Педагогические условия становления экзистенциальной направленности учащихся

Борисенко, Елена Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия становления экзистенциальной направленности учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Борисенко, Елена Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия становления экзистенциальной направленности учащихся"

На правах рукописи

БОРИСЕНКО Елена Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск - 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Подлиннее Олег Леонидович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Тимошенко Александр Иванович

кандидат педагогических наук Мончинскаи Любовь Леонидовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Братский государственный

университет»

Защита состоится 26 октября 2006 г, в 16.00 часов, на заседании диссертацион ного совета Д 212.072.01 в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогиче ский университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Багора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский госу дарственный педагогический университет».

Автореферат разослан 26 сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях чрезвычайно быстро изменяющегося социума, когда трудно предугадать, какие именно знания потребуются человеку в перспективе, возрастает познавательная и социальная-пассивность учащихся и, как следствие этого - нарушение их психического и физического развития. С учетом современного этапа развития общества, темпов развития науки, обогащение знаний, состояние здоровья подрастающего поколения в школьном образовании назревает вопрос о приоритетности личностного развития учащихся и формирования у них навыков самообразования. Для осознанных действий в этом направлении для самого школьника нужна экзистенциальная направленность - стремление быть субъектом своего жизнетворчества.

Значимый и длительный по времени жизненный этап ребенок проводит в школьной среде. При возникновении эмоционального дискомфорта в сложных учебных ситуациях увеличивается вероятность десоциализации учащегося. Внешне это выражается в устойчивой динамике снижения успешности в его учебной деятельности. Позитивное развитие личности при этом затрудняется или становится невозможным.

Недостаточность жизненного опыта школьника и значимость экзистенциальной направленности для дальнейшего жизненного самоопределения предполагает профессиональную поддержку его развития. Она заключается в создании педагогических условий, позволяющих осуществлять индивидуальную помощь в этом процессе.

Несмотря на широкое освещение вопросов, касающихся сущности экзистенциальной направленности личности, педагогические условия, обеспечивающие становление экзистенциальной направленности личности учащихся общеобразовательной школы, не являлись предметом самостоятельных педагогических исследований.

С одной стороны, для становления экзистенциальной направленности учащегося явно значимой является организация системной и постоянной работы по созданию специальных педагогических условий. Это важно для всех школьников и приобретает особенный смысл, когда в поле зрения педагога попадают слабоуспевающие учащиеся. С другой стороны, такие условия, чаще всего, либо отсутствуют, либо не связаны в единую систему.

Обозначенный вопрос в настоящий момент времени недостаточно теоретически и практически разработан. Это определило главную проблему исследования: создание педагогических условий в пространстве учебно-воспитательного процесса, способствующих становлению экзистенциальной направленности учащегося.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, а также недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия становления экзистенциальной направленности учащихся».

Объект исследования - экзистенциальная направленность учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие становление экзистенциальной направленности учащихся в системе школьного образования.

Цель исследования — выявление и научное обоснование совокупности педагогических условий, обеспечивающих успешное становление экзистенциальной направленности учащихся средней школы.

Гипотеза исследования. Успешное становление экзистенциальной направленности личности школьника в процессе учебно-воспитательной работы станет возможным, если:

- учебно-воспитательный процесс школы будет организован на основе координированной деятельности методической и психологической служб, осуществляемой по единой теме и направленной на становление экзистенциальной направленности у учащихся;

- психолого-педагогическая поддержка будет осуществляться через систематическую, планомерную деятельность консультативной группы для конкретного класса, состоящей из учителей, психолога, социального педагога, на основе мониторинга динамики обучения н развития учащихся;

- социализация учащихся в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы будет обеспечиваться на основе индивидуальной диагностики и мониторинга уровня внимания, тревожности, самоактуализации, показателей в учебной деятельности с обязательным изучением школьником своих результатов. При этом в учебный план будут входить уроки психологии, способствующие пониманию учащимися происходящих самоизменений и позволяющие им осуществлять саморазвитие;

- при планировании цели урока и выборе образовательных технологий учителя будут акцентировать внимание на развитие у учащихся способностей к саморегуляции, проявлению осознанного стремления к самовыражению на уроке.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие в зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке экзистенциально-ориентированные подходы к проблеме становления личности.

2. Уточнить и конкретизировать сущность понятия «экзистенциальная направленность учащихся».

3. Выявить показатели исследуемого качества в развитии личности учащегося и условия, способствующие становлению экзистенциальной направленности.

4. Провести диагностику и сравнительный анализ уровня развитости психических процессов, уровня самоактуализации школьников, участвующих в эксперименте. Проанализировать изменение показателей усвоения ими знаний, как возможное проявление позитивного следствия психолого-педагогической поддержки развития школьников в экспериментальной и фоновой группах.

5. Выявить, разработать и экспериментально обосновать этапы и пути реализации педагогических условий, способствующих проявлению экзистенциальной направленности учащихся.

Методологическая основа. В качестве философской основы нами использовались идеи отечественных и зарубежных философов экзистенциального направления (А. Адлер, С. Н. Булгаков, А. Камю, Н. О. Лосский, С. Кьерке-гор, Ж. - П. Сартр, П. Тиллих, Э. Фромм, В. Франкл, М. Хайдеггер, К. Юнг, К. Ясперс).

Психологическими компонентами методологической основы исследования стали: деятельностный подход Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева; экзистенциально-гуманистические концепции, представленные в работах Д. Бюд-жентала, А.Б. Орлова, С. Л. Рубинштейна; психологическая теория самоактуализации личности, создшшая А. Маслоу; основные положения личностно-центрировалного подхода, разработанного К. Роджерсом.

Теоретической основой педагогического исследования стали работы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского; гуманистически-ориентированные работы А.Г. Асмолова, C.B. Кульиевича, Л. И. Новиковой, И.С. Якиманской и др.; работы В.А. Сластенина, E.H. Шиянова, рассматривающие проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя.

Для нашей работы имели большое значение исследования отечественных авторов, в которых как с психологических, так и с педагогических позиций рассматриваются различные аспекты гуманизации образования, условия его успешного осуществления. Это труды Щ.А. Амонашвили, В.Г. Асеева, И. А. Зимней, Е.В. Коротаевой, A.C. Косоговой, H.A. Переломовой, О.Л. Подлиняева, Е.Л. Федотовой, Г.А. Цукерман; психолого-педагогические концепции становления и саморазвития личности: С.Л. Братченко, В. П. Зинченко, Л. Н. Куликовой.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- методы теоретико-методологического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

- методы практического исследования, включающие обсервационные (прямые и опосредованные), социологические (анкетирование, интервьюирование, беседы); праксиметрические (анализ продуктов деятельности — изучение и обобщение результатов деятельности учащихся, учителей и психолога школы);

- методы диагностического исследования, апробированные в отечественной и зарубежной психолого-педагогической практике (методика «САМОАЛ», валидизированная для специфических особенностей российского менталитета А.В.Лазукиным; анкетирование для диагностики личностно-профессиональных качеств учителя; оценка внимания по методике Мюнстенберга, Р.С.Немова; выявление уровня тревожности по методике «Шкала тревожности» и шкале личностной тревожности Е.И. Рогова.

- методы экспериментального исследования (констатирующие и преобразующие варианты экспериментов).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- теоретически обоснована целесообразность учета экзистенциальной составляющей в развитии личности учащихся в условиях современной школы;

- доказана значимость наличия экзистенциальной направленности учащихся для их социализации;

- конкретизировано понятие «экзистенциальной направленности» становления личности учащихся;

- уточнены составляющие экзистенциальной направленности учащегося и обоснована необходимость их активизации;

- разработаны критерии, позволяющие диагностировать уровень развитости экзистенциальной направленности учащихся;

- выявлены условия, обеспечивающие психолого-педагогическую поддержку, основанную на индивидуальной диагностике, направленную на повышение школьником уровня произвольного внимания и уровня самоактуализации, снижение уровня тревожности, развитие мыслительных операций и способствующую развитию экзистенциальной направленности учащихся;

- определено значение предметов естественнонаучного цикла (на примере биологии и природоведения) в становлении экзистенциальной направленности учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы учителями и психологами общеобразовательных школ для организации педагогической деятельности, способствующей становлению экзистенциальной направленности учащихся. А именно, систематизация методической работы школы, организация и проведение семинаров по единовременному по срокам повышению квалификации учительского коллектива, применение методов и приемов проведения уроков, привлечение разработанного нами мониторинга развития школьников.

Материалы исследования используются студентами педагогического университета при прохождении педагогической практики, при проведении индивидуальной исследовательской работы и при написании курсовых и дипломных работ.

Экспериментальной базой исследования стали общеобразовательная средняя школа №49 (акт внедрения прилагается), Иркутский государственный педагогический университет, естественно-географический факультет. Для независимой выборки были использованы показатели результатов работы педагогических коллективов и анкетирования учащихся школ г. Иркутска №№ 7, 62, гимназии № 3, лицея №3, Худоеланской средней школы, Морозовской средней школы Черемховского района, средней школы № 4 г. Шелехова, Каменской средней школы Боханского района, средней школы № 4 п.Таксимо, средней школы № 5 г. Киренска, средней школы № 30 г. Братска.

В исследовании на разных его этапах, принимали участие 529 учащихся, 70 участников - из числа учителей, школьных психологов, администрации школы № 49; 64 студента педагогического университета, естественно - географического факультета.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в течение 1998 - 2006 г.г. и включало следующие этапы:

- первый этап (1998-2000 гг.). Теоретическое и практическое знакомство с проблемой становления экзистенциальной направленности личности; накопление представлений о возможных путях ее решения. Это позволило начать практическую и экспериментальную деятельность по повышению квалификации учителей школы и определению путей реализации педагогических условий, обеспечивающих процесс становления экзистенциальной направленности учащихся.

- второй этап (2000-2004 гг.). Практическая и экспериментальная деятельность по внедрению избранных форм и методов работы по фасилитацион-ной поддержке становления экзистенциальной направленности личности учащихся с акцентом на развитие слабоуспевающих школьников.

- третий этап (2004-2006 гг.). Количественный, качественный анализ и обобщение полученных результатов экспериментальной работы; оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Апробация и внедрение результатов.

Основные материалы исследований нашли отражение в докладах и публикациях статей и тезисов в материалах региональной научно-практической конференции «Школа как институт социализации» (Иркутск 2004), всероссийской конференции по работе научно-исследовательской лаборатории по проблемам педагогики высшей школы (Иркутск, 2004 г.), научной конференции «Традиции и инновации в социальной педагогике» (Самара, 2004), общероссийской научно-практической конференции по проблемам гуманизации современного образования (Иркутск, 2005), в методических рекомендациях для студентов «Педагогическое взаимодействие» (Иркутск, 2005), научном журнале ИрГТУ (Иркутск, 2006). Количество публикаций - 7, общий объем - 2,1 п.л.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работы; применением комплекса методов адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации; реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях общеобразовательной средней школы; очевидной гуманизацией учебно-воспитательного процесса школы, предоставившей возможность для эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Экзистенциальная направленность учащегося — способность делать осознанный выбор, как в процессе саморегуляции, саморазвития, так и при решении учебных задач в пользу личностного развития и успешного (индивидуального для каждого школьника) обучения. Экзистенциальная направленность способствует социализации и позволяет сохранить психическое и физическое здоровье школьника.

2. Наличие экзистенциальной направленности позволяет учащемуся выстраивать собственную траекторию развития и обучения, а в процессе социализации наиболее полно использовать свои возможности.

3. Успешное усвоение знаний является следствием проявления у школьников стремления к самовыражению на уроке и способности к саморегуляции.

4. Для развития внимания, снижения уровня тревожности и возможности самонаблюдения и анализа школьниками происходящих изменений необходима организация превентивной психолого-педагогической поддержки.

