автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия становления со-бытийной общности семьи и школы

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия становления со-бытийной общности семьи и школы"

На правах рукописи

МАЛОМОРКИНА Галина Сергеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СО-БЫТИЙНОЙ ОБЩНОСТИ СЕМЬИ И Ш КОЛ Ы

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Псков 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Псковского государственного педагогического института им. С.М. Кирова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Лузина Людмила Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Прикот Олег Георгиевич кандидат педагогических наук, доцент Федорова Елена Николаевна

Ведущая организация:

Смоленский государственный педагогический университет

Защита состоится « 25 » марта 2004 года в 15.00 часов на заседании Диссертационного совета ДМ 212.087.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Карельском государственном педагогическом университете по адресу: 185035, Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17, ауд. 113.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карельского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «_

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Л. А. Корожнева

»

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Поиск путей, средств, методов, организационных форм объединения усилий школы и семьи в интересах воспитания подрастающего поколения — проблема для отечественной педагогики традиционная, актуальность которой непреходяща. Коренные изменения в общественной и частной жизни людей обострили указанную проблему. Произошла принципиальная смена ценностных приоритетов большей части народа, а представление о путях достижения единства семьи и школы, особенно на научном уровне, остались в значительной степени прежними. В необходимости разрешения этого противоречия видится один из аспектов актуальности настоящего исследования. На этом же социальном уровне усматривается и другой аспект. Он — в необходимости разрешения фундаментального противоречия, одна сторона которого — нетленные ценности бытия России, одухотворенные идеей единства, целостности; другая же — в реальной разобщенности народа, в исчезновении феномена консолидации. В этой ситуации школа, вся система образования оказались перед необходимостью выбора: станут ли они дополнительным фактором разобщенности или за счет каких-то новых методов работы выступят фактором интегрирующим. Аналогичные процессы и противоречия обозначились и в стенах школы: разобщенность учеников, родителей, главным образом на основе материального фактора, стала реальностью. Школа, которую всегда называли вторым домом, нередко становится для учеников первой ярмаркой тщеславия. Формируется особая популяция «детей рынка», оказывающих платные услуги товарищам в сфере учебы. Конечно, большая часть учителей, родителей противостоит идеологии и практике «дикого рынка», прилагает определенные усилия для сохранения в душах добрых чувств и представлений о подлинных ценностях бытия. В этом противостоянии видится серьезный аргумент в пользу актуальности настоящего исследования. Веские аргументы в пользу актуальности предпринятого исследования вытекают из противоречий педагогической науки, в той ее части, которая касается взаимоотношений школы и семьи. С одной стороны — фундаментальная обоснованность, осмысленность необходимости научного поиска новых форм сотрудничества, а с другой — приверженность к консервации «традицион-

сисштн.. 1 Ч'пнтпОЛЬНЫИ I

БИБЛИОТЕКА ,] 'КОНТРОЛЬНЫЙ

С.Птр«грг л-1

О» 500ЧшЛЭ I

3

адекватных сложившейся экономической и духовной ситуации; навязчивая пропаганда в научно-педагогических изданиях западного опыта, в котором проблема сотрудничества семьи и школы вообще не ставится; отсутствие в последние годы комплексных диссертационных и монографических исследований по данной проблеме.

Обращаясь к современному состоянию разработанности проблематики сотрудничества семьи и школы, подчеркнем, что наибольшее число исследований посвящено семье как самоорганизующейся среде воспитания (Т. В. Брагина, Е. Г. Гуцу, М. А. Дмитриева, Л. И. Новикова, М. М. Прокопович и др.). О взаимодействии семьи и школы в области образования и воспитания свидетельствуют труды Л. В. Байбородовой, В. В. Власюк, В. Н. ГУрова, А. В. Зо-нова, Е. М. Кожевникова и др. Многообразные формы сотрудничества между учителями и учениками осмысливаются в трудах А. П. Антиповой, С. Ю. Алашева, 3. И. Васильевой, Н. Ф. Радионовой, А. Н. Тубельского и др. Расслоение детской среды, формы ее организации, создание воспитательного пространства исследуются в работах Н. Н. Иорданского, В. А. Караковского, Ю. С. Мануйлова, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, С. С. Степанова и др. Формы взаимоотношений учителей с родителями, педагогическая культура и педагогическое просвещение родителей стали предметом исследования в трудах Н. А. Жокиной, М. В. Зиновьевой, Е. В. Коро-таевой, С. Н. Щербаковой и др. В последние годы четко обозначился и продолжает нарастать поток исследований и публикаций по различным аспектам духовного воспитания учащихся (К. 3. Ако-пян, Ш. А. Амонашвили, Е. О. Галицких, Б. Т. Лихачев, Л. М. Лузина, И. В. Силуянова, А. А. Шумихина и др.).

В качестве общей характеристики научных работ приведенных выше авторов отмечаются такие положения. Во-первых, «веерная» направленность исследовательских усилий на отдельных субъектов образовательного процесса. Естественно заключить, что этот факт отражает действительную разобщенность учителей, родителей и учеников. Во-вторых, в качестве предмета исследования выступает, в основном, субъект — объектная схема взаимоотношений — от учителя к ученику, от учителя — к родителю. В-третьих, не представлена онтологическая проблематика: не исследуется та реальность, в которой реализуется подлинное бытие и со-бытие ученика, учителя, родителя. В связи с вышеизложенным проблема исследования представляется в таком виде: каковы педагогические условия становления со-бытийной общности семьи и школыкаксред-

ства преодоленияразобщенности субъектов образовательного процесса и объединенияусилий в интересах ихвзаимодействия, взаимовоспитания, взаиморазвития.

Воспитание в современных условиях может быть понято только как взаимовоспитание, взаиморазвитие взрослых и детей в сфере их совместного духовного бытия — со-бытия. Основная функция со-бытия, как подчеркивает В. И. Слободчиков, — развивающая. «^-бытие есть то, что развивает и развивается». То есть «развивает» и «воспитывает» в условиях со-бытия не родитель и не учитель, а само со-бытие: феномен воспитания теперь пребывает не в точке нахождения воспитателя, а в сфере «между» учителем, ребенком и родителем, и только в том случае, если в ней все заинтересованы. Меняется и направленность воспитательной деятельности: акцент переносится с преобразования личности ребенка на удержание и преобразование сферы «между». Эта сфера, определяемая педагогами через понятия «диалог», «встреча», «со-бытие», квалифицирована нами как воспитательное пространство. Таким образом, явственно предстает онтологическая укорененность понятия со-бытия по сравнению с утвердившимися при описании воспитательного процесса понятиями «взаимодействие», «сотрудничество» и т. п.

Определимся с основными понятиями. Для становления человеческой субъективности, а следовательно, со-бытия, природное и общественное, социальное и биологическое есть, прежде всего, предпосылки («материал»), из которых живущий человек строит принципиально другое — нечто третье, способствующее освоению природного и социального — собственную субъективность. Условия — это культура, то, что человек создает для себя сам или окружающие. Реализация предпосылок зависит в значительной степени от наличия условий. Становление — термин, употребляемый философами, психологами, социологами. Мы в него вкладываем педагогический смысл в таком виде: если развитие связано, главным образом, с реализацией уже существующих условий и предпосылок, то становление — начальный этап развития, связанный с возникновением условий, возникновением прогрессивных и уничтожением регрессивных процессов.

С учетом приведенного обоснования нами сформулирована исследовательская тема: «Педагогическиеусловия становления со-бытийной общности семьи и школы».

Объект исследования: со-бытие семьи и школы.

Предмет исследования: педагогическиеусловия становления событийной общности в системе отношений «учитель —родитель — ученик» («семья и школа»).

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать иэкспе-риментально проверить необходимыепедагогическиеусловия становления со-бытийной общности семьи и школы.

Гипотеза исследования. бытийная общность семьи и школы может состояться, если:

♦ будут выявлены, осмыслены и реализованы условия, вытекающие из самой природы со-бытия (онтологические-условия);

♦ будет реализовано со-бытие как воспитательное пространство;

♦ деятельность общности приобретет системный характер, а сама она обретет статус педагогической системы, смысло- и ценностно-центристской;

♦ будет осуществлено полное и непрерывное согласование всего содержания профессиональной деятельности учителей и «непрофессиональной» деятельности учеников и родителей;

♦ в идеологию системы будет заложена и реализована идея свободного выбора, толерантности, взаимной ответственности, ценностно-смыслового единства, духовности как системопо-рождающих отношений и связей;

♦ носителем опережающих ситуаций выступит педагогический коллектив, а базой общности станет школа;

♦ исходным, скрепляющим, системообразующим фактором станет непосредственное эмоциональное общение, а со-бытийная общность будет реализована на уровне класса;

♦ учтены закономерности ведущих типов деятельности и осуществлен выбор системообразующей деятельности;

♦ будет учитываться инициатива учеников и родителей, а со стороны взрослых осуществляться постоянное встречное движение;

♦ ценностно-смысловое самоопределение субъектов со-бытия будет осуществлено в пространстве гуманистической и антро-поцентристской парадигм, креативно-педагогической цивилизации и префигуративной педагогической культуры.

Задачи исследования:

♦ выявить и проанализировать теоретические и методологические предпосылки становления со-бытийной общности семьи и школы;

♦ дать сущностную характеристику со-бытийной общности семьи и школы и выявить ее педагогический смысл;

♦ выявить условия становления со-бытийной общности семьи и школы;

♦ осуществить интерпретацию понятия «со-бытийная общность семьи и школы» с позиций онтологического, средового, системного, деятельностного и ценностно-парадигмального подходов;

♦ определить и экспериментально проверить пути, средства, формы реализации и воспроизводства условий становления со-бытийной общности семьи и школы.

Методологическую базу исследования составили: онтологический подход к истолкованию педагогической действительности (О. Ф. Больнов, М. Бубер, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, М: Шелер); системный подход к истолкованию и построению педагогической действительности (Р. Акофф, И. А. Колесникова, О. Г. Прикот, Е. Н. Степанов и др.); средо-вой подход (Н. М. Борытко, Д. В. Григорьев, Ю. В. Громыко, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, и др.); деятельностный подход (В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, В. Франкл); системно-генетический подход к исследованию становления субъективности на путях онтогенеза (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Д. Б. Элько-нин); ценностно-парадигмальный подход (И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, М. Мид, О. Г. Прикот, П. Г. Щедровицкий); феноменологический подход к осмыслению воспитательного пространства и смыслопорождающей деятельности (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, Л. М. Лузина, О. Г. Прикот, М. Хайдеггер, А. Шюц); базовые положения современной методологии педагогики (В. И. Загвяздинский, Е. И. Казакова, В. А. Сласте-нин, А. П. Тряпицина).

