополнениями от 05. 01. 96. // Бюлл. Гос. ком. РФ по высшему образованию. — 1996. — № 2.

74. Засидкевич И. В. Социально-педагогические условия совершенствования подготовки специалиста в вузе (на примере деятельности Военного университета): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1999. — 20 с.

75. Захлебный А. Н. Школа и проблемы охраны природы. — М.: Педагогика, 1991. — 184 с.

76. Зверев И. Д. Общая методика преподавания биологии. — М.: Просвещение, 1985.— 191 с.

77. Зорина JÏ. Я. Ценности естественнонаучного образования // Педагогика. — 1995. — № 3. — С. 29—33.

78. Иваненко Л. Н. Социальные функции имитационных игр // Вестн. высш. шк. — 1988. —№2, —С. 31—38.

79. Иванова Т. В. Формирование у будущих учителей иностранного языка умений использования активных форм обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Уфа, 2000. — 19 с.

80. Игра в педагогическом процессе: Сб. науч. тр. — Новосибирск, 1989. — 120 с.

81. Игровые занятия в строительном вузе. Методы активного обучения. — Киев: Вища шк., 1985. — 303 с.

82. Игры — обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В. В. Петрусинско-го. — М.: Высш. шк., 1994. — 368 с.

83. Ильина Т. И. Педагогика: Курс лекций. — М., 1984. — 270 с.

84. Использование учебных деловых игр в подготовке учителей в вузе к осуществлению политехнического образования, трудового воспитания и профориентации школьников: Метод, рекомендации / АПН СССР. — М., 1989, — 49 с.

85. Кавтарадзе Д. Н. Активные методы обучения в природоохранном образовании // Молодежь и экология Москвы: Материалы науч.-техн. конф. 22—23 дек. 1986 г. — М., 1986. — С. 29—32.

86. Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра: Введение в активные методы обучения: Учеб. пособие для учителей. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1998, — 191 с.

87. Кавтарадзе Д. Н. Активные методы обучения в природоохранном образовании. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 91с.

88. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

89. Капустин В. Ф. Специальная экологическая деловая игра // Методические разработки и рекомендации по деловым играм. — М., 1984. — Вып. 3. — С. 4—10.

90. Карлов Н. В. Преобразование образования // Вопр. философии. — 1998,— № П. — С. 3—19.

91. Касаткина Е. В. Семинар-дискуссия как средство активизации самостоятельной работы студентов // Высшее образование в сфере меняющихся потребностей экономики и рынка труда. — Барнаул, 1994. — С. 93—94.

92. Качаева Г. И. Опыт проведения контрольно-самостоятельной работы студентов // Современные технологии образования. — Красноярск, 1994. —С. 65—67.

93. Коваленков Н. Н. Психологические условия применения активных методов обучения в процессе подготовки социальных педагогов: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Ставрополь, 1998. — 23 с.

94. Козельцев М. Л. Деловые игры как вид активного обучения // Вопросы управления общественным производством. — М., 1976. — С. 102— 104.

95. Комплексная деловая игра «Мысль»: Метод, пособие / И. Г. Абрамова, М. В. Брагинский, Н. А. Даниличева, В. А. Ченобытов. — М.: Высш. шк., 1991. — 64 с.

96. Корнилова В. А. Новые подходы к педагогическому образованию в высшей школе // Сов. педагогика. — 1990. — № 6. — С. 76—81.

97. Косова Н. М. Деловая игра как способ внедрения студенческого самоуправления // Студенческое самоуправление: Межвуз. сб. науч. тр. / МГПИ им. В. И. Ленина; Отв. ред. Т. С. Комарова, К. А. Войнова. — М.: Прометей, 1989. —С. 74—76.

98. Кочетов А. И. Формирование творческих качеств будущего учителя. — Минск, 1986. — 166 с.

99. Красовский Ю. Д. Мир деловой игры (Опыт обучения хозяйственных руководителей). — М.: Экономика, 1989. — 175 с.