5. Эффективность психолого-педагогической поддержки становления экзистенциальной направленности учащихся зависит от специально организованных действий всего педагогического коллектива на основе психолого-педагогической диагностики и индивидуального мониторинга развития и обучения школьника.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст (159 страниц) содержит 14 таблиц и 14 рисунков. Общий объем диссертации 181 страница.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические основы исследования; выделены этапы экспериментальной работы; раскрывается научная, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки становления экзистенциальной направленности личности» представлен анализ философских, психологических и педагогических работ по проблеме диссертационного исследования. Конкретизированы базовые понятия исследования: «экзистенциальная направленность личностиучащегося», «педагогические условия становления экзистенциальной направленности личностного развития учащихся»; обоснованы факторы, наиболее значимые для позитивного развития и саморазвития личности школьника, определены ведущие направления педагогической деятельности, способствующие становлению экзистенциальной направленности личности учащихся.

Теоретический обзор имеющейся литературы по изучаемой проблеме показал, что изучению феномена экзистенциально направленной личности посвящены исследования многих отечественных и зарубежных философов экзистенциального (секулярного и религиозного) направления (Г. Марселя, А. Камю, Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера, К. Ясперса,). Идея непознаваемости фундаментальных основ личности объединяет западноевропейскую и русскую философскую мысль Х1Х-ХХ веков (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, И.О. Лосский, Л.И. Шестов, П.Д. Юркевич). Экзистенциальная философия оказала большое влияние на гуманитарные науки, определив направление гуманистической и экзистенциальной психологии, отраженной в работах Д. Бюджентала, Л.С. Выготского, Р. Мэя, А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, Э. Фромма. Гу-

манистический подход связывает работы русских классиков П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, J1.H. Толстого, К.Д. Ушинского и современных ученых - исследователей (Ш.А. Амонашивили, М.Н. Берулава, Э.Н. Гусинского, JI.H Куликовой, C.B. Кульневича). Изучение перечисленных трудов позволило сделать вывод о том, что личность по своей природе является экзистенциальной в своем развитии, что человек свободен в творении собственной жизни, несет полную ответственность за все в ней совершенное и не должен оправдывать себя, ссылаясь на внешние обстоятельства. Чтобы, находясь в социальном окружении, сохранить себя как индивидуальность, ему необходимо уметь делать экзистенциальный выбор, опираясь на собственный внутренний мир, на свои способности, возможности, волю и устремленность. Совершая экзистенциальный выбор, он может созидать самого себя как личность. В соответствии с мировоззренческой установкой гуманистического подхода изначальная сущность человека признается позитивной и достойной доверия. Эта сущность задана потенциально и личность способна полноценно развиваться и самоактуализироваться.

Обобщение этих ключевых идей позволило нам проецировать понятие экзистенции на школьную образовательную среду и конкретизировать понятие экзистенциальной направленности учащегося, понимая под ним способность делать осознанный выбор в процессе саморегуляции, саморазвития и решении учебных задач в пользу личностного роста, успешного обучения, сохранения психического и физического здоровья. Показателем экзистенциальной направленности в развитии личности учащегося является наличие характерных для этого составляющих, которые проявляются в его повседневной школьной жизни. Это развитое внимание, позволяющее воспринимать и осмысливать информацию, стремление к самовыражению в учебном процессе, стремление к повышению уровня самоактуализации, саморегулируемое эмоциональное состояние, развитые мыслительные способности, социально конструктивные нормы поведения и наиболее высокий, индивидуальный для каждого школьника уровень успеваемости. Такие показатели позволяют учащемуся почувствовать удовлетворение от собственной деятельности в настоящий момент времени, а в дальнейшей жизни дают возможность успешной социализации в обществе. Речь в данном случае идет о социализации на основе усиления индивидом самого себя, максимального использования своих возможностей, т.к. на процесс жизненного самоопределения могут влиять неблагоприятные, с точки зрения общечеловеческих норм и ценностей, условия социума.

Зачастую массовая школа ориентирована на среднего ученика, хотя практика показывает наличие значительного количества слабоуспевающих учащихся и безответственное отношение школьников к решению учебных задач. Нередко и у слабоуспевающих, и у успешных в обучении учащихся наблюдается высокий уровень тревожности. Постепенно происходит угнетение позитивного направления в развитии качеств личности ребенка, существовавших в нем изначально, проявляется неспособность к принятию ответственности за последствия своих действий и выбору пути своего развития. Следовательно, можно констатировать тот факт, что учащийся лишь адаптируется к школьным условиям.

Мы согласны с A.B. Петровским, в том, что от дотрудовой социализации во многом зависит путь самоопределения личности в последующее время жизни. По данным социологических исследований большинство выпускников школ (70%) предпочитают в решении жизненных ситуаций роль ведомых. У современных школьников чаще всего отмечается отсутствие экзистенциальной направленности в развитии личности. Слабоуспевающие учащиеся не видят пути выхода из создавшейся негативной ситуации в учебе, «сильные» учащиеся чаще всего привыкли к действиям по инструкции и во вновь встречающейся, не проигранной ранее учебной ситуации не способны к выбору решений. При отсутствии у школьника способности к самостоятельному выбору, инициативе, уверенности в собственных силах, даже «отшлифованные» умения и навыки не всегда могут помочь в решении какой-либо новой, необычной, требующей творческого подхода, пока еще учебной задачи.

Основываясь на идеях, высказанных C.J1. Рубинштейном, рассматривающим развитие личности как процесс становления готовности человека (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации, в соответствии с поставленными задачами разного уровня сложности, мы сделали вывод о значимости обучения для развития экзистенциальной направленности. Результаты саморазвития и самореализации для школьника внешне проявляются именно в процессе обучения. А осознанное желание получать знания приходят при развитости у обучаемых умений саморазвития и самовоспитания. Развитие же открывает учащимся путь к тому, чтобы «знать больше» и «быть больше».

Вопросы о соотношении обучения и развития разрабатывали отечественные психологи и педагоги: А.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др. Американский психолог Дж. Брунер отмечает, что преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому обеспечивать свое развитие. Развитие человека можно охарактеризовать как процесс качественных новообразований, процесс стадиопапьный и неравномерный. Учет этих характеристик позволяет понять, что обучение - это не просто фактор, но и средство, и основа развития человека. Качественные изменения в ходе развития проявляются в познавательной деятельности.

Экзистенциальная направленность активизирует все познавательные процессы: ощущение, восприятие, память, мышление. Поэтому в процессе обучения значимой является не только задача - дать определенное направление личностному и познавательному развитию, но и - активизировать психические процессы - мышление, внимание, память.

Многогранность составляющих экзистенциальной направленности личности учащихся предполагает оказание педагогом профессиональной помощи (фасилитации) школьнику в развитии данных характеристик, создание условий для этого, т.к. личный жизненный опыт у воспитанника невелик. Длительность

времени, проводимого учащимся в школе в течение всего обучения, также требует особого внимания педагога в расстановке акцентов в обучении и развитии личности школьника.

Значимыми для нашего исследования стали работы К.Д.Ушинского, который почти на столетие предвосхитил появление гуманистического подхода и в одном из своих произведений, по сути дела, развил идею фасилитации, говоря о способствовании развитию. Исключительную важность в его педагогическом наследии представляет убеждение о невозможности и недопустимости формирования личности человека, ориентируясь на внешние, нсличностные цели и ценности. Л.Н. Толстой, стоявший у истоков личностно-центрированного подхода в педагогике считал свободу учащихся основным условием успешного обучения. К.Н. Вентцель в своих работах ставил целью школы обеспечение детей условиями, позволяющими им «осуществить себя».

Основываясь на взглядах этих исследователей, мы определили необходимость и значимость профессиональной поддержки становления экзистенциальной направленности учащихся и создания для этого способствующих педагогических условий.

В ходе исследования мы убедились, что развитию экзистенциальной направленности учащихся способствуют следующие условия. Во-первых, это снижение уровня тревожности. Особенно это важно, когда речь идет об учащихся общеобразовательной школы, периодически испытывающих трудности в обучении и постоянно слабоуспевающих. По результатам нашего исследования 49% из них имеют высокий уровень тревожности. Кроме того, за период с первого по девятый класс количество детей с нервно - психическими расстройствами, вызванными дидактогенными стрессами, увеличивается по данным В.В.Базарного от 15% до 40%. Особое внимание на слабоуспевающих школьников общеобразовательных школ мы обратили еще и потому, что количество их растет из года в год. Почти в каждой параллели средней школы имеются классы, укомплектованные такими учащимися.

Во-вторых, это достижение на уроках саморегулируемого эмоционального состояния учащихся посредством проявления со стороны учителя эмпатии, обоснования значимости изучаемого материала, уважения к личности школьника независимо от уровня его развития и успехов в изучаемом предмете, применения индивидуального подхода.

В-третьих, это повышение уровня внимания учащегося. Эту составляющую мы не рассматриваем как побочную экзистенциальной направленности, т.к. школьнику из общего массива информации надо выделить ту часть, которая поможет ему в конструктивном самоизменепии. Учащийся не может выявлять причинно - следственные связи в возникшей ситуации и делать из этого выводы о конструктивном ее решении, не имея достаточно высокого уровня внимания. Высокий же уровень последнего дает возможность выбора направлений собственного развития, помогает понять их смысл.

Кроме того, к внешним условиям, способствующим становлению экзистенциальной направленности, можно отнести педагогические технологии и педагогическую технику, которые дают возможность наиболее полного само-

выражения учащегося на уроке, при снижении вероятности того, что он не справится с учебной задачей и получит неудовлетворительную оценку своей работы. По результатам нашего исследования, это интерактивное и проблемное обучение, дающие свободу творчества и самовыражения и педагогическая техника, описанная A.A. Гин, которая осуществляется с помощью приемов: свободы выбора, открытости, деятельности, обратной связи, идеальности, а также теория решения изобретательских задач, когда единый правильный алгоритм решения вопроса отсутствует.

Проводя исследование, мы утвердились в мысли о том, что психолого -педагогическая диагностика и мониторинг уровня внимания, тревожности, успехов в учебной деятельности и оценок поведения, фиксируемые в индивидуальной карте развития учащегося, позволяют анализировать свое развитие учащемуся при беседах с учителем или школьным психологом, осуществляющим профессиональную помощь.

Экзистенциальная направленность является системообразующим качеством личности, поэтому начало ее становления, по нашему мнению, должно начинаться в детстве, что предполагает создание в школе определенных условий, способствующих этому.

Основные теоретические положения об организации психолого-педагогической поддержки становления экзистенциальной направленности учащегося экспериментально апробированы и представлены во второй главе.

Во второй главе «Содержание и организация экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направленности учащихся» описан ход исследования и представлены его результаты.

В контексте нашего исследования экспериментальная работа заключалась в разработке и апробации форм работы с учащимися общеобразовательной школы, обеспечивающих, в конечном итоге, развитие экзистенциальной направленности в становлении личности ребенка. Экспериментальная работа, являясь связующим звеном между психолого-педагогической теорией и практикой, а также методикой преподавания, проводилась с целью выявления наиболее удачного сочетания уже существующих методов и приемов деятельности педагогов, на основе личностно-центрированного подхода.

На втором этапе экспериментальной работы мы делали акцент на потенциальную способность личности ребенка к самовыражению и дальнейшим позитивным действиям в процессе его саморазвития при условии создания необходимых для этого педагогических условий. Работа проводилась в средней общеобразовательной школе, где обучаются дети, как отмечено ранее, с разным уровнем знаний, умений и навыков. Так, в участвующих в исследованиях параллелях пятых и седьмых классов данной школы до эксперимента были организованы классы, укомплектованные детьми, имеющими низкие показатели в учебной деятельности, ставшие в нашем исследовании экспериментальными классами. В работе мы использовали результаты диагностики учащихся пятых и седьмых классов общеобразовательной школы фоновой и экспериментальной групп По следующим показателям: уровень тревожности, внимания, самоактуализации и эмоциональное состояние на уроках. Пристальное внимание иссле-

дователей было уделено учащимся, в большей степени требующим фасилита-ции в личностном развитии в силу наличествующих у них низких показателей в обучении и отсутствия саморегуляции на уроках.