Теоретические основания исследования. Исследование осуществлено в русле концепций целостного учебно-воспитательного процесса (В. С. Ильин, В. А. Караковский, Н. К. Сергеев, В. А. Сухомлинский, Е. А. Ямбург); использованы концепции личност-но-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, С. А. Братченко, Е. И. Казакова, В. В. Сериков, А. П. Тряпицина, И. Якимовская); основные положения гуманистической педагогики и психологии (Ш. А. Амонашвили, 3. И. Васильева, О. С. Газ-ман, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); идеи о путях достижения

0-138

7

сотрудничества и взаимодействия в учебно-воспитательном процессе учителей, родителей и учеников (Б. С. Гершунский, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Ф. Радионова, Е. Н. Степанов, В. А. Сухомлинский, А. Н. Тубельский); идеи и учения об основах ценностно-смысловой коммуникации (М. Бахтин, М. Бубер, М. Вебер, В. Дильтей, Я. Корчак, К. Ясперс); концепции воспитывающей среды и воспитательного пространства (Д. В. Григорьев, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова, Л. Н. Селиванова, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин); понимающие подходы в воспитании (М. Бахтин, В. Дильтей, В. Знаков, Л. Лузина, П. Рикер и др.); идеи воспитания толерантности и альтруизма (Э. В. Ильенков, П. А. Кропоткин, А. С. Макаренко, Г. Селье, Э. Фромм, Н. Г. Чернышевский); идеи «понимающей социологии» (М. Вебер, А. Шюц).

Эмпирическая база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались методы:

♦ теоретического исследования: междисциплинарный анализ и синтез информации, полученной из литературы по проблематике исследования; обобщение, абстрагирование, моделирование воспитательной системы, ситуаций и процессов;

♦ эмпирического исследования: монографическое изучение и лонгитюдное исследование личностного становления субъектов образовательного процесса, включенное и косвенное наблюдение, педагогический эксперимент, диагностические методы, тренинга, встречи, дискуссии, контент-анализ, интерпретация продуктов творческой деятельности (сочинения, матрицы смыслов, ассоциативные ряды, педагогическое эссе, дневники, самоотчеты и др.);

♦ методы гуманитарной экспертизы.

База исследования. Муниципальное образовательное учреждение «Педагогический лицей» г. Великие Луки Псковской области.

Этапы исследования. Исследование осуществлено в 1995 — 2003 гг. и включало следующие этапы:

1) поисково-ориентировочный (1995 — 1997 гг.);

2) поисково-констатирующий (1998 — 2000 гг.);

3) поисково-преобразующий (2000 — 2003 гг.);

Научная новизна результатов исследования:

♦ осуществлена педагогическая интерпретация с позиций различных исследовательских подходов социально-психологического понятия «со-бытийная общность» применительно к взаимоотношениям семьи и школы, и, таким образом, в науч-

ный оборот введено понятие «со-бытийная общность семьи и школы»;

♦ выявлены условия становления со-бытийной общности семьи и школы и осуществлена их классификация;

♦ определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены основные направления, средства, методы и формы реализации и воспроизводства условий становления со-бытийной общности семьи и школы;

♦ разработана авторская концепция воспитательного пространства как «констекста» со-бытия, пространства разделенных смыслов.

Теоретическая значимость определяется:

♦ созданием дополнительного теоретического основания для развития педагогической науки в новом направлении — поиска путей, средств, условий становления со-бытийной общности в образовательных учреждениях;

♦ разработкой методологических основ становления со-бытийной общности, обеспечивающих единство научных (гносеологических) и онтологических подходов в постижении со-бытия субъектов образовательного процесса;

♦ обогащением категориального аппарата педагогики новыми понятиями — «со-бытийная общность» и производными от нее.

Практическая значимость определяется тем, что результаты, полученные в ходе исследования, методика и методология могут быть использованы в качестве основы для «выращивания» со-бытийных общностей в образовательных учреждениях, а также для организации воспитательной работы по формированию толерантности, альтруизма, способности к взаимопониманию, конструированию воспитательной среды и воспитательного пространства. Методика выявления, реализации и воспроизводства условий становления со-бытийных общностей, разработанная в исследовании, может быть представлена в качестве учебного пособия на факультативах педагогических вузов, колледжей и в тематике научно-исследовательских работ студентов.

Положения, выносимые на защиту.

I. Педагогическая концепция со-бытийной общности семьи и школы и ее аспекты:

а) со-бытийная общность как духовное единение взрослых и детей на основе конвенциальных ценностей и смыслов бытия;

2*

9

б) со-бытийная общность как воспитательное пространство в двух его проявлениях: как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий; как «контекст», пространство интерсубъективных смыслов, обусловливающих личностное смыслопорожде-ние, взаимодеятельность и взаимопонимание в сфере культуры повседневности.

II. Условия, способствующие становлению со-бытийной общности семьи и школы и их классификация.

III. Критериальные характеристики и уровневые показатели становления со-бытийной общности семьи и школы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена:

♦ непротиворечивостью теоретико-методологических оснований исследования;

♦ ориентированностью исследования на человека в процессе его становления как субъекта со-бытия;

♦ многосторонним качественным и количественным анализом фактического материала;

♦ корректностью педагогического эксперимента;

♦ применением разнообразных эмпирических методов, адекватных конкретным задачам исследования и проверенных на валидность и надежность;

♦ практическим применением полученных результатов в образовательном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: путем публикаций статей и тезисов докладов; на аспирантских семинарах кафедры педагогики Псковского педагогического института; в учебно-воспитательном процессе педагогического лицея г. Великие Луки; в процессе семинарских занятий со студентами Псковского педагогического института; на научно-практических конференциях в ПОИПКРО; на Всероссийском родительском собрании в декабре 2000 г.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы (153 наименования) и приложения.

Основное содержание и выводы исследования

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект, предмет, задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся основные положения, выносимые на защиту, раскрываются этапы исследования.

В первой главе—« Теорет ико -методологические основания иусло -вия становления со-бытийной общности семьи и школы»—приводится общая характеристика со-бытийной общности и путем сопоставления ее с социальной организованностью (организацией) выявляется специфика со-бытия. Опираясь на социально-психологическое содержание понятия «со-бытийная общность» выявляется ее педагогический смысл и приводится рабочее определение понятия «со-бытийной общности семьи и школы».

Со-бытийная общность семьи и школы — это:

♦ уникальная, позиционная, живая общность, являющаяся пространством душевного и духовного саморазвития субъектов образовательного процесса: учеников, учителей, родителей;

♦ объединение субъектов образовательного процесса на основе согласованных ценностей, смыслов и целей образования, воспитания и бытия вообще;

♦ внутреннее духовное единство субъектов образовательного процесса, характеризующееся взаимным приятием, взаимопониманием, внутренней расположенностью друг к другу.

Общая характеристика со-бытийной общности на основе концепции В. И. Слободчикова в ее приложении к проблеме взаимодействия семьи и школы позволила сделать выводы о некоторых условиях становления со-бытия основных субъектов образовательного процесса. В первую очередь это относится к той объективной реальности, в которой возможно объединение, взаимопонимание, взаимодеятельность людей, различающихся по возрасту, жизненному опыту, уровню образования, религиозной вере и т.п. Эту реальность в понимающей социологии принято называть повседневностью, «высшей реальностью», питающей все иные «миры опыта» — художественную фантазию, религиозную веру, научный опыт и др., в которых человек выступает не во всей своей целостности и богатстве проявлений, а как человек частичный. Итак, повседневность, а точнее — культура повседневности представляется той онтологической основой, в которой возможен всякий опыт, в том числе и опыт со-бытия субъектов образовательного процесса.

В исследовании последовательно проводится методология онтологического подхода. На основе работ В. И. Слободчикова показывается, что со-бытийная общность — это объект, источник и ситуация развития, что со-бытие — это «живые органы» психических способностей, новообразования, особые каналы, связующие чело-

века с теми пластами культуры, в которых данные способности оп-редмечены. Исходное противоречие со-бытийной общности, обусловливающее ее саморазвитие, составляют процессы обособления и отождествления; механизм развития со-бытия представлен процессами подражания и рефлексии; направленность со-бытия — в сторону самостоятельности, в сторону само-деятельного, само-уст-ремленного, способного с некоторого момента к саморазвитию человека.

В результате педагогической интерпретации понятия «со-бытийная общность семьи и школы» с позиций онтологического, сре-дового, системного, деятельностного и аксиологического подходов были выявлены, теоретически обоснованы и классифицированы необходимые условия становления со-бытийной общности семьи и школы. В своей совокупности они представлены в следующем виде:

• незаданность отношений и связей между участниками со-бытия, полное доверие самоорганизации, ценностно-смысловое единство и равенство членов общности, наличие в коллективе индивидов, способных занимать личностную позицию, взаимопонимание, отсутствие конкуренции и соперничества, диалог, полилог, полипозиционное общение как способы события;

• реализация со-бытия как воспитательного пространства, представляющего интраиндивидную ипостась общности. В конкретном и частном случае — это пространство интерсубъективных смыслов, «контекст» разделенных смыслов;

• деятельность общности приобретает системный характер, а сама она обретает статус педагогической системы смысло-и ценностно-центристской; полное и непрерывное согласование всего содержания профессиональной деятельности учителей и «непрофессиональной» деятельности учеников и родителей; в идеологию общности как системы заложена идея свободного выбора, толерантности, альтруизма, взаимной ответственности как системопорождающих связей и отношений;

• носителем опережающих ситуаций выступает педагогический коллектив, а базой общности станет школа;

• исходный, скрепляющий, системообразующий фактор — непосредственное эмоциональное общение, а реализация событийной общности на первичном коллективе, на базе

школьного класса; учет закономерностей ведущей деятельности и выбор системообразующей деятельности; учет инициативы учеников и родителей; постоянное встречное движение взрослых;

• ценностно-смысловое самоопределение субъектов со-бытия в пространствах гуманистической и антропоцентрической парадигм, креативно-педагогической цивилизации и префигу-ративной педагогической культуры.