100. Кузнецов О. М. Педагогические деловые игры как средство реализации принципа профессиональной целесообразности // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. — Свердловск, 1990. — С. 118—127.

101. Кулыгина JI. С. Активизация учения: сущность и содержание// Педагогика. — 1994. — № 1. — С. 7—11.

102. Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопр. психологии. — 1984. — №5.— С. 41—44.

103. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М.: Высш. шк., 1986.— 368 с.

104. Кустов Л. М., Кустова Н. В. Понятийный аппарат личностно ориентированной модели начального профессионального образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 2. — Екатеринбург, 1996. — 340 с.

105. Кутеев Е. Играйте — и вы станете профессионалом // Нар. образование. — 1995. — № 2. — С. 106—107.

106. Левина М. М. Проблемное обучение в педагогическом вузе: Учеб. пособие. — М., 1986. — 184 с.

107. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. — М.: Высш. шк, 1991. — 223 с.

108. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования. — М.: Педагогика, 1980. — 264 с.

109. Лернер И. Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Сов. педагогика. — 1989. — № 11. — С. 10—17.

110. Ложникова H. Во что играть будущим учителям // Нар. образование.— 1991.—№ 1. —С. 103—109.

111. Максимова В. Н. Познавательный интерес и проблемное обучение // Вопр. психологии. — 1973. — № 3. — С. 73—83.

112. Малыхина 3. В. Методы активного обучения в экологическом образовании школьников (химический аспект): Дис. . канд. пед. наук. — М., 1993.—237 с.

113. Матронина JI. Ф. Философия. Организация самостоятельной работы студентов: Учеб. пособие. — М., 1993. — 44 с.

114. Матросова Jl. Н. Деловая игра в подготовке учителя. — М.: Магистр, 1996. — 134 с.

115. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 208 с.

116. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

117. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 93 с.

118. Мелехова О. П. Биологическое образование, каким ему быть // Биология в шк. — 1998. — № 4. — С. 44—49.

119. Методы обучения в современной школе: Сб. статей / И. В. Души-на, Р. Г. Иванова, В. И. Капинос и др.; Под ред. Н. И. Кудряшова. — М.: Просвещение, 1983. — 192 с.

120. Михайлов H. Н. Деловая игра как средство ориентации старшеклассников // Педагогика и психология игры: Межвуз. сб. науч. тр. — Новосибирск, 1985. — С. 63—67.

121. Мищенко А. И. О расширении понятия «Содержание педагогического образования» // Сов. педагогика. — 1989. — № 10. — С. 84—88.

122. Мищенко А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1992. — 387 с.

123. Молис С. С., Молис С. А. Активные формы и методы обучения биологии: Животные: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1988. — 176 с.

124. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие. — М., 1997, —365 с.

125. Муртазин Г. М. Активные формы и методы обучения биологии. Человек и его здоровье. — М.: Просвещение, 1989. — 192 с.

126. Мягкова А. Н. и др. Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии. — М.: Просвещение, 1988. — 192 с.

127. Назаренко В. М. Активные методы формирования природоохранных знаний // Химия в шк. — 1986. — № 1. — С. 38.

128. Найн А. Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. — 1996. — № 5. — С. 10—15.

129. Научно-методические проблемы активизации познавательной деятельности студентов. — Харьков: Вища шк., 1984. — 78 с.

130. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников / Под ред. Е. Д. Божович. — М.: Новая шк., 1995. — 96 с.

131. Никитин Б. Н. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. — М.: Просвещение, 1990. — 183 с.

132. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — С. 44—50.

133. Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. — 118 с.

134. Общие методические указания по разработке и использованию в учебном процессе деловых игр. — М.: ВИСМ, 1985. — 114 с.

135. Околелов О. П. О сущности активных методов обучения // Высш. образование в России. — 1993. — № 3. — С. 159—165.