Для определения наиболее действенных методов и приемов преподавания были выбраны такие предметы как биология, природоведение. Курс «Биология» в системе школьного образования имеет большое значение в создании условий для становления мировоззрения учащихся. Идеи курса дают возможность осознания ими ответственности за сохранение жизни на Земле. В настоящее время остро стоят вопросы о состоянии здоровья человека и взаимоотношениях с окружающей природной средой, требующие решения их людьми, способными мыслить и быть ответственными за свои поступки. Курс «Природоведение» служит важной пропедевтической основой для последующего изучения курсов биологии, географии, физики, химии, астрономии. Кроме того, и «Биология», и «Природоведение» обладают большими возможностями для исследовательской деятельности на уроке, когда при выполнении учебных приемов деятельности учителем поясняется только алгоритм действий. Это позволяет учащимся работать с большей долей самостоятельности, творчества, осознанности выполняемой ими работы и ее значимости для усвоения материала.

При выборе приемов педагогической техники и технологии, значительное внимание уделялось интерактивным и проблемным урокам. Изучение нового материала и планирование домашнего задания для учащихся строилось с учетом принципов педагогической техники, выделенных A.A. Гин: открытости, деятельности, обратной связи, идеальности и свободы выбора. Названные принципы и технологии позволяют активизировать развитие способности учащихся к саморегуляции и стремление к самовыражению на уроке.

В классах, где преподавание школьных дисциплин осложнено большим процентом учащихся, с низкими показателями в учебной деятельности, в процессе эксперимента была создана постоянно действующая консультативная группа. Ее функция заключалась в мониторинге развития учащихся и определении направленных, совместных действий в учебном процессе и в индивидуальной работе с учащимися, на основе психолого-педагогической диагностики. В нее входили учителя, ведущие предметы в данных классах, классный руководитель, психолог, методист, социальный педагог, школьный врач.

С самого начала учебного года консультативная группа имела представление о результатах диагностики развития психических процессов индивидуально по каждому учащемуся и класса в целом, особенностях физического здоровья, результатах обследования условий проживания. Такая информация необходима для выявления особенностей работы в классе и психолого-педагогичсской поддержки развития учащихся.

В течение учебного года консультативной группой под руководством психолога проводился промежуточный контроль изменений, происходящих в развитии учащихся (внимание, тревожность, эмоциональное состояние на уроках, поведение, успеваемость), с целью индивидуального обсуждения результатов с родителями и учащимися. Это связано с тем, что процесс становления экзистенциальной направленности в развитии личности проходит эффективнее,

если учащийся сам будет стремиться к качественным самоизменениям и понимать причину происходящих событий.

По результатам мониторинга планировалась работа с коллективом учителей по вопросам воспитательной работы и общей методики преподавания.

Происходящие изменения фиксировались в индивидуальной карте, содержание которой включает результаты диагностики и мониторинга развития учащегося по четвертям по каждому из вышеназванных показателей, заметки психолога. Такая карта дает возможность:

- для психолога - определить направление индивидуальной работы с учащимся и его родителями, проследить динамику изменений развития по годам и в течение одного учебного года, выявить причины и ввести коррективы в случае, если этот процесс носит латентный характер;

- для родителей - иметь системное представление о развитии ребенка, видеть особенности, вызывающие тревогу, получить консультацию психолога по интересующим вопросам, проследить уровень успеваемости в динамике;

- для ребенка — иметь четкое представление о результатах своего труда, что способствует более успешному становлению его экзистенциальной направленности в учебной деятельности и и личностном росте в целом.

Мы не ограничились индивидуальным мониторингом. В ходе эксперимента учащиеся имели возможность сравнения изменений не только индивидуальных результатов. Некоторые показатели (внимание, успеваемость, поведение класса в целом) обсуждались коллективно. Это позволило продемонстрировать школьникам динамику в учебной деятельности всего коллектива класса и поддержать положительную мотивацию на индивидуальное позитивное развитие и стремление к конструктивному общению с товарищами. Для понимания сущности происходящего учащиеся посещали обязательные уроки психологии и участвовали в тренингах, развивающих внимание и снижающих уровень тревожности. Также для учащихся экспериментальных классов яркими показателями положительной динамики в развитии стало их активное участие в открытых уроках, в рамках семинаров, проводимых в школе для руководителей школ города и области.

В последствии подводились итоги по промежуточному и итоговому контролю знаний, умений и навыков по предмету и показателей уровня тревожности, эмоционального состояния, самоактуализации слабоуспевающих учащихся. Выявлена стабильность показателей (привлечены данные показателей успеваемости и поведения на других уроках). Затем было проведено сравнение с теми же показателями в параллельных классах фоновой группы.

Экспериментальная работа включала в себя два этапа. На первом этапе, перед проведением преобразующего эксперимента мы определили, что для создания организационно-педагогических условий, способствующих развитию экзистенциальной направленности учащихся и выявления проблем, связанных с профессиональной поддержкой развития личности учащегося необходима система, общее направление деятельности учителей. В связи с этим мы пришли к выводу о необходимости определения направленности деятельности коллектива педагогов в целом, с целью выявления имеющихся знаний о гуманизации

школьного образования и значимости развития экзистенциальной направленности учащихся. Определение проводилось с помощью анкетирования, также проведена диагностика профессиональных затруднений.

Результаты диагностики подтвердили необходимость первоочередности оптимизации методической работы. Это обусловлено тем, что она является одной из важнейших сторон управления школой, связана с развитием профессионализма учителя и отражается в конкретных результатах учебно-воспитательного процесса.

На первом этапе экспериментальной работы определились направления и содержание методической работы в школе:

- дидактическое направление - проведение и анализ диагностики профессиональных затруднений с целью выявления проблем, возникших среди учителей в области общей методики преподавания, ориентации в современных образовательных технологиях; проведение общих и специальных методических семинаров; организация одновременных для всех учителей курсов повышения квалификации на базе школы; организация активного методического обучения;

- частпо-методическое направление, обеспечивающее изучение нового содержания предмета и частных методик, предполагающих активное самовыражение учащихся на уроках; работу с молодыми специалистами по развитию навыков применения новых технологий;

- психологическое направление, оптимизирующее работу психологической службы школы, заключающееся в психолого-педагогической диагностике, проведении консультаций для учителей, учащихся и родителей, проведение тренингов для школьников и педагогов;

- воспитательное направление, обеспечивающее совершенствование квалификации классных руководителей как педагогов-исследователей, обеспечивающих профессиональную помощь в развитии воспитанников.

Анализ результатов проведенного эксперимента показал, что организация методической работы в школе, направленная на одновременное, коллективное повышение профессионализма учителей способствует увеличению количества педагогов с гуманистической направленностью (Рис.1).

В ходе исследования мы убедились в том, что единое содержание курсов повышения квалификации, проводимых одновременно для всего коллектива, на базе школы дает возможность выработки общего направления дальнейшей работы всего коллектива и определения четких и понятных целей.

В результате проведения первого этапе экспериментальной работы педагоги были обеспечены потенциалом, необходимым для начала практической работы по созданию условий, способствующих становлению экзистенциальной направленности учащихся.

Участниками второго этапа экспериментальной работы, наряду с администрацией, психологом и учителями школы, стали учащиеся пятых и седьмых классов, студенты четвертого и пятого курсов педагогического университета.

О Активная деятельность в направлении гуманизации учебно -воспитательного процесса

Я Пассинность, непонимание сущности преобразований в современном развитии образования. ■ Кризис становления профессионального мировоззрения

Рис. 1 Проявление гуманистической ориентации деятельности педагогов, участвующих в эксперименте

Результатом данного этапа является развитие учителями навыков фасили-татора становления экзистенциальной направленности учащихся, акцентирование внимания педагогов на индивидуальном личностном становлении учащегося и активизации конструктивного саморазвития слабоуспевающих учащихся.

При проведении наблюдений, нами было отмечено, что активизация стремления учащихся к самовыражению на уроке предполагает наличие планомерных и целенаправленных действий гуманистически ориентированных учителей. Это имеет заметное влияние на устойчивое положительное эмоциональное состояние учащихся на уроке и снижение учебной тревожности. Положительная эмоциональная окраска восприятия уроков в нашей работе рассматривается как условие, позволяющее учителю вести работу в направлении профессиональной помощи школьнику в развитии экзистенциальной направленности.

В процессе исследования мы установили, что в течение учебного года на уроках учителей с разной направленностью в педагогической деятельности (авторитарной, манипулятивной, гуманистической) прослеживается и положительная, и отрицательная динамика показателей эмоционального состояния учащихся на уроках. От эмоционального же настроя зависит и уровень тревожности, и внимания, и активность, и желание в самовыражении учащегося на уроке, и, как следствие этого уровень усвоения учебного материала '

Выяснилось, что у учителей с гуманистической направленностью в педагогическом общении, стремящихся создать стимулирующую учебную среду, установить в классе атмосферу уважения и взаимной приязни между участниками образовательного процесса, положительных настрой на урок имеет стабильные показатели. У некоторых педагогов эти показатели повышались к концу учебного года.

Другая картина наблюдается на уроках учителей с манипулятивным стилем общения. К концу года на таких уроках увеличивалось количество детей отрицательно или нейтрально настроенных на урок. Интерес к вновь появившемуся предмету или личности нового учителя постепенно пропадал.

Начало Окончание

эксперимента эксперимента

Учителя с авторитарным стилем общения приобретали большой процент учащихся, нежелающих вступать в контакт па уроке и выполнять учебные действия (Таблица 1).

Таблица 1

Сравнительная характеристика эмоционального состояния на уроках учащихся пятого экспериментального класса в 2002-2003 учебном году (в %)

Время Эксперимента Направленность педагогической деятельности учителя

Авторитарная | Мапипулятивная | Гуманистическая

эмоциональное состояние учащихся на уроке

+ - 0 + - 0 + - 0

Начало уч.года 82 18 0 63,6 36,4 0 69 24,4 6,6

Конец Уч. года 10 80. 10 43 14 43 78,6 5,1 16,3

Изменение показателей 62 + 52 + 10 20,6 22,4 + 43 + 9,6 19,3 + 9,7

Примечание: + - положительный настрой учащихся на уроке; 0 — нейтральный настрой учащихся на уроке; - отрицательный настрой учащихся на уроке

На занятиях по психологии и при индивидуальных беседах с учащимися психологом проводились тренинги, повышающие уровень внимания. Учителями при проведении уроков также использовались приемы, развивающие произвольное внимание, т.к. эта характеристика является начальной точкой стремления к саморазвитию школьника.

Нами отмечено, что изменения показателей в сравнении с началом учебного года достаточно высокие. Отсутствуют показатели очень низкого уровняв-нимания на уроках и появилось 40% учащихся с высоким уровнем (табл.2).

Таблица 2

Динамика уровня внимания в экспериментальных классах (в %)

Показатели уровня внимания Начало эксперимента Окончание эксперимента Начало эксперимента Окончание эксперимента

5 экспериментальный класс 7 экспериментальный класс

Очень низкий 20 - 62 15

Низкий 20 - 15 15

Средний 60 65 5 42

Высокий - 35 18 28

Очень высокий - - - -

(Динамика изменений показана на примере одного экспериментального класса).

Отмечена и динамика в улучшении качества знаний по сравнению с таким же классом (большое количество слабоуспевающих) прошлого учебного года. Классом, с которым специальных мероприятий по профессиональной поддержке развития не проводилось, что демонстрирует активизацию познавательной деятельности учащихся при наличии фасилитации. Повышение качества знаний экспериментальной и фоновой группой составили одинаковый процепт (Рис.2).