Во второй главе — «Опыт создания и реализации условий становления со-бытийной общности семьи и школы» — представлено описание экспериментальной части исследования. Непосредственному эксперименту предшествует разработка критериев и показателей, положенных в основу уровневой характеристики становления события. Общая ориентация критериев и показателей — в сторону ценностно-смыслового самоопределения индивида в культуре повседневности и на коммуникацию как условие и механизм расширения и обогащения пространства интерсубъективных смыслов и ценностей, составляющих суть со-бытия. Духовность как атрибутивное качество отношений и связей в со-бытии — это не то, что называют «духом народа» и не религиозная интерпретация одной из сущностей человека. В таком, необъективируемом состоянии она не диагностируется, а потому в своей обычной номинации она не фигурирует в числе показателей. Духовность — это практическая деятельность по поиску себя, своего места в жизни, самоопределение в культуре, в социуме, это способность к саморазвитию, самореализации во всех ипостасях подлинно человеческого бытия, способность к преобразованию себя на началах Истины, Добра, Красоты. Отсюда вытекают такие требования к критериям и показателям, как личностная, субъектная позиция, способность к самоопределению в культуре, профессии, в жизни, способность к пониманию другого, толерантность, альтруизм и т. п. Группа критериев дифференцирована для учителей, учеников и родителей. Критерии, таким образом, предстают как некие характеристики субъекта, благодаря которым реализуется система отношений и связей, производящая и воспроизводящая со-бытийную общность. Сама со-бытийная общность как объект развития не очевидна, она вообще не существует в натуральной законченной форме и обнаруживает себя как некая общая тенденция, фиксируемая в своем становлении и развитии только по факту изменения со-бытийствующих индивидов, их отношений и связей.

Критерии, показатели и уровни становления со-бытийной общности

Критерии Показатели Уровни становления

1. Способность к социокультурному самоопределению 1. Осознание своих возможностей, способностей, потенций личности (могу). 2. Осознание своих потребностей, желаний, интересов — интенций (хочу). 3. Осознание устойчивых характерологических качеств, черт (имею). 4. Наличие жизненных концепций и планов. 5. Наличие жизненных ценностей и смыслов. 1. Ситуативный (обычный поступок, обеспеченный безусловным принятием культурных норм и средств, самоопределение в которых уже осуществлялось ранее). 2. Проблемный (личностный поступок, требующий выхода за пределы социокультурных норм, нормотворчества, открытия новых смыслов). 3. Перманентный, мо-ти-вационно-ценност-ный (непрерывный, ценностно-смысло- и целе-образующий).

2. Способность к саморазвитию • волевые качества; • способность к нравственной саморегуляции; • наличие ценностей личностного развития, целей, идеалов; • высокая степень мотивированности к саморазвитию; • способность к адекватной самооценке, самоанализу, саморефлексии, самоконтролю, самоотчету; • убежденность в правильности избранного направления и способа бытия. 1. Когнитивный (нормативный): знает, как надо жить, пути, средства достижения целей, но ценности и смыслы не сформированы. 2. Личностно-деятель-ностный (ценностно-ориентированный): мотивы и смыслы не сформированы. 3. Мотивационно-цен-ностный (личностно-смысловой): мотивы сформированы, ценности и цели осмыслены.

Критерии Показатели Уровни становления

3. Способность к со-бытию (способность создавать ситуацию со-бытия) 1. Способность к пониманию другого; 2. Альтруизм; 3. Толерантность. 1. Уровень импринтинга (прикрепления). 2. Экспликативный уровень (осознанной необходимости и потребности к со-бытию). 3. Личностно-образую-щий уровень.

4. Мера педагогической поддержки, необходимой на пути ксамоопре-делению, самореализации в со-бытии. 1. Самостоятельность ученика, степень развития «самости». 2. Желание (избегание) поддержки. 3. Реальные задатки и способности. 4. Цели, поставленные учеником, интересы, избранные пути самореализации и имеющиеся возможности в достижении желаемых результатов. 5. Физическое и психическое здоровье. 6. Защищенность ученика. 1. Уровень потребления (выполняется за ученика все, и, как следствие, формируется сознание амбициозное, абсолютно зависимое, потребительская установка, инфантилизм). 2. Уровень совместного преодоления. 3. Уровень отказа от поддержки.

В работе подчеркивается условный, весьма приближенный характер использования критериального подхода к оценке становления со-бытия. Это обусловлено духовной природой со-бытия, его «неразложимостью». Абстракция со-бытия схватывает неразложимое генетически исходное отношение процесса становления и развития человека в многообразии его сущностных способностей (В. И. Слободчиков).

Ориентируясь на принятые критериальные характеристики, осуществлена оценка готовности и способности субъектов образовательного процесса к реализации существующих и воспроизводству новых условий становления и развития со-бытия. Анализ ре-

зультатов констатирующего эксперимента позволил сделать ряд выводов и определиться в стратегии, методологии и методике формирующего эксперимента:

Во-первых, в педагогическом лицее реально существуют необходимые условия для становления и дальнейшего развития, функционирования со-бытийной общности семьи и школы. Более того, есть основания утверждать, что имеются зримые, экспериментально фиксируемые элементы со-бытия как духовного, ценностно-смыслового единства основных субъектов образовательного процесса. Во-вторых, наиболее адекватной методологической ориентацией формирующего эксперимента—на педагогическую поддержку посредством создания, воспроизводства и реализации условий, способствующих становлению, развитию и функционированию со-бытия.

Подготовительный этап к осуществлению формирующего эксперимента длился три года. Через спецкурсы и спецсеминары, профессиональную деятельность у педагогов формировалась позиция относительно компонентов структуры педагогического процесса, адекватная исследовательским задачам.

Поиск механизмов становления со-бытийной общности привел нас к необходимости рассмотрения педагогического процесса в онтологическом ключе, для чего и предпринята соответствующая интерпретация компонентов, его структуры.

Основная идея интерпретации — показать и обосновать происходящие метаморфозы воспитательного процесса, его структуры и каждого компонента в условиях функционирования со-бытийной общности семьи и школы, а также вскрыть укорененность принятых базовых ценностей в отношениях, в связях, компонентах и во всей структуре воспитательного процесса. Действительно, базовые ценности со-бытийной общности ориентированы на человека, на подлинно-человеческое бытие, на предназначение конкретной личности, которое должно в максимально возможной степени реализоваться. Отношения и связи в со-бытийной общности — это отношения ценностные, то есть отношения по поводу человеческого бытия. Указанные отношения и составляют структуру воспитательного процесса и суть со-бытийной общности. Эти отношения — чисто ценностные, они субъект-субъектные, диалогические и т.д. Однако этого недостаточно для характеристики структуры со-бытия. Специфику ей придают еще и духовные связи как вырожденные отношения,когдаизменения одного человекавлекутзасобойиз-

менения в других членахсо-бытия. Именно этим моментом отличается структура воспитательного процесса в условиях со-бытия от структуры в ее банальном представлении, бытующем в современных описаниях воспитания. Именно в этом моменте взаимоизменения рождается феномен взаимной ответственности в ее экзистенциальной трактовке: я виновен, ответственен за все, что происходит при моей жизни.

В условиях со-бытия компоненты воспитательного процесса — нормы, ценности, цели, методы, средства и т.д. предстают как компоненты структуры, как атрибуты общения. Они создаются участниками со-бытия на основе базовых ценностей путем конвенции: происходит процесс слияния воспитания с самой жизнью, с бытием, где любая категория, любой компонент — не способ, не прием преобразования человека, а грань бытия человека — ученика, учителя, родителя. Сама жизнь поставляет цели, методы, формы воспитания. И чем богаче событиями жизнь, тем больше она поставляет методов, средств, форм, содержания, воспитания.

. Формирующий эксперимент включил в себя три этапа: 1. Целе-полагающий. 2. Организационно-деятельностный. 3. Рефлексивно-аналитический. Этапы взаимообусловлены, взаимодополняемы в функциональном и организационном планах. Так, в условиях со-бытия элементы целеполагания и рефлексии активно выполняют функции воспитания, поддержки.

Важным слагаемым этапа целеполагания стала выработка и принятие образовательной стратегии лицея в направлении «выращивания» со-бытийной общности семьи и школы. Эта мера носила привентивный характер и была обусловлена тем фактом, что реализация идеи со-бытийной общности семьи и школы возможна только в том учебном заведении, в котором уже предсуществует определенный уровень со-бытия и наличествует необходимый минимум условий и предпосылок. В контексте принятой стратегии были реализованы многообразные формы педагогического и психологического просвещения для учителей, родителей и учеников. Так, для учителей был организован постоянно действующий семинар, включающий два взаимосвязанных направления: «Введение в педагогику Бытия» и «Понимание и взаимопонимание как основа педагогического взаимодействия» (руководитель - профессор Л. М. Лузина). С 1998 года начали работать еще три семинара, объединенные общей педагогико-антропологической тематикой (руководитель - директор лицея как исследователь данной проблемы). Для родителей постоянно с 1996 года работали:

• психолого-педагогический лекторий, в программе которого читались лекции: «Берегите природу ребенка», «Что такое отцовский и материнский долг?», «Берегите любовь» и др.;

• родительские собрания (только в масштабе класса и только с разговорами об успехах детей) о терпимости и взаимопонимании;

• семейные гостиные с размышлениями о ценностях и сложностях бытия;

• дни родителей в школе с посещениями уроков, встречами с учителями, администрацией лицея;

• индивидуальные тематические консультации родителей психологами и педагогами и др.

На первом этапе для проведения формирующего эксперимента было отобрано три класса: 10 «ЛГ» и 10 «А» — в качестве экспериментальных и 10 «ЛЕ» — в качестве контрольного и осуществлена выработка и принятие учениками, родителями и учителями экспериментальных классов индивидуальных целей, норм и обязанностей в плане «выращивания» со-бытия. Все это получило материализацию в утвержденных сообществом каждого класса «Кодексе чести лицеиста» и «Договоре между учителями и родителями».

После отбора участников эксперимента (двух классов) началась целенаправленная просветительская работа со всеми субъектами со-бытия: учителями, родителями и учениками в каждом классе. Профилирующая тема — «Сущность, природа со-бытийных общностей». Наиболее удобной формой стали «круглые столы» по таким частным вопросам, как: «Условия становления, развития и функционирования со-бытийных общностей», «Предпосылки события», «Движущие силы и механизмы со-бытийной общности», «Со-бытийная общность и организация: общее и специфическое»; особый интерес вызвали вопросы: «Совместимы ли со-бытие и состязательность?» и др.

Пограничная между этапами и особо актуальная проблема — поиск направлений, средств, методических форм учебно-воспитательной и организаторской работы, адекватных духовному со-бытию. Одной из профилирующих методологических идей в общем движении к со-бытию была принята идея конструирования воспи -тательныхпространств каксущностных проявлении со-бытийной общности (ипостасей со-бытия): во-первых, воспитательного пространства как интерсубъективности, как смысло- и ценностно-формирующего контекста и, во-вторых, — как динамической сети

взаимосвязанных педагогических событий, в каждом из которых происходит развивающая смысло- и ценностно-ориентирующая встреча взрослого и подростка, подростка с самим собой, их со-бытие как самоопределение, самореализация.