136. Оконь В. Основы проблемного обучения. — М.: Просвещение, 1968.— 208 с.

137. Онищук В. А. Урок в современной школе: Пособ. для учителей. — М.: Просвещение, 1981. — 191 с.

138. Организация педагогического эксперимента в образовательных учреждениях: Метод, рекомендации / Сост. В. А. Беликов. — Магнитогорск, 1998.— 40 с.

139. Орлов В. И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. — 1998.—№3, —С. 44—48.

140. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. Я. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989. — 302 с.

141. Пасечник В. В. Теория и практика организации учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения биологии: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1994. — 35 с.

142. Пахомова Т. И. Подготовка студентов к творческой деятельности в процессе постановки задачи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Л., 1998. — 17 с.

143. Педагогика: Учеб. пособие / В. А. Сластенин и др. — М.: Школа-Пресс, 1998. —512 с.

144. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1995. — 638 с.

145. Пеккель В. Г. Творческие игры на уроках педагогики // Начальная шк. — 1991. — № 3. — С. 56—59.

146. Перминова Л. М. и др. Опыт введения регионального компонента в содержание образования // Педагогика. — 1998. — № 4. — С. 35—40.

147. Петушков Б. Семинар-дискуссия // Рос. эконом, журн. — 1992. — №5, — С. 109—113.

148. Пидкасистый П. И. и др. Игра как средство активизации учебного процесса // Сов. педагогика. — 1985. — № 3. — С. 22—25.

149. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.: Педагогика, 1980. — 238 с.

150. Пионова Р. С. Педагогическое образование: стратегия на будущее//Сов. педагогика. — 1991. — №8, —С. 71—76.

151. Пискунов А. И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 59—63.

152. Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник. — М.: Профиздат, 1991. — 192 с.

153. Платов В. Я., Подиновский В. В. Характеристика деловой игры как метода активного обучения: Метод, разработки и рекомендации по деловым играм. — М.: ВШПД им. Н. М. Шверника, 1983. — 86 с.

154. Подласый И. П. Педагогика. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996.— 432 с.

155. Познавательный интерес. Условия его развития // Биология в шк. — 1996. — № 2. — С. 29—31.

156. Покровская Г. Н., Покровский И. В. К вопросу о социальном контексте в игровых видах занятий // Вест. высш. шк. — 1987. —№ 3. — С. 43—47.

157. Половникова Н. А. Интенсификация подготовки специалиста высшей квалификации // Сов. педагогика. — 1986. —№ 3. —С. 72—78.

158. Понятийный аппарат педагогики и образования / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 1. — Екатеринбург, 1995. — 224 с.

159. Попова В. И. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1997. — 192 с.

160. Прауде В. Р. Применение деловых игр в учебном процессе: Учеб. пособие. — Рига, 1985. — 75 с.

161. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

162. Пуляев В. Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России // Соц.-политич. журн. — 1998. — № 5.— С. 3—20.

163. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1994.— 480 с.

164. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т / Гл. ред. В. В. Давыдов. Т. 1. — М.: Большая российская энцикл., 1993.

165. Рубинштейн М. М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. — М., 1927. — 311 с.

166. Рыбальский В. И. Система игровых занятий в учебном процессе // Тез. докл. 7-й межведом, школы-семинара по активным методам обучения. — Вильнюс, 1985. — С. 52—54.

167. Рындак В. Г. Методологические основы образования: Учеб пособие по спецкурсу. — Оренбург: Изд. центр ОГАУ, 2000. — 192 с.

168. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). — М.: Педагогический вестник, 1997. —244 с.

169. Сальцева С. В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1996. — 340 с.

170. Самкова В. А., Прутченков А. С. Экологический бумеранг: Практические занятия для учащихся IX—X классов. — М.: Новая школа, 1996. — 48 с.

171. Саранцев П. И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение // Педагогика. — 1998. — № 4. — С. 54—89.

172. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. — М.: Нар. образование, 1998. — 256 с.

173. Сергиевский В. Путь к творческому мышлению учащихся высшей школы // Вест. высш. шк. — 1991. — № 7. — С. 12—15.

174. Сиденко А. Игровой подход в обучении // Нар. образование. — 2000, —№8. —С. 134—137.

175. Скаткин М. Н. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.

176. Скатова H. H., Роман В. К. Дидактический комплекс деловых игр // Химия в шк. — 1992. — № 6. — С. 2.

177. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 158 с.

178. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя в вузе // Сов. педагогика. — 1991. — №10. — С. 79—84.

179. Смолкин А. М. Методы активного обучения. — М.: Высш. шк., 1991. — 176 с.

180. Спирин JI. Ф. Методика педагогических исследований. — М., 1986. —74 с.

181. Стандарты высшего педагогического образования и подготовка учителя // Педагогика. — 1996. — № 6. — С. 58—66.

182. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. — М.: Совершенство, 1998. — 368 с.

183. Судницин Ю. Г., Кряжнов В. А. Деловые игры в вузе: Чтобы правильно применять законы // Вести, высш. шк. — 1978. — № 2. — С. 10—13.

184. Суравегина И. Т., Сенкевич В. М. Экология и мир: Метод, пособие для учителя. — М.: Новая школа, 1994. — 128 с.

185. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. — М.: Педагогика, 1979—1981.

186. Сыроежин И. М., Вербицкий А. А. Методика разработки и использования деловых игр как формы активного обучения студентов. — М.: НИИ ВШ, 1981. —36 с.

187. Таскаева Я. Г., Чернобельская Г. М. Использование метода игрового проектирования в подготовке учителя // Химия в шк. — 1990. — №4, —С. 27—29.

188. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1983. — 359 с.

189. Терегулов Ф. Ш. Формирующая биосоциальная педагогика. — Уфа, 1999.— 386 с.

190. Трайнев В. А. Проблемы развития игрового обучения в педагогическом вузе // Игровые активные методы обучения в педвузе. — М., 1991. — С. 3—11.

191. Трайнев В. А. Сущность и объективная необходимость применения методов активного обучения // Основы организации и функционирование центра методов активного обучения в педвузе. — М.: Прометей, 1988. — С. 5—10.

192. Трайтак Д. И. Как сделать интересной внеклассную работу по биологии: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1979.

193. Тюплина И. А. Статус парадигмы в концепции образования: гносеологический аспект: Автореф. дис. канд. филос. наук. — Магнитогорск, 1999, —21 с.

194. Урсул А. Д. Модель опережающего образования: ноосферно-эко-логический ракурс // Философские проблемы образования. — М.: РАГС, 1996.

195. Уциева JI. А. Профессиональная подготовка будущего педагога-методиста по учебной работе в школе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1995.— 155 с.

196. Харламов И. Ф. Педагогика. — 2-е изд. — М.: Высш. шк., 1990. — 575 с.

197. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982.— 208 с.

198. Щукина Г. И. Педагогика школы. — М.: Просвещение, 1977. — 236 с.

199. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. — 301 с.

200. Я иду на урок биологии: Зоология: Беспозвоночные: Кн. для учителя. — М.: Первое сентября, 2000. — 366 с.

201. Я иду на урок биологии: Пресмыкающиеся: Кн. для учителя. — М.: Первое сентября, 2000. — 208 с.

202. Я иду на урок биологии: Человек и его здоровье: Кн. для учителя. — М.: Первое сентября, 2000. — 256 с.

203. Я иду на урок биологии: Зоология: Рыбы и земноводные: Кн. для учителя. — М.: Первое сентября, 2000. — 224 с.

204. Яковлев В. А., Спирин А. Ф. Активные формы и методы обучения биологии. Внеклассная работа по биологии в сельской школе. — М.: Просвещение, 1991.— 160 с.