Ш5 класс 2001-2002 уч.года

■ Экспериментальна я группа 5 класс 2002-2003

В Фоновая группа 5 класс 2002-2003 г

Рис. 2. Сравнительная характеристика изменения качества знаний учащихся экспериментального 5 класса за 2001-2002 и 2002-2003 учебные годы

Вместе с изменениями уровня внимания и качества знаний у слабоуспевающих учащихся пятого класса изменились и показатели уровня тревожности. В сравнении с данными прошлого года, когда дети обучались в начальной школе, показатели уровня тревожности в первой четверти, в условиях средней школы повысились, что обусловлено, на наш взгляд, появлением новых предметов, учителей, повышением учебной нагрузки, изменением расписания и кабинетной системой. Однако в третьей четверти нового учебного года параметры тревожности понизились в среднем наполовину (Таблица 3).

Таблица 3

Результаты сравнительной диагностики уровня тревожности у 5

экспериментального класса (конец 1 и 3 четвертей 2002-2003 уч. г.) (в%)

Параметры Высокий уровень Средний уровень Низкий Уровень

Н К Ф II К Ф Н К Ф

Общая тревожность (общее эмоциональное состояние детей) 64 35 20 35 56 25 1 9 55

Учебная тревожность (связанная с общением с учителем и процессом обучения) 66 39 19 20 28 32 14 33 49

Самооценочная тревожность (оценка своего «я», страх несоответствия) 54 34 19 36 40 35 10 26 46

Межличностная тревожность (общение со взрослыми и сверстниками) 45 35 23 35 35 27 20 30 50

Примечание: Н - начало эксперимента, К - окончание эксперимента, Ф - показатели уровня тревожности фонолой группы.

Таким образом, на основе проведенного исследования мы пришли к выводу о том, что педагогические условия образовательного процесса, направленные на развитие экзистенциальной направленности учащихся способствуют повышению уровня их самоактуализации (рис.3).

конец гола

начало года

0% 5% 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60

% % % % % % % % % % %

□ фоновая группа 7 классы

S экспериментальная группа 7 класс до начала эксперимента ■ экспериментальная группа по окончании эксперимента

Примечание:

1.стремление к самоактуализации;2.ориептация во времени; З.ценносш; 4. взгляд на природу человека; 5 потребность в познании; б.креативность; 7. автопомпость;8.спонташюсть; 9. самопонимание; 10. аутосимпатия; 11. контактность; 12. гибкость в общении.

Рис. 3. Показатели изменений уровня самоктуализации учащихся экспериментальной группы в сравнении с фоновой по методике САМОАЛ (начало 2003-2004 учебного года)

Степень развитости каждой из составляющих этой характеристики может также демонстрировать направленность школьника на экзистенциальное развитие, позволяющее быть и человеком, стремящимся к личным достижениям, и, в тоже время, способным к развитию в себе стилевых характеристик, которые помогут успешно социализироваться в обществе.

Статистический анализ с применением %2 мы проводили по следующим показателям: уровню тревожности, отдельных шкал уровня самоактуализации, изменению эмоционального состояния па уроках. Полученные данные использовались при проверке предположения о значимости направленности в профессиональной деятельности учителя для стремления учащихся к самовыражению на уроке.

В результате статистического анализа мы выяснили, что во всех случаях, при сравнении параметров тревожности в группах с высоким, средним и низким значением в начале и в конце эксперимента, а также при сравнении с показателями тревожности фоновой группы показаны отличия на высокодостоверном уровне (Р < 0,001). Это можно объяснить положительным влиянием мероприятий, осуществляемых в экспериментальных классах.

Средние показатели самоактуализации и изменение ткал стремления к познанию и самопониманию по седьмому экспериментальному классу также достоверно выше после эксперимента и по сравнению с фоном (Р < 0,001).

При анализе изменения эмоционального состояния учащихся на уроке мы объединили учителей в группы по направленности (авторитарной, манипуля-тивной, гуманистической) независимо от преподаваемого предмета. В результате мы отметили, что в седьмом классе эмоциональное состояние зависит от стиля преподавания на высокодостоверном уровне только по положительному и нейтральному настрою (Р < 0,05 и Р < 0,001). Для отрицательного настроя на урок изменения не обнаружены.

В пятом экспериментальном классе эмоциональное состояние учащихся на уроке зависит от стиля преподавателя на высокодостоверном уровне и по положительному, и по отрицательному, и по нейтральному настрою на урок (Р < 0,001).

В седьмом экспериментальном классе эмоциональное состояние зависит от стиля педагога на высокодостоверном уровне только по положительному и нейтральному настрою учащихся на урок (Р < 0,05 и Р < 0,001). Для отрицательного настроя изменения не обнаружены. По нашему мнению, такие результаты связаны с тем, что у учащихся седьмых классов уже формируется направленность к адаптации к любым возникающим условиям, кроме того, в описании эксперимента было отмечено, что в данном классе наличествует группа-корпорация из числа учащихся, прибывших в середине эксперимента из реабилитационного центра. Данные анализа подтверждают наше предположение о том, что профессиональную помощь в становлении экзистенциальной направленности учащихся целесообразно начинать с раннего школьного возраста.

Завершая анализ содержания и организации экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направленности личности можно заключить, что практическое исследование проблемы сделало возможным осуществление определенных нами теоретических положений, помогло уточнить специфику реализации этапов развития психических процессов учащихся, выявить наиболее благоприятные условия, которые обеспечивают планируемые конструктивные преобразования.

В заключении диссертации на основе обобщения результатов теоретического и практического исследования сделаны следующие выводы.

В процессе проведения исследований нами установлено, что для позитивного становления личности учащегося, сохранения его психического здоровья, успешной социализации в настоящем и будущем необходимо не только получение набора знаний, но и обретение экзистенциальной направленности в саморазвитии. Школьник, обладающий экзистенциальной направленностью, способен сам выбирать решения (работать над позитивным самоизменением и индивидуальной траекторией развития), быть уверенным в себе (иметь интерналь-пый локус контроля, стремиться к самовыражению в учебной деятельности). При этом он отвечает за себя и вполне способен продемонстрировать ответственность, управляя собственной деятельностью, что приводит к более позитивному поведению и внешне проявляется в устойчивой положительной мотивации к учебе и повышении уровня самоактуализации.

Активизация процесса становления экзистенциальной направленности учащихся предполагает наличие профессиональной помощи со стороны педагогов, а также создание в школе таких условий, которые позволят ребенку чувствовать эмоциональный комфорт на уроке при общении с учителем, видеть результаты позитивного самоизменения в развитии психических процессов и в становлении личностных характеристик. При этом учащийся получит возможность чувствовать заинтересованность со стороны учителей в его развитии и становлении личности и уважение, независимо от успехов в учебной деятельности и скорости развития.

В процессе эксперимента мы верифицировали, что при определении значимости задач современной школы целесообразно уделять должное внимание созданию условий для поступательного развития всех субъектов образовательного процесса через раскрытие и актуализацию их духовного, социального, познавательного, творческого, трудового потенциала. Это связано с тем, что эффективность учебно-воспитательного процесса, правильность выбора методов и форм работы зависит от ориентации в вопросах гуманизации образования и понимания учителями значимости профессиональной поддержки развития учащихся. Большое значение в данном случае имеет организация методической работы школы, направленная на единое по времени и содержанию совместное повышение квалификации в этой области всего педагогического коллектива образовательного учреждения.

Профессиональная поддержка развития школьника — процесс длительный и сложный. Поэтому решение задач по становлению экзистенциальных качеств учащихся необходимо осуществлять всеми участниками образовательно-воспитательного процесса. Системное и систематическое взаимодействие ребенка, родителей, учителей, классного руководителя, администрации школы требует координации со стороны методической и психологической служб, основанной на психолого-педагогической диагностике, начиная с первой ступени обучения. В нашей работе обосновано, что особое внимание в таких взаимосвязях необходимо уделять классам, где большой процент учащихся имеет низкую успеваемость, повышенную тревожность.

В процессе эксперимента нами выявлено, что для фиксирования изменений уровня внимания, тревожности, самоактуализации, успехов в приобретении знаний, оценкам поведения важен мониторинг происходящего, отраженный в специальной карте. Тогда учащийся и его родители могут иметь четкое представление о происходящем развитии. Оценка школьником результатов своего труда способствует развитию саморегуляции и становлению экзистенциальной направленности.

Полученные в ходе исследования выводы являются результатом рассмотрения одного из возможных путей организации педагогических условий, способствующих становлению экзистенциальной направленности учащихся общеобразовательной школы, и не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. При дальнейшей разработке проблемы следует, па наш взгляд, обратить внимание на взаимосвязь школы и семьи учащихся, развитие у родителей педагогической компетентности, способности к фасилитации в решении задач воспитания.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Борисснко ЕЛО. Организационно - педагогические условия воспитания и обучения слабоуспевающих учащихся общеобразовательной школы: Сб. материалов регионального научно-практического семинара «Шкода как институт социализации» - Иркутск: Изд-во ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет», 2004,- 111с. - С.10-15.

2. Борисенко ЕЛО. Становление и развитие личности школьника: Сб. материалов регионального научно-практического семинара «Школа как институт социализации» - Иркутск: Изд. ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет», 2004.- 111с. - С.15-19.

3. Борисенко ЕЛО. Становление экзистенциальной направленности в развитии личности учащегося // Вестник Иркутского государственный педагогический университет»: Сб. науч. трудов.- Иркутск: Изд. Иркутский государственный педагогический университет», 2004.-Вып.5.- 214 с..- С.146-149.

4. Борисенко Е.Ю. Социально-педагогическая адаптация и становление личности школьника: Сб. материалов научно-практической конференции «Традиции и инновации в социальной педагогике»- Самара: Изд. «Самарский университет», 2004,- 175 с. - С.13-15.

5. Борисенко Е.Ю. Значение психолого-педагогической поддержки в становлении личности учащихся// Вестник Иркутского педуниверситета: Материалы общероссийской научно-практической конференции - Иркутск, Изд. ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет», 2005.-Вып.6.-204с.-С.51-54.

6. Борисенко НЛО. Педагогическое взаимодействие: Методические рекомендации для студентов. - Иркутск, Изд. ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет», 2005. - 22 с.

7. Борисенко Е.Ю. Становление стремления школьников к саморазвитию// Вестник Иркутского Государственного Технического Университета. Научный журнал. Иркутск: Изд. ИрГТУ, 2006.-Вып.2 (26) том 2.- 100 с. - С. 67-68.

Подписано к печати 22.09.2006. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л Уч.-изд.л. Тираж 120 экз. Заказ № 145 Отпечатано о готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (39S2) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Борисенко, Елена Юрьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Становление экзистенциальной направленности

Учащихся как психолого-педагогическая проблема

1.1. Философская и психолого-педагогическая сущность фено- 14 мена экзистенциальной направленности личности. , 1.2. Анализ состояния развитости экзистенциальной направлен- 35 ности учащихся в теории и практике современного школьного образования.

1.3. Становление экзистенциальной направленности личности 56 учащихся в условиях современной школы.

1.4. Выводы

ГЛАВА II. Содержание и организация экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направленности учащихся (на примере слабоуспевающих школьников)

2.1. Сущность, содержание и этапы экспериментальной работы 78 по становлению экзистенциальной направленности у учащихся.

2.2. Педагогические аспекты создания условий, обеспечиваю- 103 щих становление экзистенциальной направленности учащихся.

2.3. Количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направлен- 118 ности учащихся.