Обращаясь к проблеме средств и форм конструирования воспитательных пространств, было принято и одобрено субъектами со-бытия проецировать их на область культуры повседневности как «высшей реальности» (А Шюц). В плане достижения целей формирующего эксперимента осуществлен акцент на такие особенности повседневности, как характерная для нее взаимодеятельность, состоящая в выдвижении проектов и их реализации посредством трудовой активности. На основе этого возникает и формируется в сознании и деятельности участников со-бытия пространство интерсубъективно категоризируемой объективности социальных явлений и процессов. То есть то, что мы определили как «пространство разделенных смыслов», пространство, в котором субъекты деятельности понимают друг друга «без слов». Это пространство, как было показано в теоретической главе, суть интраиндивидный аспект со-бытийной общности, воспитательное пространство.

Преобладающая ориентация средств и форм, используемых в формирующем эксперименте на культуру повседневности, позволила реализовать весь спектр имеющихся условий и предпосылок становления со-бытия и постоянно воспроизводить новые и недостающие. Особенно это касается таких условий, как доверие к самоорганизации субъектов в свободные деятельные творческие группы, взаимопонимание, альтруизм, толерантность; это привело к расширению и обогащению воспитательного пространства разделенными смыслами и ценностями, укреплению и обогащению форм непосредственного эмоционального общения, расширению спектра отношений и связей, их взаимному переходу друг в друга. Проектный характер деятельности («реализация предвиденного посредством физической и умственной деятельности») формирует целостного (не частичного) субъекта, включающего физические проявления, свойство «созерцающей рефлексии» (обзор результатов действия постфактум), деятельности воображения (проектирование действий, совместный труд со взрослыми, диалог и полилог как способы со-бытия). Вместе с тем, повседневность, отличаясь от иных «миров опыта» (худождественной фантазии, религиозной веры, научного опыта и др.) бодрствующим напряженным вниманием к жизни, способностью ощущать насущное и пребывать в

«стандартном времени», времени трудовых, жизненных ритмов, в полной мере реализует и воспроизводит такие условия и социальные ситуации развития, как взаимодействие, духовное и физическое сплочение, взаимопомощь, взаимоответственность, взаимная потребность в другом, то есть все то, что мы определили как интериндивидный (интертелесный) аспект со-бытийной общности. Только во временных рамках формирующего эксперимента были созданы и при участии всех субъектов со-бытия реализованы следующие проекты: «Музей педагогического лицея»; «Ветераны микрорайона»; «Наш досуг».

В качестве приоритетных методических направлений были приняты:

♦ полипозиционное общение;

♦ событийный подход.

Каждое из них имеет в своем фундаменте идею проектирования и реализации ситуацииразвития как совокупности условий, преобразуемых в пространство связей и отношений между соучастниками, которые создают динамизм, внутреннюю напряженность и противоречивость ситуации. Для ситуации развития принципиально важно наличие не слушателей, а активных участников как полюсов напряжения, задающих целостность, выраженную в живом бытии одного для другого. Проектирование и реализация ситуаций развития — это и есть со-бытие в наиболее рафинированном виде, со-бытие как объект, как источник развития. В ней в полной мере функционирует механизм со-бытия в форме подражания и рефлексии, наиболее ярко активизируются движущие силы со-бытия — обособление и отождествление, а феномен развития предстает как смена одних форм со-бытия другими, более совершенными. Это достигается с наибольшим эффектом в случае со-творчества учителей, учеников и родителей как носителей разнообразных форм и содержания жизненного опыта. Создание ситуаций развития получило наиболее полное воплощение в «педагогических мастерских», которые были включены в саму плоть и жизнь экспериментальных классов.

Многообразные формы создания ситуаций развития как сотворчества получили объединение на основе полипозиционного общения и идеи познания, а затем и осмысления текстов культуры повседневности (литературы, кино, музыки), масс-медиа, молодежных субкультур. Совместная работа участников со-бытия по

выявлению действительных смыслов за ангажированными интерпретациями СМИ, расширяло воспитательное пространство, утверждало диалог, полилог как средства со-бытия, требовало толерантности в условиях многообразия позиций. Полипозиционное общение становится ситуацией развития и способствует самоопределению каждого участника в поле культуры повседневности, обогащению мира смыслов, развитию личностной и культурной рефлексии. Учитывая решающую роль рефлексии и полипозиционного общения в становлении и развитии со-бытийной общности, была принята идея — принять полипозиционное общение в качестве норм повседневной жизни.

Реализация этой идеи потребовала признания недостаточности утвердившегося в школе эго - состояния «родитель», «ребенок» («учитель», «ученик») как неадекватного ситуации со-бытия и обращенного в прошлое (Д. В. Григорьев). Адекватной со-бытию является позиция «взрослого», и это относится ко всякому участнику со-бытия, что соответствует стремлению юности к взрослению. Таким образом, акцент был перенесен с многообразия и экзотичности организационных и воспитательных форм на то, какую позицию занимает каждый из участников со-бытия. Утвердилась позиция педагога как «взрослого», как наставника, важнейшая функция которого — управление рефлексией, поддержание проблематичности ситуаций и активизация самостоятельного мышления. Итак, путь к со-бытию как стратегия, реализуемая в разнообразных формах сотрудничества, — это познание - понимание — проблематизация — рефлексия; средства: текст (как фрагмент повседневности) — полипозиционное общение — со-творчество — позиция «взрослого».

Одной из профилирующих и системообразующих идей стала идея конструирования воспитательного пространства на основе его интерпретации с позиции событийного подхода. Это обеспечивает актуализацию тенденции к системной организации со-бытия. Событийный подход перевел педагога с позиции мероприятий в режим педагогических событий и создал условия для каждого субъекта быть самим собой, занимать личностную позицию. В условиях реализации событийного подхода всякая форма учебно-воспитательного процесса переводится в педагогическое событие, содержащее развивающую, ценностно-ориентирующую встречу подростка со взрослым, реальным или представленным результатами своей деятельности. Но также встреча с самим собой — настоящим,

идеальным, реализованным и проектируемым. В контексте этого подхода утвердился в сознании и практике субъектов со-бытия принцип: воспитывающие и обучающие формы лишь тогда достигают своей цели, когда они реализуют, содержат в себе, либо стимулируют Встречу.

Неизгладимое впечатление оставила в душах участников «Встреча» с повестью И. Грековой «Бабий пароход». Сколько вопросов задали себе родители, учителя, ученики: «Почему так случилось: безграничная материнская любовь породила зло, воплотившееся в сыне?», «Не такой ли я сын?» и т. д., и т. п. Примечательно, что именно с этих откровений утвердилась установка оценивать учителя, воспитателя с позиции — способен ли он готовить событие как Встречу. На этой эмоциональной волне сформировалась и получила реализацию идея перевода всей учебной и воспитательной деятельности в режим педагогических событий, порождающих событие учеников и взрослых, создающих почву для «выращивания» со-бытийной общности семьи и школы. Подобная установка получила реализацию в рекомендациях, позволяющих переводить обычные мероприятия: посещения театра, музея, просмотр фильма или прочтение книги — в педагогическое событие посредством проблематизации и превращения его в ситуацию развития, порождающих полипозиционное общение и со-творчество. Однако отдельные, даже регулярно осуществляемые события, не способны сформировать со-бытийную общность как систему. Это обусловило необходимость непрерывного проектирования воспитательного пространства как сети взаимосвязанных педагогических событий.

В качестве примера создания воспитательного пространства на основе со-бытийного подхода приведена разработанная в экспериментальных классах модель культуры общения.

С выходом в жизнь 11 классов эксперимент завершился. Однако, завершившись в действительности, данный процесс продолжается в сознании участников со-бытия. «Уходя из общности, — пишет Ю. Г. Громыко, - личность уносит с собой попытку самостоятельно воспроизводить общность» уже в иных обстоятельствах собственной жизни. Ученики ушли, а родители в большинстве своем остались, переместив основные усилия в младшие классы — к братьям и сестрам выпускников. Они также унесли с собой попытку создания со-бытийной общности, но уже в иных условиях.

Описание рефлексивно-аналитического этапа эксперимента представлено сравнительными характеристиками состояния со-

бытия до и после формирующего эксперимента. Они касаются, с одной стороны, феномена роста как количественных позитивных изменений,так и феноменаразвития как возникновения новообразований, функциональных органов, то есть изменений качественных, происходящих в индивидах и в сообществе в целом.

Так, если на начало эксперимента актуально проблематизиро-вали для себя ситуацию самоопределения в культуре повседневности, то есть в со-бытии 68,4% учителей, 52,3% подростков и 30,6% родителей, то по окончании эксперимента эти показатели возросли соответственно до 100%, 90,7% и 82%. Это означает, что имеет место рост, но есть основания предполагать и развитие. Убедительно диагностирован факт смещения у учителей центрации в сторону гуманистической. Изменился уровень способности занимать личностную позицию — одного из существенных признаков становления со-бытия. Так, если на начало эксперимента считали себя во взаимоотношениях со школой партнерами 40% учеников и 71,5% родителей, то на конец эксперимента эти показатели стали соответственно 92% и 87% и даже появился довольно значительный слой влиятельных — 5%. В начале эксперимента он был равен 1 % у родителей. Изменились в положительную сторону и показатели критерия «Способы и средства самореализации в со-бытии» родителей. Появился новый показатель - «Непосредственное участие в воспитательном процессе». Таковых оказалось 27%.

Наиболее доказательным свидетельством процесса становления со-бытийной общности семьи и школы являются позитивные изменения в проявлениях нетерпимости (антитолерантности). Если в контрольном классе они остались практически без изменений, то в экспериментальных классах произошли коренные изменения: такие тяжкие проявления нетерпимости, как остракизм, преследование, осквернение, подавление исчезли вовсе, а наиболее распространенное «запугивание», нередко практикуемое и учителями, сократилось втрое. Ценность этого показателя в том, что он «покрывает» собой многие другие показатели: понимание, альтруизм, способность строить коммуникацию и другие, а во-вторых, истинность его не вызывает сомнения, так как она «глаголет» устами подростка.

Заключительное исследование ценностно-жизненных ориента-ций и ценностно-смыслового единства участников со-бытия показал: во-первых, тот же выбор инструментальных и терминальных ценностей; во-вторых, общий сдвиг ценностных ориентаций в сто-

рону здоровья, добра, духовности, и в-третьих, явно выраженное ценностно-смысловое единство.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, делаются выводы о решении поставленных задач.

По теме диссертационного исследования опубликованы следующие работы:

1. Психолого-педагогическая грамотность современного учителя как условие его профессионального мастерства//Педаго-гический поиск. Традиции, инновации, результативность: Материалы VII областной научно-практической конференции. Псков, 2000. - С. 55-56.

2. Формирование педагогической культуры личности// Псковская школа. - 2000. - № 2. - С. 65-66.

3. Семья и школа: пути, формы и методы взаимодействия// Воспитание и обучение: Материалы VIII научно-практической конференции. — Псков, — 2001. — С. 67—69.

4. Содержание, формы и методы работы с родителями// Классный руководитель. — 2001. — № 5. — С. 111.

5. Формирование педагогической культуры личности учащихся// Классный руководитель.—2001.—№ 5.—С. ПО——1 И.

6. Концепция воспитательной системы формирования педагогической культуры личности// Классный руководитель. — 2001.-№5.-С.94-104.

7. Программа научно-исследовательской деятельности // Классный руководитель. — 2001.—№ 5.—С. 94.

8. Педагогический совет-практикум «Интеграция воспитательных усилий семьи и школы»//Обсуждаем проблемы воспитания: методические разработки педагогических советов/ Под ред. Е. Н. Степанова, М. А. Александровой. — М.: ТЦ «Сфера», - 2003. - С. 160.

Сдано в набор 15.01.2004. Подписано в печать 17.02.2004 г. Печать офсетная. Формат 60х90У16. Объем 1,375 п. л. Тираж 100 экз. Заказ 138

ГП Псковской области «Великолукская городская типография» Комитета по средствам массовой информации. 182100, Великие Луки, ул. Полиграфистов, 78/12 Тел./факс: (811-53) 3-62-95 E-mail: VTL@MART.RU

Iff - 43 1 в

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маломоркина, Галина Сергеевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основания и условия становления со-бытийной общности семьи и школы.

1.1. Общая характеристика со-бытийной общности семьи и школы.

1.2. Со-бытийная общность семьи и школы как воспитывающая среда и воспитательное пространство.

1.3. Со-бытийная общность семьи и школы как педагогическая система.

1.4. Интерпретация понятия «со-бытийная общность семьи и школы» с позиции деятельностного подхода.

1.5. Аксиологический аспект со-бытийной общности семьи и школы.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опыт создания и реализации условий становления событийной общности семьи и школы.

2.1. Исходные предпосылки и условия со-бытия семьи и школы.

2.2. Структура педагогического процесса, ориентированного на становление со-бытийной общности его субъектов.

2.3. Создание и реализация условий со-бытия семьи и школы в образовательном процессе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия становления со-бытийной общности семьи и школы"

Актуальность исследования. Поиск путей, средств, методов, организационных форм объединения усилий семьи и школы в интересах воспитания подрастающего поколения — проблема для отечественной педагогики традиционная, актуальность которой непреходяща. Следует признать, что усилия учёных, учителей - практиков и организаторов системы образования не были тщетными. На каждом историческом этапе жизни общества эта проблема в той или иной мере решалась. Но история всякий раз ставила школу, семью, всю систему образования в принципиально новые социально-экономические, идеологические, морально-нравственные, ценностно-смысловые ситуации, в которых обесценивалась значительная часть теоретических наработок и приобретённого педагогического опыта. Так случилось и сейчас, и в этом видится один из важнейших аспектов актуальности теоретических изысканий в области со-бытия семьи и школы. Однако доминирующим фактором актуальности является наличная и всё углубляющаяся разобщённость российского народа, исчезновение феномена консолидации перед грозно встающими проблемами, значительная часть которых носит эсхатологический характер (утеря культурной идентификации, вымирание русского этноса, алкоголизация, наркотизация, обнищание народа и др.). Разобщённость, как ржа металл, разъединяет общество и уже проявилась в межэтническом, межрелигиозном, межрегиональном, межведомственном противостоянии. Классовая, культурная, партийная стратификация как консолидирующие факторы исчезли, оставив простор для разгула разделения народа на основе беспрецедентного материального неравенства. Перед школой и всей системой образования во всей остроте встала проблема: станут ли они дополнительным фактором разобщения народа, а, следовательно, и раскола общества или за счёт каких-то методов работы станут фактором интегрирующим. Есть основания надеяться, что выращивание, становление духовных форм со-бытия родителей, учеников, учителей инициирует аналогичные процессы и в обществе.

В условиях разгула идеологии рынка, отсутствия консолидирующих идей массовая российская школа оказалась средоточием, карикатурным отображением материального неравенства, проявляющегося в первую очередь в разобщении детей («богатенькие Буратино» и «бедные Лизы»), разобщённости родителей и даже в разобщённости учителей. Школа, которую всегда называли вторым домом, становится для детей первой ярмаркой тщеславия. Ежедневно в школе возникают ситуации, заставляющие ребёнка, подростка вспомнить о кошельке своих родителей. Термин «война кошельков» в значительной мере отражает существующее противостояние основных субъектов воспитательного процесса на основе материального неравенства. Вместе с тем, расслоение детской среды нашло проявление в рождении новой школьной популяции «детей рынка». Уже не редким явлением в детской среде стали мелкое предпринимательство, требование денежного вознаграждения за помощь однокласснику в учёбе (Караковский В.А.). Конечно, большая часть учеников, родителей, учителей противостоит напору идеологии и практики «дикого рынка», прилагает огромные усилия для сохранения в душах своих питомцев добрых чувств, представлений о подлинных ценностях человеческого бытия, и это свидетельствует о том, что ещё не поздно начать думать, как сохранить школу, семью, детей, как не ступить на путь неподлинного бытия. В последних рекомендациях Министерства образования России отмечается угрожающая ситуация, сложившаяся на почве внутришкольного разобщения и предлагаются пути «создания поля совместной деятельности». Однако они не выходят за пределы уже десятилетиями известных форм: походы, конференции, встречи и т.п. Нам представляется, что на пути углубляющейся разобщённости детей, родителей, педагогов должна быть поставлена преграда в форме духовного события субъектов образовательного процесса на основе разделяемых сообществом ценностей, смыслов и целей жизни. Альтернативы духовному событию нет, выше «золотого тельца» может быть только дух, и этот тезис в полной мере созвучен традиции, менталитету и идеалам нашего народа.

Другим важным аспектом актуальности исследуемой темы является положение, сложившееся в российской семье. Семья, борющаяся за выживание, решительно отвергает всё, что мешает деловому успеху, и это переносится на ценностные ориентации детей: участие в школьных мероприятиях -непроизводительная трата времени. Кроме того, под воздействием популистской риторики в средствах массовой информации по поводу самовоспитания, самообразования как новейших тенденций в идеологии воспитания родители потеряли ориентацию и не видят грани между сопровождением и надзором, между помощью и подавлением, между доверием ребёнку и страхом за его жизнь.

Однако основные симптомы процесса разрушения семьи просматриваются в сфере нравственности. Не имея навыков совместного проживания с ребёнком, значительная часть родителей, особенно из числа материально обеспеченных, стремится «откупиться» от личного общения с ним дорогими подарками, компьютерной или иной дорогой техникой, лишая тем самым детей живого участия и поддержки. На этом пути идёт процесс утраты традиционного понимания семейного воспитания как добровольного несения родительского креста, жертвенной любви. Утрата традиционных нравственных ориентиров нередко приводит к тому, что семья оказывается не в силах противостоять пороку. В силу духовной и психологической пустоты семейных отношений дети тяготятся пребыванием в родительском доме, предпочитая семье компанию сверстников. Нередко дети просто бегут из дома в поисках приключений. В этом, а также в безответственности, пьянстве, агрессивности родителей, видится причина расширения безнадзорности и появления детского бродяжничества как социального явления, роста детской и подростковой преступности, наркомании, алкоголизма, проституции, суицида.

К сожалению, семья нередко становится той средой, где под влиянием процессов, происходящих в обществе, формируется злобность, ненависть к тем, кто живёт и мыслит не так, как прежде, как большинство. В.В. Зеньковский в одном из своих трудов подчёркивал пагубность для детской души безнравственности окружающих ребёнка взрослых и, в первую очередь, родителей. «.Если подойти глубже к детской душе, - предупреждал он, -углубиться, насколько это доступно для нас, в метафизику детства, тогда становится ясным, что моральное здоровье детской души является, может быть, самым важным, самым глубоким фактором её духовного развития.» [45,170].

Это далеко не полный перечень чётко обозначившихся обстоятельств семейной жизни современной России, касающихся, конечно же, не всех, однако настоятельно требующий принятия мер к локализации, гашению назревающего пожара. В числе этих мер не последнее место принадлежит поиску новых, продуктивных форм со-бытия родителей, детей и школы.

Следующий аспект актуальности предпринятого исследования видится в противоречиях современной педагогической науки, в той её части, которая касается научного осмысления проблематики взаимодействия семьи и школы. С одной стороны налицо фундаментальная обоснованность необходимости научного и практического поиска новых форм сотрудничества [67]; [93], а с другой: приверженность к усовершенствованию, консервации, а значит, к сохранению «традиционных», в основном устаревших и неэффективных форм сотрудничества родителей и педагогов. Так, в методических рекомендациях о взаимодействии образовательного учреждения с семьей Министерство образования России на основании выводов ученых предлагает такие формы: родительские собрания, родительские лектории, тематические конференции, вечера вопросов и ответов, встречи с родительской общественностью администрации учреждения и т.п.» Комментарии здесь излишни; навязчивая пропаганда в академических и научно-педагогических изданиях западного опыта, в котором проблема сотрудничества вообще не ставится; практически не подтвержденные, научно не обоснованные, однако настойчивые устремления внедрить в учебно-воспитательный процесс идеи и даже методы синергетики [50,30]; [89], что, конечно же, связано с абсолютизацией процессов самоорганизации в том числе и в сфере сотрудничества основных субъектов образования; отсутствие в последние годы диссертационных и монографичеких исследований по проблематике взаимоотношений семьи и школы.

Вместе с тем, отмеченные выше противоречия имеют единую питающую их основу: она - в несоответствии метода объекту, т.е. той реальности, на которую он направлен. Это противоречие относится к числу неразрешимых в рамках тех условий, в которых оно сформировалось. Известно, что метод этот -научный, экспериментальный, реализуемый только в условиях субъект-объектных отношений между исследователем и исследуемым; он предполагает обязательное наличие проверяемых гипотетических построений, обязательное определение специальных условий экспериментальной работы и экспериментальной проверки гипотетических построений; принятие в качестве истины того, что экспериментально проверяемо. Конечно же, всё это не может быть применено к постижению семьи, сообществ учеников, учителей, а тем более их совместного бытия. Здесь применим иной метод, Л.И. Новикова назвала его методом "понимающего вхождения" - вхождения в быт, в повседневность, которые в действительности питают, определяют бытие основных субъектов образовательного процесса [93,67].

История исследований проблематики взаимодействия семьи и школы богата подлинными открытиями. Однако, социальная, в том числе школьная действительность, отторгла большую часть их. Нам представляется наиболее ценным в плане настоящего исследования опыт В.А. Сухомлинского. Конечно, организационные формы взаимодействия школы и семьи, открытые великим педагогом, в большинстве своём не могут быть перенесены в принципиально иную социальную среду. Но формы и не должны наследоваться, наследоваться может только метод. Метод же его вписывается в идеальные представления о гуманистической педагогике и может быть назван методом духовного со-бытия. В истории отечественной педагогической мысли нечто подобное мы находим у

B.В. Розанова. Осмысливая свой педагогический опыт, он особый акцент ставил на том, что каждый писатель и воспитатель человеческих душ должен и может научиться слушать и слышать, видеть и распознавать движения души. Но этого мало, считал он, нужно еще умение передать это другим путём выговаривания, записывания. «Выговаривая» свои душевные движения, Розанов старался уловить их и у других.