2.4. Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия становления экзистенциальной направленности учащихся"

В условиях чрезвычайно быстро изменяющегося социума, когда трудно предугадать, какие именно знания потребуются человеку в перспективе, возрастает познавательная и социальная пассивность учащихся и, как следствие этого - нарушение их психического и физического развития. С учетом современного этапа развития общества, темпов развития науки, обогащение знаний, состояние здоровья подрастающего поколения в школьном образовании назревает вопрос о приоритетности личностного развития учащихся и формирования у них навыков самообразования. Для осознанных действий в этом направлении для самого школьника нужна экзистенциальная направленность - стремление быть субъектом своего жизнетворчества.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблемам личностного развития показывает разработанность основных идей экзистенциально гуманистического подхода в педагогике. Это позволяет с научной точки зрения определить и экспериментально применить педагоги1 I ческие условия, способствующие становлению экзистенциальной направленности в развитии учащихся, т.к. специальных исследований по данной проблеме не проводилось.

Многие основополагающие принципы, на которых в современной мировой психолого-педагогической науке базируется большинство гуманистических концепций, впервые были разработаны классиками русской педагогической мысли девятнадцатого - начала двадцатого веков. Проблема развития личности учащихся в отечественной психолого-педагогической науке досоветского периода изучалась такими философами, педагогами, писателями как: К. Н. Вентцель [32], А. И. Герцен [45], [46], П. Ф. Каптерев [79], Л. Н. Толстой [162], [163], К. Д. Ушинский [166], [167] и др.; представителями русской зарубежной школы С. И. Гессеном [47], Дж. Дьюи [57], [58] и др. В основе работ названных авторов лежат философские и педагогические положения о человеке, как свободном и ответственном субъекте личностного становления.

Для нашего исследования важными являются положения экзистенциальной философии, отраженные в трудах таких мыслителей как Н. А. Бердяев [15] - [19], С. Н. Булгаков [30], А. Камю [78], Н. О. Лосский [100], С. Кьеркегор [92], Ж. - П. Сартр [153], П. Тиллих [160],[161], М. Хайдеггер [179], К. Ясперс [199]. Представители экзистенциальной парадигмы утверждают, что личность свободна в своем становлении; свобода человека состоит в обретении им возможности "выбирать" самого себя, созидать собственную личность каждым своим действием, поступком. Иными словами человек несет ответственность за свое развитие и бытие, не перекладывая ее на внешние обстоятельства.

Экзистенциально-гуманистические психологические концепции, дополняют философию экзистенциализма и рассматривают человека как суверенного субъекта решения собственных экзистенциальных проблем. В работах С. Л. Братченко [25] - [29], Д. Бюджентала [31], Д. А. Леонтьева [94] - [96], А.

Маслоу [105] - [107], Р. Мэя [110], [111], А. Б. Орлова [118], [119], К. Роджерса [139] - [144], В. Франкла [172], [173], Э. Фромма [175] - [177], К.Юнга [195] и др. рассматриваются пути решения экзистенциальных проблем, условия личностного развития.

Применяя в своей работе понятия «личность», «личностное развитие», мы опирались на гуманистические психологические теории личности, разработанные А.Маслоу, К.Роджерсом, а также на работы по сравнительному анализу и классификации психологических концепций личности

A.Г.Асмолова [6], [7], С. Л. Братченко [25]- [29]; С.Л.Рубинштейна. Пониманию сущности «экзистенциальная направленность развития личности учащегося», как необходимого условия позитивного саморазвития ребенка, способствовало обращение к работам авторов, которые-объединяют принципы самоценности личности; детства, природосообразности, свободо-сообразностиП. П. Блонского [22], К. Н. Вентцеля [32], П.'Ф. Каптерева [79],

B. В. Розанова [145].

В осмыслении путей создания педагогических условий, направленных на фасилитацию становления экзистенциальной направленности личности учащихся нам помогли труды А. Маслоу, Р. Мэя, К. Роджерса, Л.Н. Толстого отрицавших введение стандартов в воспитании и образовании личности; П.П. Блонского; Л.С. Выготского [42], чьи работы объединила мысль о педагогической поддержке учебного процесса. Кроме того, при вычленении особенностей развития слабоуспевающих детей-мы опирались на работы В.В. Зеньковского [66], [67].

Для нас оказались ценными исследования-отечественных и зарубежных авторов, в которых как с психологических, так и с педагогических позиций рассматриваются различные-аспекты гуманизации образования и условия успешности его осуществления (Ш. А. Амонашвили [4], П.П. Блонский, Д. Дьюи [57], [58], И. А. Зимняя [68], [69], В: П. Зинченко [70]- [74], А. Комбс [78], Ю. Н. Кулюткин [90] и др).

Значимыми в теоретических и экспериментальных исследованиях для выбора элементов образовательных технологий, индивидуального мониторинга изменений, педагогического взаимодействия и методической подготовки учителей стали работы В.Г. Асеева [5], A.A. Гин [48], М.Б. Дьяковой [59], Е.В. Коротаевой [83], [84], A.C. Косоговой, H.A. Переломовой и О.Л.Подлиняева [127] - [132], Г.К. Селевко [153], Е.Л.Федотовой [169], Г.А.Цукерман [182] и др.

С одной' стороны, для становления экзистенциальной направленности учащегося явно значимой является организация системной и постоянной работы по созданию специальных педагогических условий. Это важно для всех школьников и приобретает особенный смысл, когда в поле зрения педагога попадают слабоуспевающие учащиеся. С другой стороны, такие условия, чаще всего, либо отсутствуют, либо не связаны в единую систему.

Объект исследования - экзистенциальная направленность учащихся общеобразовательной школы.

Цель исследования - выявление и научное обоснование совокупности педагогических условий, обеспечивающих успешное становление экзистенциальной направленности учащихся средней школы.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие в зарубежной и отечественной психолого-педагогической • науке экзистенциально-ориентированные подходы к проблеме становления личности.

2. Уточнить и конкретизировать сущность понятия «экзистенциальная направленность учащихся».

Методологическая основа. В качестве философской основы нами использовались идеи отечественных и зарубежных философов экзистенциального направления (А. Адлер [1], [2], С. Н. Булгаков [30], А. Камю [78], С. Кьеркегор [92], Н. О. Лосский [100], Ж. - П. Сартр [152], П. Тиллих [160], [160], Э. Фромм [176], М. Хайдеггер [179], К. Юнг [195], К. Ясперс [196]).

Психологическими компонентами методологической основы исследования стали: деятельностный подход JI. С. Выготского [40] - [44], А. Н. Леонтьева [93] — [96]; экзистенциально-гуманистические концепции, представленные в работах Д. Бюджентала, А.Б. Орлова, С. Л. Рубинштейна [146]

148]; психологическая1 теория- самоактуализации личности, созданная А. Маслоу; основные положения личностно-центрированного подхода, разработанного К. Роджерсом-[131]-[ 134].

Теоретической основой для педагогических исследований стали работы Л.Н. Толстого, К.'Д. Ушинского; гуманистически-ориентированные1 работы А.Г. Асмолова, Л. Н. Куликовой, Л. И. Новиковой [112]; [113], И.С. Якиманской [196], [197]; и др.; :работы, рассматривающие проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя; с гуманистической направленностью В: А.Сластенин [156], [157], Е.Н.Шиянов [185].

Для нашей работы имели большое.значение исследования зарубежных и отечественных авторов, в которых как с психологических, так и с педагогических позиций рассматриваются различные аспекты гуманизации образования; условия его успешного осуществления. Это труды III .А. Амонашвили [4], И. А. Зимней [69], Е. Л. Федотовой [169], Г. А. Цукерман [182]. Психолого-педагогические концепции становления и саморазвития личности: С.Л. Братченко [27], В. Г1. Зинченко [72], Л. Н. Куликовой [86].

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач, были использованы следующие методы исследования:

- методы теоретико-методологического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); анализ: философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы,, диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

- методы практического исследования, включающие обсервационные (прямые и опосредованные), социологические (анкетирование, интервьюирование, беседы); праксиметрические (анализ продуктов деятельности - изучение и обобщение результатов деятельности учащихся, учителей и психолога школы);

- методы диагностического исследования, апробированные в. отечественной и зарубежной психолого-педагогической практике (методика «САМОАЛ», валидизированная для специфических особенностей российского менталитета А.В.Лазукиным; анкетирование для диагностики личностно-профессиональных качеств учителя; оценка внимания по методике Мюн-стенберга, Р.С.Немова; выявление уровня тревожности по методике «Шкала тревожности» и шкале личностной тревожности Е.И. Рогова.

- методы диагностического исследования, апробированные в отечественной и зарубежной психолого-педагогической практике (методика «САМОАЛ», валидизированная для специфических особенностей российского менталитета А.В.Лазукиным [105]; анкетирование для диагностики личностно-профессиональных качеств учителя; оценка внимания по методике Мюн-стенберга [138], Р.С.Немова [113]; выявление уровня тревожности по мето--дике «Шкала тревожности» и шкале личностной тревожности Е.И. Рогова. [138]

- методы экспериментального исследования (констатирующие и преобразующие варианты экспериментов).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- доказана значимость наличия экзистенциальной направленности учащихся для их социализации;

- конкретизировано понятие «экзистенциальной направленности» становления личности учащихся;

Экспериментальной базой исследования стали общеобразовательная средняя школа № 49 (акт о внедрении в приложении 1), Иркутский государственный педагогический университет, естественно-географический факультет. Для независимой выборки были использованы показатели результатов работы педагогических коллективов и анкетирования учащихся школ г. Иркутска №№ 7, 62, гимназии № 3, лицея № 3, Худоеланской средней школы, Морозовской средней школы Черемховского района, средней школы № 4 г. Шелехова, Каменской средней школы Боханского района, средней школы № 4 п. Таксимо, средней школы № 5 г. Киренска, средней школы № 30 г. Братска.

В исследовании на разных его этапах, принимали участие 529 учащихся, 70 участников - из числа учителей, школьных психологов, администрации школы № 49; 64 студента педагогического университета, естественногео-гра-фического факультета

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в течение 1998 - 2006 г.г. и включало следующие этапы:

- первый этап (1998-2000 гг.). Теоретическое и практическое знакомство с проблемой становления экзистенциальной направленности личности; накопление представлений о возможных путях ее решения. Это позволило начать практическую и экспериментальную деятельность по повышению квалификации учителей школы и-определению путей реализации педагогических условий, обеспечивающих процесс становления экзистенциальной направленности учащихся.

- второй этап (2000-2004 гг.). Практическая и экспериментальная деятельность по внедрению избранных форм и методов работы по фасилитационной поддержке становления экзистенциальной направленности личности учащихся с акцентом на развитие слабоуспевающих школьников.

Апробация и внедрение результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Экзистенциальная направленность учащегося - способность делать осознанный выбор, как в процессе саморегуляции, саморазвития, так и при решении учебных задач в пользу личностного развития и успешного (индивидуального для каждого школьника) обучения. Экзистенциальная направленность способствует социализации и позволяет сохранить психическое и физическое здоровье школьника.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст (160 страниц) содержит 14 таблиц и 14 рисунков. Общий объем диссертации 185 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

2.4. Выводы

В ходе экспериментальной работы было установлено, что становление экзистенцильной направленной учащегося идет под влиянием многих условий. Они могут способствовать социализации или, наоборот, десоциализации учащегося, что определяет, в конечном итоге перспективу развития и становления личности человека и последующую его жизнедеятельность в обществе. В связи с этим, в настоящий момент времени остро стоит проблема профессиональной поддержки позитивного развития личности школьника, развитие у него способностей к саморегуляции и самовоспитанию.

Результаты экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направленности учащихся позволяют сделать следующие выводы.

Для создания организационно-педагогических условий, способствующих развитию экзистенциальной направленности учащихся и выявления проблем, связанных с самоактуализацией личности школьников необходима система, общее направление деятельности учителей. Поэтому вначале целесообразно проведение диагностики, определяющей направленность деятельности коллектива педагогов в целом. Ее цель - выявления имеющихся знаний и возможностей педагогов развивать у учащихся осознанного стремления к самодостраиванию, чтобы затем начать оптимизацию методической работы школы. Результаты проведенных нами анкетирования и диагностики показали, что у преподавателей в силу разных причин недостаточно знаний по этим вопросам. Большой процент учителей не достаточно ориентируется в изменениях, происходящих в современной школе. Это подтвердило необходимость первоочередности' реорганизации методической работы, т.к. она- является одной из важнейших сторон управления школой, связанная в первую очередь с развитием профессионализма учителя, отражающаяся в конкретных результатах учебно-воспитательного процесса.