Подобный способ постижения человеческого бытия был свойственен М. Пришвину, В. Шукшину, а в педагогике - П.Ф. Каптереву, С.А. Рачинскому,

C.Т. Шацкому. Характеризуя этот метод со стороны вербальной репрезентации, назовём его методом феноменологическим. Этому методу принадлежит будущее в педагогике как науке и как практике.

Обращаясь к современному состоянию разработанности проблематики сотрудничества школы и семьи, подчеркнем, что наибольшее количество исследований посвящено семье как самоорганизующейся среде воспитания детей со всеми ее реализованными и нереализованными возможностями (Т.В. Брагина, Е.Г. Гуцу, В.М. Даринская, М.А. Дмитриева, Н. Т. Колесник, Л.И. Новикова, М.М. Прокопович и др.). О взаимодействии семьи и школы в области образования, воспитания школьников свидетельствуют труды Л.В. Байбородовой, В.В. Власюк, В.Н. Гурова, А.В. Зонова, Е.М. Кожевникова,

Л.Н. Константиновой, И.И. Македон, Л.И. Маленковой и др. Многообразные формы сотрудничества между учащимися и учителями осмысливаются в трудах А.П. Антиповой, С.Ю. Алашева, З.И. Васильевой, Н.Ф. Радионовой, А.Н. Тубельского, E.J1. Федотовой, И.В. Цветковой и др. Расслоение детской среды и формы её организации, создание воспитывающего пространства исследуются в работах H.H. Иорданского, В.А. Караковского, Ю.С. Мануйлова, Л.И. Новиковой, Т.И. Олыкайнен, М.Н. Рат, М. Руткевич, Н.Л. Селивановой, С.С. Степанова и др. Формы взаимоотношений педагогов с родителями, педагогическая культура и педагогическое просвещение родителей стали предметом исследования в трудах Л.В. Байбородовой, H.A. Жокиной, М.В. Зиновьевой, Е.В. Коротаевой, М.Д. Махлина, О.С. Нестеровой, С.Н. Щербаковой и др. Ряд исследований посвящены формам сотрудничества в образовательно-воспитательном пространстве школьников различных возрастов (Н.И. Бараковская, Б.С. Герщунский, Т.С. Таюрская, Е.А. Тимошко, О.Б. Скрябина и др.), диалогу поколений в образовательном процессе (Э.Е. Дроздовский, Т.В. Кружилина, О.Н. Марков и др.). В последние годы чётко обозначился и продолжает нарастать поток исследований и публикаций по различным аспектам духовного воспитания учащихся (К.З. Акопян, В.А. Андрусенко, Е.И. Артамонова, К.И. Вальков, А.И. Вейник, В.И. Винокуров, Е.О. Галицких, Е.В. Квятковский, H.A. Коваль, А.Е. Лихачёв, Л.М. Лузина, В.Н. Сагатовский, И.В. Силуянова, В.Д. Шадриков, A.A. Шумихина и др.).

В качестве общей характеристики научных работ приведённых авторов следует привести такие положения. Во-первых, «веерная» направленность исследовательских усилий - на учеников, отдельно на учителей, иногда на учеников и учителей, иногда на родителей, но почти никогда на сообщество всех субъектов образовательного процесса. Естественно заключить, что этот факт отражает действительную разобщённость указанных субъектов. Отсутствуют исследования путей, условий преодоления этой разобщённости.

Во-вторых, преобладает субъект - объектная схема взаимоотношений и, соответственно, односторонняя направленность воспитательных усилий - от учителя к ученику. Показательно в этом плане название проведённой в мае 1996 года Всероссийской научно-практической конференции в Рязани - «Подготовка учителей к духовно-нравственному образованию и воспитанию учащихся». Термины «сотрудничество», «взаимодействие» только подчеркивают наличие невидимого, но реально существующего барьера между учителями, учениками и родителями. Не «рядом», но «вместе» друг с другом, не только сотрудничество и взаимодействие, но «со-бытие» как активное проживание социальных, бытовых, профессиональных личностно - значимых ситуаций, как совместное духовное бытие взрослых и детей. Результатом такого взаимодействия, совместного проживания является обоюдное духовное взаимообогащение, взаиморазвитие взрослого и ребёнка. Такое понимание воспитания и обучения с необходимостью ведёт к признанию субъектности ребёнка в процессе воспитания. Есть основания полагать, что именно этот путь приведёт к преодолению разобщённости, к возникновению некой общности основных субъектов образовательного процесса. В-третьих, не представлена (за небольшим исключением - Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко) онтологическая проблематика. Бытие ребёнка, подростка, юноши - вот истинный предмет педагогического исследования, в контексте которого могут быть решены и задачи образования. В связи с вышеизложенным исследовательская проблема представляется в таком виде: каковы условия становления со-бытийной общности семьи и школы как средства преодоления разобщённости основных субъектов образовательного процесса и объединения усилий в интересах взаимовоспитания, взаиморазвития.

Воспитание в современных условиях может быть понято только как взаимодействие и сотрудничество взрослых: родителей, учителей и детей в сфере их совместного бытия - со-бытия. Основная функция со-бытия, как отмечает В.И. Слободчиков., развивающая. «Со-бытие есть то, что развивается и развивает» [119,174]. То есть «развивает» и «воспитывает» в этих условиях не педагог и даже не родитель, а само со-бытие. Феномен воспитания теперь пребывает не в точке нахождения воспитателя, а в сфере «между» учителем, родителем и ребёнком, которая существует только в том случае, если все они в ней заинтересованы. Меняется и направленность воспитательной деятельности - акцент переносится с преобразования личности ребёнка на удержание и преобразование сферы «между» взрослыми и ребёнком в целях развития личности ребёнка и других субъектов образовательного процесса. Эта сфера -«между», определяемая педагогами, философами через понятие «диалог», «встреча», «со-бытие», квалифицирована нами как «воспитательное пространство», как «контекст». Таким образом, явственно предстает онтологическая укоренённость и содержательная наполненность понятия «события» по сравнению с утвердившимися при описании воспитательного процесса понятиями «взаимодействие», «сотрудничество» и т.п.

Определимся с основными понятиями. «Педагогическое условие» - это внешнее или предсуществующее возникающему феномену обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на возникновение, становление, развитие некоего феномена, в той или иной мере сознательно конструируемый педагогом, интенционально предполагающий, но не гарантирующий определенный результат, процесс. В исследовании часто употребляется понятие «предпосылка» как синоним «условия» с целью подчеркнуть предсуществование некоторых обстоятельств, обеспечивающих возникновение со-бытийной общности, особенно тех, влиять на которые педагог не в состоянии. Например, генетической предпосылкой со-бытийной общности семьи и школы является весь процесс онтогенеза, в котором со-бытийные общности сменяли одна другую. «Становление» - категория педагогики, означающая процесс формирования какого - либо материального или идеального объекта. Становление предполагает переход возможности в действительность. Мы бы предпочли другой термин, более образно отражающий переход со-бытийной общности из небытия в бытие, -«выращивание» (В.И. Слободчиков), однако в заголовок проблемы (темы) мы не решились его вынести как не устоявшийся в категориальном аппарате.

С учетом приведенного обоснования нами сформулирована исследовательская тема: «Педагогические условия становления со-бытийной общности семьи и школы".

Объект исследования: со-бытие семьи и школы.

Предмет исследования: педагогические условия становления событийной общности в системе отношений «учитель - родитель — ученик» («семья и школа»).

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить необходимые педагогические условия становления событийной общности семьи и школы.

Гипотеза исследования: со-бытийная общность семьи и школы как объединение учеников, учителей, родителей на основе общих ценностей и смыслов может состояться, если: будут выявлены, осмыслены, учтены и реализованы условия, вытекающие из самой природы со-бытия (онтологические условия): незаданность связей и отношений, структуры вообще: самоорганизация, ценностно - смысловое единство и равенство членов общности, предсуществование в коллективе индивидов, способных занять личностную позицию, взаимопонимание, отсутствие конкурентности и соперничества, диалог как способ со-бытия; будет реализовано со-бытие как воспитательное пространство в двух его основных ипостасях: во-первых, как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, в каждом из которых происходит развивающая, смысло- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребёнка, их со-бытие как самоопределение, самореализация; во-вторых, как смысло- и ценностно- формирующий контекст; деятельность общности приобретет системный характер, а сама она обретет статус педагогической системы, смысло- и ценностно-центристской; будет осуществлено полное и непрерывное согласование всего содержания профессиональной деятельности учителей и «непрофессиональной» деятельности учеников и родителей; в идеологию системы будет заложена и реализована идея свободного выбора, толерантности, взаимной ответственности, ценностно-смыслового единства, духовности, как системопорождающих отношений и связей; носителем опережающих ситуаций выступит педагогический коллектив, а базой общности станет школа; исходным, скрепляющим, системообразующим фактором станет непосредственное эмоциональное общение, а со-бытийная общность будет реализована на уровне класса; учтены закономерности ведущих типов деятельности и осуществлён выбор системообразующей деятельности; будет учитываться инициатива учеников и родителей , а со стороны взрослых осуществляться постоянное встречное движение; ценностно-смысловое самоопределение субъектов со-бытия будет осуществлено в пространстве гуманистической и антропоцентристской парадигм, креативно-педагогической цивилизации и префигуративной педагогической культуры.

Задачи исследования: выявить и проанализировать теоретические и методологические предпосылки становления со-бытийной общности семьи и школы; дать сущностную характеристику со-бытийной общности семьи и школы и выявить её педагогический смысл; выявить условия становления со-бытийной общности семьи и школы; осуществить интерпретацию понятия «со-бытийная общность семьи и школы» с позиций онтологического, средового, системного, деятельностного и ценностно-парадигмального подходов; определить и экспериментально проверить пути, средства, формы реализации и воспроизводства условий становления со-бытийной общности семьи и школы;

Методологическую базу исследования составили: онтологический подход к истолкованию педагогической действительности как сферы бытия растущего человека, а образование - как самодостаточного, самоценного периода жизни ребёнка (О.Ф. Больнов., М. Бубер, X.- Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, М. Шелер, Ф. Шлейермахер); системный подход к истолкованию и построению педагогической действительности (Р. Акофф, И.А. Колесникова, О.Г Прикот, E.H. Степанов и др.); средовой подход (Н.М. Борытко, Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, H.J1. Селиванова, И.Д. Фрумин, Н.Е. Шуркова и др.); деятельностиый подход (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В. Франкл); системно-генетический подход к исследованию становления субъектности на путях онтогенеза. (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин); ценностно - парадигмальный подход (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, М. Мид, О.Г. Прикот, П.Г. Щедровицкий); феноменологический подход к осмыслению воспитательного пространства и смыслопорождающей деятельности (Х.-Г. Гадамер, Э. Гуссерль, В. Дильтей, JI.M. Лузина, М. Хайдеггер); базовые положения современной методологии педагогики (Б.С. Гершунский, В.И. Загвяздинский, Е.И. Казакова, A.C. Роботова, В.А. Сластенин, Е.В. Титова, А.П. Тряпицина).

Теоретические основания исследования. Исследование осуществлено в русле концепций целостного учебно - воспитательного процесса (B.C. Ильин, В.А Караковский, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Е.А. Ямбург); использовались концепции личностно -ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.А. Братченко, Е.И. Казакова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, И. Якимовская); основные положения гуманистической педагогики и психологии (Ш.А. Амонашвили, З.И. Васильева, О.С. Газман, В. И. Загвяздинский, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); идеи о путях достижения сотрудничества и взаимодействия в учебно-воспитательном процессе учителей, родителей и учеников (Б.С. Гершунский, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Ф. Радионова, Н.Л. Селиванова, E.H. Степанов, В.А. Сухомлинский, А.Н. Тубельский); об основах ценностно-смысловой коммуникации (М.М.Бахтин, Э. Берн, М. Бубер, М. Вебер, В. Дильтей, Я. Корчак, Э. Шпрангер, К. Ясперс); концепции воспитывающей среды и воспитательного пространства (Д.В. Григорьев, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Л.Н. Селиванова, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин); понимающие подходы в воспитании (М.М. Бахтин, Л.А. Беляева, Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, В.В. Знаков, Л.М. Лузина, М.К. Мамардашвили, В.А. Сухомлинский, П. Рикёр); идеи толерантности (С.Н. Батракова, Б.С. Гершунский, Бетти Э. Риэрдон, В. Таланов); идеи воспитания в школе альтруизма (Э.В. Ильенков, П.А. Кропоткин, А.Ф. Лазурский, A.C. Макаренко, Г. Селье, В.А. Сухомлинский, Э. Фромм, Н.Г. Чернышевский).

Эмпирическая база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались методы: теоретического исследования: междисциплинарный анализ и синтез информации, полученной из литературы по проблематике исследования; обобщение, абстрагирование, моделирование воспитательной системы, ситуаций и процессов; эмпирического исследования: монографическое изучение и лонгитюдное исследование личностного становления субъектов образовательного процесса, включённое и косвенное наблюдение, педагогический эксперимент, диагностические методы, тренинги, встречи, дискуссии, изучение передового педагогического опыта, контент-анализ, интерпретация продуктов творческой деятельности (сочинения, матрицы смыслов, ассоциативные ряды, педагогическое эссе, дневники, самоотчёты и др-); методы гуманитарной экспертизы, адекватные предмету и задачам исследования продвижения субъектов со-бытийной общности в направлении взаимопонимания, толерантности, альтруизма, духовного роста, что позволяло обоснованно судить об эффективности процесса становления общности.

База исследования: муниципальное образовательное учреждение «Педагогический лицей» г. Великие Луки Псковской области.

Этапы исследования: исследование осуществлено в 1995-2003 г.г. Логическая схема исследования включала в себя следующие этапы: 1-й — поисково-ориентировочный - 1995-1997г.г.: целевой анализ литературы, ценностно-смысловое и методическое самоопределение в пространстве реально функционирующих научно-исследовательских и образовательных парадигм, подходов, конкретных методик; формирование проблемы, темы, цели, гипотезы исследования; изучение состояния проблемы в практике взаимодействия семьи и школы в образовательных учреждениях города Великие Луки, начало экспериментальной работы на базе педагогического лицея, составление и реализация программ подготовки учителей лицея к работе по «выращиванию» со-бытийной общности и педагогическому просвещению родителей.

2-й - поисково-констатирующий: - 1998-2000г.г.: продолжение работы по подготовке учителей и родителей. Проведение констатирующего эксперимента.

3-й - поисково-преобразующий - 2000 - 2003г.г.: осуществление преобразующего (формирующего) эксперимента, обобщение, систематизация, апробация основных результатов исследования на уровне городских и областных образовательных и научных учреждений, оформление результатов исследования в соответствии с требованиями ВАКа.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что: осуществлена педагогическая интерпретация с позиций различных исследовательских подходов социально-психологического понятия «событийная общность» применительно к взаимоотношениям семьи и школы, и, таким образом, в научный оборот введено понятие «со-бытийная общность семьи и школы»; выявлены условия становления со-бытийной общности семьи и школы и осуществлена их предварительная классификация; определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены основные направления, средства, методы и формы реализации и воспроизводства условий становления со-бытийной общности семьи и школы; разработана авторская концепция воспитательного пространства как «контекста» со-бытия, пространства разделенных смыслов.

Теоретическая значимость определяется: созданием дополнительного теоретического основания для развития педагогической науки в новом направлении - поиска путей, средств, условий становления со-бытийной общности в образовательных учреждениях; разработкой методологических основ становления со-бытийной общности, обеспечивающих единство научных (гносеологических) и онтологических подходов в постижении со-бытия субъектов образовательного процесса; обогащением категориального аппарата педагогики новыми понятиями - «со-бытийная общность» и производными от нее.

Практическая значимость определяется тем, что результаты, полученные в ходе исследования, методика и методология могут быть использованы в качестве основы для «выращивания» со-бытийных общностей в образовательных учреждениях, а также для организации воспитательной работы по формированию толерантности, альтруизма, способности к взаимопониманию, конструированию воспитательной среды и воспитательного пространства. Методика выявления, реализации и воспроизводства условий становления со-бытийных общностей, разработанная в исследовании, может быть представлена в качестве учебного пособия на факультативах педагогических вузов, колледжей и в тематике научно-исследовательских работ студентов.

Положения, выносимые на защиту: I. Педагогическая концепция со-бытийной общности семьи и школы как цели и результата развития взаимоотношений семьи и школы, как способа бытия субъектов образовательного процесса, достигнутого на основе реализации онтологического подхода к организации учебно-воспитательного процесса, и ее аспекты: а) со-бытийная общность как духовное единение взрослых и детей на основе конвенциальных ценностей и смыслов бытия; б) со-бытийная общность как воспитательное пространство в двух его проявлениях: как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий; как «контекст», пространство интерсубъективных смыслов, обусловливающих личностное смыслопорождение, взаимодеятельность и взаимопонимание в сфере культуры повседневности.

II. Условия, способствующие становлению со-бытийной общности семьи и школы: а) группа условий, конституируемых природой духовного со-бытия (незаданность связей и отношений, структуры вообще, доверия самоорганизации; ценностно-смысловое единство и равенство, антропоцентризм; предсуществование (предварительное «выращивание») индивидов с развитыми субъектными и позиционными личностными характеристиками; взаимопонимание; толерантность; альтруизм; отсутствие конкуренции, соперничества, в том числе каких бы то ни было форм межличностного соревнования, утверждение форм повседневного преодоления себя; диалог как способ со-бытия); б) группа условий, вытекающих из природы со-бытия как воспитательного пространства (со-бытийная общность семьи и школы как воспитательное пространство в двух его ипостасях: во-первых, как сеть педагогических событий; во-вторых, как контекст творческого смыслопорождения, как пространство разделённых смыслов и ценностей, как форма русско - язычной общности); в) группа условий, конституируемых системной природой событийной общности (со-бытийная общность семьи и школы - педагогическая система; по признаку системообразующего компонента - система смыслоцентристская (ценностноцентристская); она - пространство самоопределения, самореализации и моральной заинтересованности для участников общности); г) группа условий, конституируемых деятельностной природой событийной (со-бытийная общность может возникнуть и функционировать только на основе непосредственного эмоционального общения; вследствие этого её реализация возможна только на уровне малой группы, только при учёте инициативы каждого члена, только на основе деятельности совместно со взрослыми и при учёте воспитывающего характера ведущей деятельности); д) группа условий, конституируемых ценностно-смысловой ориентацией в полипарадигмальном пространстве современной педагогической действительности: (полилог как основное коммуникативное средство, предусматривающий в том числе сосуществование ценностных оснований всех основных парадигм, проявление которых наблюдается в современной педагогической действительности; равноправие и свобода всех субъектов общности в выборе ценностных оснований и соответствующих парадигм; поликультурность в организации учебно-воспитательного процесса; антропоцентризм, утверждающий основной ценностью в образовании человека, будь то ученик, учитель или родитель; со-бытийная общность семьи и школы должна замыслиться, пройти становление и сформироваться, исходя из ценностей креативно-педагогической цивилизации и префигуративной педагогической культуры).

III.Критериальные характеристики и уровневые показатели становления со-бытийной общности семьи и школы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена: непротиворечивостью теоретико-методологических оснований исследования; ориентированностью исследования на человека в процессе его становления как субъекта со-бытия; многосторонним качественным и количественным анализом фактического материала; корректностью педагогического эксперимента; применением разнообразных эмпирических методов, адекватных конкретным задачам исследования и проверенных на валидность и надёжность; практическим применением полученных результатов в образовательном учреждении.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: путём публикаций статей и тезисов докладов; на аспирантских семинарах в Псковском педагогическом институте; в учебно-воспитательном процессе педагогического лицея г. Великие Луки; в процессе семинарских занятий со студентами Псковского педагогического института; на научно-практических конференциях в ПОИПКРО; на Всероссийском родительском собрании в декабре 2000 г.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в восьми публикациях.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Опыт проведенного исследования и практической реализации теоретико-методологических положений, относящихся к проблеме становления и функционирования со-бытийной общности семьи и школы, дает основания сформулировать ведущие ценностно-методологические идеи, объективирующие ценностно-центристский подход автора и реализованные в ходе эксперимента:

- идея ценности природы человека, ее системного качества — как биологического индивида, носителя предпосылок к со-бытию, как личности и индивидуальности, - созидающей условия для личностного со-бытия;

- идея ценности- цели — целостности личностного (а для учителя и профессионально-личностного) самоопределения на основе личностной позиции;

- идея ценности со-бытия как наиболее адекватного, имманентного природе человека способа самоопределения и самореализации;

- идея ценности стратегии на утверждение диалоговой позиции каждого человека, на самоопределение в пространстве полилога и полипозиционного общения;

- идея ценности повседневности, ее культуры как «высшей реальности», как единственной онтологической основы всех других миров личностного опыта;

- идея ценности метода, средства, формы как «фрагментов» бытия человека в мире повседневной культуры.