Методическая работа школы может содержать четыре основных составляющих: дидактическую, частно-методическую, воспитательную и психологическую, суть которых заключается в обеспечении общего направления деятельности всего педагогического коллектива целенаправленную и взаимосвязанную. Ее оптимизация позволяет учителям обобщать и модернизировать содержание своей деятельности осуществлять профессиональную поддержку молодых специалистов, активизировать и систематизировать работу методических объединений по разным преподаваемым циклам наук. Организовать обмен передовым опытом через прохождение единых по времени и тематике на базе школы курсов повышения квалификации и последующее проведение методических семинаров. Темы таких семинаров могут рассматривать вопросы общей методики преподавания, современных требований к уроку по всем преподаваемым дисциплинам всех ступеней школьного образования. Такое совместное и одновременное прохождение курсов переподготовки предоставит объем необходимых знаний и установок, позволит определить единые требования к организации учебного процесса школы. Процесса, акцентированного на профессиональной помощи в становлении экзистенциальной направленности учащегося, Это даст возможность повысить уровень подготовки и проведения уроков, что непосредственно отразится на качестве знаний учащихся. Дидактическая работа должна осуществляется на основе анализа результатов диагностики профессиональных затруднений учителей.

В методической работе большое значение имеет ее психологическая составляющая. Это связано с тем, что для большинства вопросов, касающихся обучения, развития и воспитания школьников нужна психологическая поддержка. Действия школы по установлению взаимосвязей с семьей ребенка, становление его способности к саморегуляции и самовоспитанию, деятельность педагогов по фасилитации становления экзистенциальной направленности учащихся требует координации со стороны.

Организационно-педагогические условия образовательного процесса, способствующие начальному этапу становления экзистенциальной направленности развития личности учащихся, предполагают диагностику и фасили-тацию со стороны психологической службы школы. Обязательна совместная систематическая деятельность учителей - предметников по развитию у учащихся навыков самообразования. Также большое значение имеет согласованное применение наиболее эффективных методов и приемов на уроке, развивающих способности к саморегуляции.

При этом для достижения стабильных результатов по становлению экзистенциальной направленности в этом развитии нужна основа - ранняя (в начальной школе) диагностика развития психических процессов школьника (уровня внимания, тревожности), динамика показателей учебной деятельности. Основные методические задачи такой диагностики условно можно сформулировать как: определение уровня развития учащегося; определение наиболее эффективных педагогических средств, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса; прогнозирование возможных путей личностного развития и самовоспитания учащихся и результатов этого процесса.

Показатели всех характеристик развития необходимо фиксировать в индивидуальной карте развития, назначение и значимость которой определены в параграфе 2.1. По показателям диагностики и мониторинга вырабатывается направление и виды деятельности психолога и учителей по учебным четвертям, полугодиям и годам с фиксацией и последующим анализом результатов.

Психологическая поддержка может быть как индивидуальной, так и групповой. Обязательным условием развития личности учащегося является его личное участие в мониторинге происходящих изменений. Для всех учащихся необходимо проведение уроков психологии для лучшего понимания изменений, происходящих в становлении личности, взаимоотношений с окружающим миром.

При создании педагогических условий, способствующих становлению экзистенциальной направленности учащихся, особого внимания требуют классы, где преподавание дисциплин осложнено большим процентом слабоуспевающих учащихся. В этом случае необходимо создание постоянно действующей консультативной группы из числа педагогов школы. Функции ее заключаются в выявлении особенностей работы в конкретном классе, профессиональная поддержка развития учащихся, помощь родителям.

Урок - основная форма преподавания. Ребенок проводит на уроках большое количество времени, что дает учителю возможность не только дать учебную информацию, но и научить учащегося пользоваться ею. Одним из вариантов реализации самообразования может быть усиление внимания каждым учителем на особенности познания в конкретной изучаемой области. Это осуществимо через целенаправленное использование приемов развития логического мышления, решение нестандартных ситуаций, самостоятельный выбор индивидуальной нагрузки (например, при выполнении домашнего задания) самим учащимся.

Классно-урочная система имеет возможности для развития экзистенциальной направленности учащихся. На наш взгляд, примером эффективных в этом отношении технологий, применяемых на уроке, являются проблемное и интерактивное обучение. Проблемное обучение активизирует познавательную активность, дает право учащимся на ошибку и возможность ее исправить. Интерактивное обучение основано на диалоговых формах взаимодействия участников образовательного процесса. Это обучение, погруженное в общение, в ходе которого у обучающихся формируются навыки совместной деятельности, вызывает чувство ответственности друг за друга. Особенно важно применение таких приемов и методов проведения урока для слабоуспевающих учащихся. Наибольшая активизация познавательной деятельности может быть достигнута, если ребенок ощущает на уроке самостоятельность, когда учитель выступает в роли консультанта и помощника.

Важной особенностью урока является комфортное эмоциональное состояние учащихся. Становление экзистенциальной направленности личности возможно только в том случае, если он уверен в собственных силах. Эту уверенность дают отсутствие страха перед оценкой, адекватная оценка учащимся сложившейся ситуации, признание самоценности. У школьника с низким уровнем тревожности и ровным эмоциональным состоянием на уроке активизируются процессы развития внимания, памяти и формирования специальных и общеучебных умений и навыков. Результатом этого становится повышение качества знаний, заметное для него самого, что позволяет в дальнейшем делать новые шаги по пути позитивного саморазвития и развивает способность к саморегуляции учащегося в учебном процессе.

Профессиональная поддержка педагогов с гуманистической направленностью в профессиональной деятельности способствует становлению экзистенциально направленной личности школьника, т.к. он учитывает его позицию, как субъекта образовательного процесса

Сущность экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направленности школьников заключалась в том, что мы стремились создать в процессе их обучения и координированной деятельности педагогов и психологов наиболее благоприятные условия, позволяющие учащемуся:

- чувствовать эмоциональный комфорт на уроке при общении с учителем;

- видеть положительные результаты позитивного самоизменения;

- как субъекту самоактуализации реализовать свои потенциальные способности в актуальные.

Становление экзистенциальной направленности необходимо каждому школьнику. Активизация ее составляющих возможна при психолого-педагогической поддержке, гуманистического стиля общения со стороны педагогов, проведении мониторинга развития психических процессов, индивидуальном подходе к становлению личности.

В целом, проведенный нами анализ результатов исходно - констатирующей диагностики, позволил сделать ряд заключений:

- экспериментальная работа по становлению экзистенциальной направленности учащихся завершилась определенной позитивной результативностью, что проявляется в повышении уровня развития психических процессов у слабоуспевающих учащихся, а именно: повысился уровень внимания, снизилась тревожность, активизировалась познавательная деятельность, в большинстве случаев установилось саморегулируемое эмоциональное состояние;

- во всех случаях достижения позитивных результатов одним из важнейших факторов становления экзистенциальной направленности учащихся явилась их собственная активная позиция в созданных средой преобразующего эксперимента условиях психолого-педагогической поддержки;

- мы вынуждены констатировать, что часть учащихся экспериментальной группы почти не изменили показателей развития психических процессов и уровня самоактуализации, не смогли повысить успеваемость по большинству предметов. Это объясняется действием на протекание эксперимента социальных условий, наличием педагогов с авторитарным и манипулятивным личностно-профессиональным мировоззрением, физическим здоровьем отдельных учащихся;

- нами установлено, что процесс становления экзистенциальной направленности учащихся в современной школе возможен при наличии целенаправленной, системной и систематической работы методической и психологической службы и постоянно действующей консультативной группы учителей для каждого класса.

Становление экзистенциальной направленности школьников - процесс, требующий активизации его протекания и индивидуального подхода к каждому ребенку независимо от его успехов в обучении. Поэтому работа психологической и методической службы школы предполагает существование отдельного направления по реализации этой задачи, разработку системы действий, принимаемых всем коллективом учителей, а также известная, доступная, желаемая и понятная для каждого учащегося школы и их родителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение новейшей научной и практико-ориентированной литературы, посвященной вопросам гуманизации современного отечественного образования и современной методики преподавания, дало возможность выявить появляющиеся в нем тенденции, которые в сочетании могут стать основой для создания педагогических условий в общеобразовательной школе, способствующих становлению экзистенциально направленности учащихся.

В то же время, нами было установлено, что в педагогической теории проблема целенаправленного становления у ребенка экзистенциальной направленности с учетом его индивидуального развития изучена недостаточно. Рассмотрение проблемы в практике педагогического образования показал, что у учителей и психологов школы недостаточно знаний в соответствующей грани профессионально-педагогической компетентности.

Анализ философских и психолого-педагогических трудов отечественных и зарубежных авторов позволил получить современное представление о становлении личности с позиции гуманистического мировоззрения и экзистенциальной направленности как философского и психолого-педагогического феномена и конкретизировать понятие «экзистенциальная направленность» учащегося. Школьник, обладающий этим качеством, способен делать осознанный выбор в процессе саморегуляции, саморазвития и решении учебных задач в пользу личностного развития, успешного обучения, сохранения психического и физического здоровья. Показателем экзистенциальной направленности учащегося является наличие характерных для этого составляющих, которые проявляются в его повседневной школьной жизни. Это развитое внимание, позволяющее воспринимать и осмысливать информацию, стремление к самовыражению в учебном процессе, саморегулируемое эмоциональное состояние и наиболее высокий, индивидуально для каждой личности уровень успеваемости. Такие показатели позволяют учащемуся почувствовать удовлетворение от собственной деятельности в настоящий момент времени, они становятся обладателями интернального локуса контроля, что дальнейшей жизни даст возможность успешной социализации в обществе, максимального использования своих возможностей.

При большом количестве образовательных технологий, осознании педагогами необходимости использования здоровьесберегающих образовательных технологий, надо отметить тот факт, что из года в год продолжает увеличиваться количество слабоуспевающих детей. Ежегодное снижение качества знаний сопровождается замедлением развития психических процессов и отсутствием ответственного выбора в решении жизненных (организация своего досуга, отношение к своему здоровью, выбор круга общения) и учебных задач (стремление к повышению успеваемости).

Увеличив учебную нагрузку, школа так и не поставила в центр образовательного процесса развитие ребенка, которому для сохранения психического здоровья, успешной социализации в настоящем и будущем важно не только получение набора знаний, но и приобретение умений в отношении к своему развитию делать свободный и ответственный выбор.

В условиях, фасилитирующих становление экзистенциальной направленности учащийся чувствует эмоциональный комфорт на уроке, заинтересованность со стороны учителей в становлении его личности и уважение, независимо от успехов в учебной деятельности и скорости развития, видит результаты позитивного самоизменения, что дает ему возможность реализовать свои потенциальные способности в актуальные.

Обосновывая процесс организации экспериментальной работы по становлению экзистенциальной направленности учащихся, мы ориентировались на создание условий для поступательного развития всех субъектов образовательного процесса через раскрытие и актуализацию их духовного, социального, познавательного, творческого, трудового потенциала. Планирование экспериментальной работы по становлению исследуемого объекта продиктовало определение направленности в деятельности педагогического коллектива. Это связано с тем, что эффективность учебно-воспитательного процесса, правильность выбора методов и форм работы зависит от понимания значимости фасилитации развития экзистенциальных качеств учащихся учителями. Поэтому начальный этап эксперимента был посвящен оптимизации методической работы школы. Оптимизация заключалась в координации работы учителей, участвующих в эксперименте при подготовке и проведении уроков, развивающая и воспитательная задачи которых акцентированы на повышение внимания и развитие способности учащихся к саморегулируемому эмоциональному состоянию и стремления к самовыражению на уроке и целенаправленных действиях психологов по развитию у учащихся способностей к самонаблюдению и саморазвитию. Одним из условий, позволивших провести такую работу, стала организация на базе школы единого по срокам и тематике повышения квалификации педагогического коллектива.

Результаты, полученные в ходе исследований, показали, что увеличение числа педагогов, активно включившихся в процесс развития у учащихся способности ответственного самосозидания, позитивно влияет на состояние учебно-воспитательного процесса в целом.

В ходе исследования установлено, что при наличии учителя — фасилита-тора, индивидуальной диагностики и мониторинга личностного развития школьника, учебно-воспитательный процесс приобретает личностно центрированный смысл и вполне конкретные цели. В связи с этим, мы считаем, что современному учителю для повышения качества знаний учащихся целесообразно владение навыками педагогической диагностики.

Школьная диагностика, чаще всего, носит скорее психологический, чем психолого - педагогический характер. Иными словами, личность изучается «сама по себе», в настоящий момент времени, а не в педагогическом процессе. В нашем исследовании целью диагностики являлось получение результатов, на основе которых можно выявить формы, методы и приемы работы, для осуществления профессиональной поддержки становления экзистенциальной направленности учащихся.

Анализ результатов проведенного исследования; позволил сделать следующие выводы:

- по нашему мнению, путем, фасилитирующим становление экзистенциально направленной учащегося является наличие педагогов, чья профессиональная позиция основана на экзистенциально-гуманистическом мировоззрении. В процессе исследования наиболее качественные и количественные изменения в успешности обучения и развития учащихся мы наблюдали у учителей, обладающих знаниями о процессах, происходящих в современном образовании и в обществе, владеющих навыками исследователя, признающих самоценность личности учащегося, понимающих значимость развития у них способностей к саморазвитию и самовыражению;

- значимым условием для становления экзистенциальной направленности учащихся является создание учителем атмосферы урока, когда школьник не испытывает чувства страха, неуверенности и осознает, что он имеет право на ошибку. Поэтому, в процессе эксперимента был достигнут низкий уровень тревожности учащихся и комфортное эмоциональное состояние на уроках, что способствовало повышению внимания и устойчивой положительной мотивации к учению. Применяемые нами на уроке методы и приемы своей дидактической значимостью основывались на исторически устойчивых традициях и возможностях, позволяющих мобилизовать потенциальные ресурсы личности. Для эффективности обучения учителя, участвующие в эксперименте ориентировались на зону ближайшего развития учащихся, способствуя творческому подходу в решении учебных задач и возможности школьника проявить себя;

- по нашим наблюдениям оценка результатов своего труда учащимися, развитие у них интернального локуса контроля способствует саморегуляции и становлению экзистенциальной направленности. Для получения четкого представления об изменениях уровня внимания, тревожности, самоактуализации, успехов в приобретении знаний, оценки поведения школьников мы проводили индивидуальную психолого-педагогическую диагностику и мониторинг происходящего. Школьникам была предоставлена возможность - иметь наглядное представление о протекании самоизменений через беседы по результатам, отраженным в индивидуальной карте развития. Для родителей учащихся, участвующих в эксперименте, индивидуальная карта развития предоставила возможность иллюстрации общей картины развития их ребенка и выявления особенностей, вызывающих тревогу, получения консультации психолога по интересующим вопросам воспитания в семье, возможность наблюдения усвоения школьной программы в динамике;

- фасилитация развития школьника - процесс длительный и сложный, поэтому решение задач по становлению экзистенциальных качеств школьников осуществлялось всеми участниками образовательно-воспитательного процесса. Координация взаимодействий учащихся, учителей, классного руководителя, методического совета и администрации школы осуществлялась нами на основе результатов психолого-педагогической диагностики. Особое внимание уделялось классам, где большой процент учащихся имеет низкую успеваемость, повышенную тревожность. Для этого была создана постоянно действующая консультативная группа, состоящая из учителей, классного руководителя, врача, психолога, социального педагога, представителя администрации, методиста для четкой организации фасилита-ции развития этой категории школьников.

В целом, проведенное диссертационное исследование дало возможность теоретически и практически подтвердить заявленные нами положения научной гипотезы, позволило утвердиться в правильности избранной методологической основы, решить выдвинутые задачи и, в конечном итоге, реализовать поставленную цель.

Вместе с тем, в ходе исследования были выявлены некоторые особенности образовательного процесса общеобразовательной школы, неучтенные нами в начале работы. Среди них такие, как нежелание родителей (по различным причинам) участвовать в активизации развития собственных детей; непринятие частью учителей - предметников условий оптимизации учебного процесса в слабоуспевающих классах, в силу манипулятивной или авторитарной направленности их личностно-профессионального мировоззрения; нежелание отдельных школьников (чаще всего детей из реабилитационного центра) проводить самонаблюдения. На наш взгляд, это дополнительно подчеркивает сложность изучаемой проблемы, и указывают на необходимость ее дальнейшего изучения.

В конечном итоге, можно отметить, что в современной школе возможна организация педагогических условий, способствующих подготовке выпускника, обладающего экзистенциальной направленностью. Воспитание этого качества может изменить и настоящее школьников, и повлиять на позитивную общества в целом. отношение к обучению у многих динамику состояния современного

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Борисенко, Елена Юрьевна, Иркутск

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995. - С. 12 - 67.

2. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986. - С. 130 - 140. '

3. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. Санкт-Петербург. Спец. Лит. 2000.-е.6-47

4. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

5. Асеев В. Г. Пакет психодиагностических методик. Иркутск, 1991 - 171с.

6. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

7. Асмолов А. Г. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования. Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. - С. 39 - 44.

8. Бандура А., Уолтере Р. Принципы социального поведения // Современная зарубежная социальная психология: Тексты. М., 1984. - С. 55 -60.

9. Ю.Базарный H.A. Здоровье молодого поколения // Новые ценности образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1997. - 20 - 32.

10. Батищев Г. С. Найти и обрести себя // Вопросы философии 1995. - № 3. - С. 109- 129.

11. Батищев Г. С. Самопознание человека как культурно- созидательного существа //Человек и культура.- М.: АН СССР, 1984.- С. 4- 40.

12. З.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. - М.,1986. 445с.

13. Белова С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 18 с.

14. Бердяев Н. А. О назначении человека. М.: Республика, 1994. - 384 с.

15. Бердяев Н. А. Судьба России. М.: Республика, 1990. - 264 с. 17-Бердяев Н. А. Философия свободного духа. - М.: Республика, 1994. - 480с.

16. Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря / Сост. и послесл. П. В. Алексеева; Подгот. текста и прим. Р. К. Медведевой. М.: Республика,1995.- 383 с.

17. Бердяев H.A. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. Мир человека.-М.1993.с 413.

18. Берулава М. Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования // Гуманизация образования императив XXI века. - Наб. Челны,1996.-Вып. 1. С. 30-44.

19. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: РОУ, 1994. - 95 с.

20. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961.- 695 с.

21. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. с.89.

22. Бодалев А. А. Потребность и способность личности к саморазвитию // Личность в воспитательной системе учебного заведения: Межвуз. сб. тезисов. Всероссийской научн.-практич. конференции. Хабаровск, 1993. -С. 31 -33.

23. Братченко С. Л. Гуманистически ориентированный и традиционный подходы в образовании: сущность разногласий // Альтернативное образование в Санкт-Петербурге. СПб.: Проект "Гражданская инициатива", 1997.-С. 19-27.

24. Братченко С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Методическое пособие для школьных психологов. Псков, 1997. - 68 с.

25. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-С. 201 -223.

26. Братченко С. Л. Основные зарубежные психологические концепции XX века (теория). СПб. : Образование. - 1996. - 46 с.

27. Братченко С. Л. Экзистенциально-гуманистический подход в психологии и психотерапии // Психолог, газета "Иматон". 1997.- № 1. - С. 7.

28. Булгаков С. Н. Свет невечерний: Созерцания и умозрения. М.: Республика, 1994.-415 с.

29. Бюджентал Д. В поисках свободного Бога // Бадхен А., Каган В. Новая психология и духовное измерение. СПб., 1995. - С. 106 - 110.

30. Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности. М.: Изд-во К. Н. Тихомирова. - 1911 - 1912, Т. II. - С. 380 - 393.

31. Вершловский С. Г., Попов Е. Б. Социально-психологические проблемы гуманизации образования // Информ. бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб. - 1995. - № 4. - С. 4-11.

32. Вильвовская А. В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию: Дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 155 с.

33. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей.//Дефектология, 1975, №6, С.8-17.

34. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973, с.173.

35. Власова Т.А. и др. Задержка психического развития детей и пути ее преодоления: Обзорная информация. М., 1984, с.256.

36. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект — пособие для студентов-педагогов и учителей. М.: Педагогическое общество России 1999.-192 с.

37. Временный государственный образовательный стандарт. Общее в среднее образование. -М., 1993.

38. Выготский JI. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч., т. 1.-М., 1982, С. 291 -436.

39. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - С. 3 - 120.

40. Выготский JI. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-500 с.

41. Выготский JI.C. Психология искусства. М., 1965. с.151

42. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. - Т. 5. - С. 34-71.

43. Герцен А. И. Избранные педагогические высказывания. М.: АПН РСФСР, 1951.-468 с.

44. Герцен А. И. С того берега // Собр. соч.: В 30 т. М., 1955. - Т. 6. - С. 110- 125.

45. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

46. Гин A.A. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. 2-е изд., М.: Вита-Пресс, 2000 - 88 с.

47. Глушкова А.Д., Борисенко Е.Ю. Методические рекомендации по проведению педагогической практики студентов. ИГПУ, 2001. с. 78.

48. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. / Пер. с фр. М.: Мир, 1992.51 .Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

49. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., Интерпракс, 1994.-С.20-23

50. Гусинский "Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода", М.,Школа,1994

51. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

52. Декарт Р. Избранные произведения. -М., 1950. с 250.

53. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и.технологии формирования у будущих учителей . Екатеринбург, 1998. с. 137.

54. Дьюи Дж. Школа и общество.- М.: Работник просвещения, 1925. 127с.

55. Дьюи Дж. Школа и ребенок / Пер. с англ. М.; Пг., 1923. - С. 5 - 15.

56. Дьякова М.Б. Введение в методику преподавания первоначальных основ логики в школе: Книга для учителя. Иркутск: изд. ИГПУ 2001. —с. 148.

57. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М. 1989. с.З

58. Г.Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном* развитии ребенка.// Вопросы психологии. 1997. -№4,- с.138-145.

59. Журнал "Директор школы", № 6, М., Сентябрь. 1996. с. 140

60. Журнал " Открытое образование, №5,6, М:, 1993. с.120

61. Зимняя И. А. Гуманизация образования императив XXI века // Гуманизация, образования - императив XXI века. - Наб. Челны, 1996. - Вып. 1. -С. 20-30.

62. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. -М., 1984.

63. Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в шко-ле//Дети с временными задержками развития. М., 1971. с.63-66.

64. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Полит, лит., 1991. - 464 с.

65. Камю А. Бунтующий человек, М.: Мысль, 1990. 168 с.

66. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

67. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. с.193-195.81 .Коменский Я.А. Избр.пед.соч.: В 2-х т. М., 1982. Т.2 с.299.

68. Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманной парадигмы. Новый педагогический журнал. 1996 . №1. с21-27.

69. Коротаева Е.В. Зам по науке: видимый и невидимый фронт деятельности//Директор школы. 1999. №4.С. 34-42

70. Коротаева Е.В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия./ М.: Сентябрь, 2000.-с. 144.

71. Куликова Jl. Н. Подготовка учителей к руководству самовоспитанием коллективов школьников: Метод, рекомендации для учителей средних школ. Хабаровск, 1991. - 48 с.

72. Куликова JI. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997. -315 с.

73. Куликова Л. H. Современные подходы к воспитанию школьников // Актуальные вопросы воспитания школьников в современных условиях: Сб. материалов научн.-практ. конф. Хабаровск, 1994.-С. 7-11.

74. Кульневич С. В. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Учебник для педагог, ин-тов и слушателей ИПК и ФПК. Ч. 1 : Стратегия и-тактика личностного воспитания. Изд. 3, испр. и доп. -Воронеж, 1997. -184 с.

75. Кульневич С. В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д;, 1997.-39 с.

76. Кулюткин Ю. Н. Технократия и гуманизм // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб., 1995. - №4. - С. 8 - 11

77. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой'готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению.- 1986. с. 16. Автореф. дис.

78. Кьеркегор С. Страх и трепет / Пер. с дат. М.: Республика, 1993.- 383 с.

79. Лекторский В. А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии 1994. - № 6. - С. 25 - 28.

80. Леонтьев Д. А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопросы психологии, 1987. № 3 - С. 150 - 158.

81. Леонтьев Д. А. Что такое экзистенциальная психология? // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 40-55.

82. Леонтьев Д.А. Психология общения .М., 1997. с270.

83. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

84. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М., 1981.

85. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1982.

86. Лосский Н. О. История русской философии. М.: Прогресс-1994.-460 с.

87. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1963. - Т. I. -С. 89- 138.

88. Лэндрет "Игровая терапия" Искусство отношений, М., Пед. Акад., 1994. с. 350.

89. Марина A.B., Соломин В.П., Станкевич П.В. Школьное образование: проблемы и пути их решения.

90. Мамардашвили М. К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси, 1984. - С. 40 - 70.

91. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. -СПб.: Евразия, 1997. 430 с.

92. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. М.: Рефл-бук, Киев: Вак-лер, 1997.-304 с.

93. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982.-С. 108-117.

94. Методика проведения психолого-педагогического консилиума / В кн.: Практикум по психологии профессиональной школы// Под ред. Э.Ф. Зее-ра. Свердл. инж. пед. Ин-т. Свердловск, 1990. с. 80-94.

95. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М., 1991.

96. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994. - С. 15-50.

97. Мэй Р. Любовь и Воля. Пер. с англ. М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 1997. - 384 с.

98. Новикова Л. И. Воспитательная система учебного заведения: концептуальные подходы // Личность в воспитательной системе учебного заведения. Межвуз. сб. тез. Всеросс. научн-практ. конф. Хабаровск, 1993. - С. 29-31.

99. Новикова Л. И. Гуманистическая воспитательная система школы как феномен социальной действительности и объект педагогических исследований II Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: Сб. научн. тр. М., 1992. - С 5 - 12.

100. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов/ Под ред. Крыловой Н.Б. М., 1994, с.96.

101. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под редакцией Полат Е.С. Учебное пособие. Обухова Л.Ф.

102. Возрастная психология. -М., 1986. с. 124

103. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология. Личность: Тексты. М., 1982. - С. 106 - 108.

104. Онищук В.А. Урок в современной школе. -М., 1990.

105. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 5 - 19.

106. Орлов А.Б. 'Психология личности и сущности человека. Монография, М., Логос, 1995.

107. Орлов А. Б. Карл Роджерс и современный гуманизм // Вестник МГУ.- Сер. 14: Психология, 1990. № 2. С. 55 - 58.

108. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. -М.: Педагогика, 1989- 416 с

109. Переломова Н. А., Подлиняев О. Л. Психолого-педагогические основы разработки целевой комплексной программы развития образовательных заведений в пространстве гуманистического подхода.: Монография.- Иркутск, 1997. 96 с.

110. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - С. 240 - 255.

111. Пилоповский В.Я Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М., 1985.

112. Плешаков A.A., Сонин Н.И. Природоведение. 5 кл. М. Дрофа, 19971999. С. 96.

113. Подласый И. П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Владос, 1996. - 432 с.

114. Подлиняев О. Л., Федотова Е. Л., Косогова А. С. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике: Учеб. пособие. Иркутск, 1997. - 72 с.

115. Подлиняев О. Л. Подготовка будущего учителя к работе по формированию познавательных интересов школьников: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. Хабаровск, 1992. - 14 с.

116. Подлиняев О. Л. Становление личности. Актуальные концепции.: Монография. Иркутск, 1997. - 132 с.

117. Подлиняев О. Л. Формирование познавательных интересов школьников в условиях учебной деятельности:Учеб. пособие. Иркутск, 1994.-50 с.

118. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования): Автореф. .дисс. докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 36 с.

119. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода. 1999

120. Пономарева И.Н. Современные проблемы методики обучения биологии и экологии. М., 1999.

121. Половцов В.В. Основы общей методики естествознания. С.-Пб., 1993. -60 с.

122. Попова Е. В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1996. - 17 с.

123. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология.-М., Дрофа . 2001.-217 с.

124. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов / Сост. и отв. ред. А. А. Радугин. М.: Центр, 1996. - 336 с.

125. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие: М., ВЛАДОС. 1998. - 384 с.

126. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М.: Прогресс, Университет, 1994. - 480 с.

127. Роджерс К. Р. Клиентоцентрированная терапия / Пер. с англ. М.: Ре-фел-бук, Киев: Ваклер, 1997. - 320 с.

128. Роджерс К. Р. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование, 1993. № 5 - 6.

129. Роджерс " Становление человека". "Взгляд на психотерапию"1999. М.„ Прогресс, перевод Есениной. С. 120.

130. Роджерс статья "Вопросы, которые." Семья и школа 1987 , 10

131. Роджерс "Клиентоцентрированная терапия" -М.,1997 Рединбук

132. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М., 1990. - С. 5 - 29.

133. Рокицкий П.Ф. Биологическая статистика. Минск: Вышейшая школа, 1973.- С. 5-80.

134. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

135. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Политиздат, 1969. - С. 248 - 374.

136. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 -х т. М.: Педагогика, 1989. Т.2. с.44

137. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1990. - С. 87 -135.

138. Рыков H.A. Руководство к практическим занятиям по методике преподавания зоологии: Учебное пособие для студентов биологических специальностей педагогических университетов. М., 1976.

139. Рябченко С. А. Психологические детерминанты авторитарного и диалогического стилей педагогического общения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб, 1995. - 21 с.

140. Сартр Ж. П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов. Сборник // Ф. Ницше, 3. Фрейд, Э. Фромм и др. - Сост., общ. ред. и предисл. А. А. Яковлева. - М.: Политиздат, 1989. - С. 319 - 344.

141. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.-256 с.

142. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика,1994.-№5,- С. 16-21.

143. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 6 -9.

144. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М., Издательский центр «Академия, 2001. 480 с.

145. Степанов С.С. Словарь для родителей. М., 1996. с. 66.

146. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (избранные главы). М., 1974, с.319.

147. Тиллих П., Роджерс К. Диалог // Моск., психотерапевт, журн. 1994, № 2-С. 133 - 150.

148. Тиллих П. Избранное: теология культуры / Пер. с англ. М.: Юрист,1995.-479 с.

149. Толстой JI. Н. Педагогические сочинения.- М., 1989.- С. 150-215.

150. Толстой JI. Н. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953. - 444 с.

151. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1926.- 145 с.

152. Традиции и инновации в социальной педагогике: Материалы научно-практической конференции. Самара. «Самарский университет», 2004, 176 с.

153. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

154. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Сост. С. Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988.

155. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр. соч. М.; Л.: Изд-во Академии пед. наук, 1950.-Т. 8.-648 с.

156. Федотова Е. Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дисс. . д-ра пед. наук. Хабаровск, 1998. - 387 с.

157. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

158. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

159. Франкл В. Доктор и душа / Пер. с англ. А. А. Бореева. СПб.: Ювента, 1997. - 288 с.

160. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; вст. ст. Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

161. Фридман А.Э. , Кулагина Е.С. Психологический справочник учителя. М. 1990.-156 с.

162. Фролов Введение в философию. М., 1989

163. Фромм Э. Бегство от свободы / Пер. с англ. Общ. ред. и послесл. П. С. Гуревича. М.: Прогресс, 1989. - 272 с.

164. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

165. Фромм Э. Душа человека: ее способность к добру и злу./ Мир человека, М.б 1993, с.18-22.

166. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1993. - С. 16 - 112.

167. Хрестоматия по истории зарубежной педагогике / Сост. и авт. вводных статей А. И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - 560 с.

168. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С. Ф. Егоров. М.: Просвещение, 1974 с. - 527 с.

169. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. с. 149, 159-160.

170. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. М.: АН РСФСР, 1995. - Т. 4. - 328 с.

171. Шибаева А. А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Дисс . канд. пед. наук. М., 1994. - 197 с.

172. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении.Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М., - «Академия», 1999. -228 с.

173. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М.: ВЛАДОС, 1999. 512 с.

174. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития.

175. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. / Пер. с англ. А. Малышевой. Минск: Полифакт, 1992 . - 128 с.

176. Шубинский В. С. Практическая значимость методологии педагогики // Сов. педагогика, 1990. № 3. - С. 60 - 65.

177. Шубинский В. С. Философские подходы к новой педагогической теории // Сов. педагогика, 1990. № 12. - С. 53 - 59.

178. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.-113 с.

179. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 205 с.

180. Щукина Г. И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М.: Знание, 1972. - 32 с.

181. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-с. 496.

182. Юнг К. Г. Аналитическая психология. Глоссарий / Пер. с англ. СПб: Кентавр, 1994. - 137 с.

183. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентиро-ванного обучения //Вопросы психологии, 1995. № 2. - С. 31 - 41.

184. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996 - 96 с.

185. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985,- 463 с.

186. Ясперс К. Смысл и назначение истории / Пер. с нем. 2-е изд. М.: Республика, 1994. - 527 с.1. Акт о внедрении1. УТВЕРЖДАЮ

187. Директор МОУ СОШ № 49 Н.М. Кузнецова «16»июня 2005 г.

188. Мы, представители МОУ СОШ № 491. Директор Кузнецова Н.М.

189. Вид внедрения (использования) результатов:

190. Оптимизация и руководство методической работой школы, участие в организации семинаров, педагогических советов и повышении квалификации учителей школы.

191. Организация и проведение психолого-педагогической диагностики среди учащихся 5 и 7 классов, осуществление мониторинга по ее результатам.

192. Проведение уроков биологии и природоведения до 2005 года.1. Директор МОУ СОШ № 49

193. Зам. директора по воспитательной работе

194. Н.М.Кузнецова М.В. Серкова

195. Особенности усвоения классификационных понятий в биологии

196. Пример разработки урока по природоведению для учащихся пятого экспериментального класса

197. Прежде всего следовало бы учиться тому, что необходимо, затем тому что полезно, и наконец тому, что служит для услады жизни. Поступать в обратном порядке — все равно, что начать постройку здания с крыши.

198. Тема урока: Жизнь в морях и океанах.

199. Тип урока: раскрывающий содержание темы.

200. На результат хороший не надейся, Пока меж нами нетвзаимных действий

201. Научимся терпенью, уваженью * Мы в поиске совместного решенья».

202. Содержание урока. Методические поля.

203. На каждой глубине существуют сооб- Общий вывод. Краткая беседа. Запись в тетрадь. Работа со словарными словами, записанными на доске.щества организмы, связанные в про-цессе жизнедеятельности между собой.

204. Выполнение лабораторной работы, предло- Лабораторная работа выполняется самостоятельно Описываются морские животные, представленные в коллекции. Учитель оценивает устные ответы учащихся, характеризует работу каждой группы.женной в учебнике.

205. Домашнее задание Прочитать страницы учебника 132-133.

206. Эскиз доски. Тема урока: Жизнь в морях и океанах.

207. Эпиграф к уроку. Словарные слова. Домашнее задание.

208. Схема: «Сообщества морей».°1. Поверхность воды-► ОО1. Донные организмы20 400 м)1. О * О1. Коралловые рифы -►1 -20 м) ^1. О О