2. К выбору частно-научных методологических оснований становления события, методики и техники исследования, а также практической реализации следует подходить с позиций личностно-ориентированного развивающего образования, его целей и смыслов, его технологий и ведущих идей, в контексте педагогики поддержки и «выращивания» того, что имеется в качестве позитивных предпосылок.

3. Успешно решать проблемы современной развивающейся школы и, в частности, «выращивания» со-бытийной общности семьи и школы может только педагог, способный к непрерывному профессионально-личностному самоопределению, осознающий процесс и результаты этого самоопределения, открытый для «встречи» с личностью другого. Иначе: педагог, способный к непрерывному профессиональному и социокультурному самоопределению - предпосылка и условие, без которых становление со-бытия невозможно. Основанием для подобного суждения является закономерность - «Только личность воспитывает личность» (В.А. Сухомлинский).

4. В ходе исследования и анализа его результатов сформировался вывод: все взаимодействующие компоненты со-бытийной общности - целевые, содержательные, процессуальные, результативные - оказывают эффективное влияние на всех субъектов образовательного процесса. Этот, на первый взгляд, банальный вывод в действительности несет глубокий методологический смысл: вне (минуя) личностное (профессиональное) самоизменение каждого субъекта общности со-бытие невозможно. А потому антропоцентризм как ценностно-методологический принцип просто востребован самой природой со-бытия.

5. Опытно - эмпирическое исследование и анализ его результатов убедительно показали, что идея «выращивания» со-бытийной общности семьи и школы становится реальностью и преобразующей силой, приобретает действенность педагогической теории, если ее разделяют и принимают субъекты образовательного процесса как личностно-значимую, как преобразующую их деятельность в направлении сотворчества, принятия диалоговой позиции, становления толерантности, способности к взаимопониманию.

6. Методологическим основанием, условием, предшествующим работе исследователя, педагога по проектированию и «выращиванию» событийной общности семьи и школы, является скрупулезная оценка имеющегося уровня со-бытия и философско-методологическая рефлексия, приводящая к осмыслению, констатации того, что в наличном бытии достойно «выращивания».

7. В ходе эксперимента обоснована, подтверждена идея «конструирования» воспитательного пространства как «контекста» разделенных смыслов и как «сети взаимосвязанных педагогических событий». Показана их непротиворечивость и взаимная дополнительность.

8. Практически подтверждена идея J1.C. Выготского о необходимости создания «ситуаций развития» как наиболее адекватной формы со-бытия родителей, учеников и учителей, реализующих со-творчество, полипозиционное взаимодействие в пространстве культуры повседневности.

9. Осуществлен перевод основных форм учебно-воспитательной деятельности педагога в режим педагогического события, в режим проблемной ситуации, приводящей к востребованности различных типов рефлексии.

Ю.Подтверждена вскрытая уже проведенными исследованиями сложность, ограниченность в возможностях включения значительной части родителей в процессы культурного и личностного самоопределения как в пространстве повседневности, так и в пространстве со-бытийной общности. Требуется дополнительный поиск форм, средств с учетом сложившейся социально-экономической ситуации в обществе.

Заключение

1. В логике сформулированных во Введении задач выявлены и проанализированы теоретические предпосылки исследования событийных общностей вообще и со-бытийной общности семьи и школы в частности. Выработана сущностная характеристика со-бытийной общности семьи и школы как педагогического понятия и как феномена педагогической действительности; определены уровни становления события и критерии его сформированности. Осуществлена интерпретация «со-бытийной общности семьи и школы» как педагогического понятия с позиций онтологического, средового, системного, деятельностного, ценностно-парадигмального (аксиологического) подходов.

2. Показано, что концепция становления со-бытийной общности семьи и школы принципиально дистанцируется от ранее созданных концепций «сотрудничества», «взаимоотношений» и т.п. прежде всего центрацией на духовном со-бытии в сфере культуры повседневности как «высшей реальности», в которой только и возможно достижение ценностно-смыслового единства, духовного единения и взаимопонимания.

3. Выработанные теоретические основания и педагогический эксперимент подтвердили выдвинутую гипотезу. С позиций названных выше подходов, а также с позиций системно - ориентированного синтеза определены условия и предпосылки становления со-бытийной общности и обоснована стратегия усилий учителей и других субъектов образовательного процесса на утверждение диалога, полилога, полипозиционного взаимодействия во всех формах учебно-воспитательной работы.

4. В проведенном исследовании доказано, что стратегическая ориентация на «выращивание» со-бытийных общностей семьи и школы в условиях нарастающей разобщенности современного российского общества и углубляющегося социо- культурного неравенства может стать фактором, интегрирующим и инициирующим аналогичные процессы в обществе.

5. В исследовании подтверждена научная значимость и практическая эффективность становления со-бытийной общности, во-первых, как «контекста» разделенных смыслов, как воспитательного пространства, «сплетенного» из педагогических событий; во-вторых, как «ситуации развития» и как источник развития.

6. Результаты педагогического эксперимента подтвердили теоретическую концепцию педагогической позиции педагога и родителя, находящихся в со-бытии с юношами и подростками, как позицию «взрослого», как позицию «рефлексивного управляющего», что принципиально отлично от позиций «родителя» и «учителя».

7. Процесс и результат педагогического эксперимента показали, что наиболее трудно преодолимым препятствием на пути достижения события является неразвитость способности к рефлексии, - того органа, посредством которого человек осознает недостаточность только своих ценностей, своих смыслов для адекватного постижения мира природы и культуры.

8. Эксперимент выявил объективное наличие у всех субъектов образовательного процесса - учеников, учителей, родителей -стремление, тяги к установлению все более близких, духовных отношений - к со-бытию.

9. Теоретически обосновано и практически подтверждено важное методологическое положение, характеризующее со-бытийную общность не как установивший факт, а как процесс, основной формой бытия которого является становление.

10.В исследовании апробирована методология проектирования и реализации со-бытия, способная выступать в качестве алгоритма в самых различных событиях жизни. Цепочка при этом такова: встреча с текстом (в широком смысле, как фрагментом повседневной реальности и субкультуры) — изучение - проблематизация (нахождение противоречий) - культурная рефлексия - постижение смысла события - обмен смыслами (полипозиционное общение) - взаимообогащение индивидуальных смыслов (со-творчество).

11.Технологические функции осуществленного исследования реализованы на следующих уровнях:

- проективный уровень представлен описательной моделью со-бытийной общности семьи и школы;

- преобразовательный уровень обеспечен внедрением концепции в муниципальном образовательном учреждении «Педагогический лицей» г. Великие Луки Псковской области;

- рефлексивный уровень объективирован в индивидуальных концепциях учителей лицея и выпускников, унесших в жизнь попытки созидания со-бытийных общностей в различных сферах бытия.

12.Проведенное исследование позволяет сделать заключение, что разработанная концепция условий становления со-бытийной общности семьи и школы позволяет достичь прогнозируемый воспитательный результат.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маломоркина, Галина Сергеевна, Псков

1. Акопян К.З. Духовность: сущность, природа, своеобразие // Полигнозис. -1999. № 4. - С. 97. - 116; 2000. - № 1. - С.98-107.

2. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М.: Прогресс, 1985. -327 с.

3. Алиева JI.B. Детские общественные объединения в воспитательном пространстве социума // Педагогика. 2002. — № 7. - С .48-52.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.-496 с.

5. Арсеньев A.C. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна «Человек и мир» //Вопросы философии. 1993. -№ 5. -С. 130-160.

6. Байбородова Л.В. Формы взаимодействия педагогов, учащихся и родителей. Ярославль: ЯГПИ, 1992. - 39 с.

7. Бараковская Н.И. Воспитание отношений сотрудничества между школьниками 5-7 классов на основе гуманистических ценностей методами педагогического консультирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1998. С. 21.

8. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. -1995.-№3. С. 103-129.

9. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 27-33.

10. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики Достоевского. Киев: НЕКСТ, 1994. - 509 с.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 424 с.

12. Белкин A.C. Педагогика детства (основы возрастной педагогики). -Екатеринбург, 1995.- 151 с.

13. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд -во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

14. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1966. - 40 с.

15. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. -№ 4. - С. 11-17.

16. Бондаревская Е.В. Педагогика / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. -Ростов-на-Дону, 2000. 354 с.

17. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов-на-Дону, 1990.-560 с.

18. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону, 1995. - С. 3-37.

19. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград: Перемена, 2001.- 180 с.

20. Борытко Н.М. Педагог в пространстве современного воспитания. -Волгоград: Перемена, 2001.-214 с.

21. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия. Волгоград: Перемена, 2000. - 224 с.

22. Брагина Т.В. Родительское отношение как психологический фактор личностного самоопределения ребенка в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 24 с.

23. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993. - 175 с.

24. Васильева З.И. Проблемы сотрудничества педагогов и учащихся: по материалам педагогических исследований 60-80-х гг.//Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. -JI.: 1989.-С.З-16

25. Васильева З.И. Изучение личности школьника учителем. -М.: Педагогика, 1991 .-135с.

26. Вебер М. Исследования по методологии науки: В 2-х ч. М.: ИНИОН, 1980. -Ч. I. - 202 с.

27. Власюк И.В. Ориентация будущего учителя на ценностное взаимодействие с семьей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург,1998.-21 с.

28. Воронцова Г.Г. Организационно-педагогические условия взаимодействия социального работника с родителями и детьми из неполной семьи: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. - 23 с.

29. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. —1999.-№4.-С. 27-39.

30. Гадамер Х.Г. Актуальность прекрасного. М.: Прогресс, 1991. - 367 с.

31. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. — 1997.-№4.-С. 45-52.

32. Галицких Е.О. Духовное развитие личности: программа и модели занятий спецсеминара. Киров, 1997. - 124 с.

33. Галицких Е.О. От сердца к сердцу. Мастерские ценностных ориентаций для педагогов и школьников. -СПб.: Паритет, 2003.-158с.

34. Гендин A.M., Сергеев Е.М. Учителя о психологической атмосфере в современной школе: по материалам социологических исследований // Личность, творчество и современность. Красноярск, 2000. — Вып. 3. - С. 150-157.

35. Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика. 2002. -№ 7. — С. 3-12.

36. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

37. Григорьев Д.В. Создание воспитательного пространства: событийный подход // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: Сб. научн. Статей / Сост. и отв. ред. Д.В. Григорьев. Пермь, 2001.- 127 с.

38. Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределение подростка//Педагогика.-2000.-№7.-С.45

39. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского: к идее мыследеятельностной антропологии. М.: Пайдейя. - 157 с.

40. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности и нравственные ориентиры // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 32-38.

41. Даринская В.М. Гармонизация родительско-детских отношений средствами групповой работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Воронеж, 2002.- 19 с.

42. Дильтей В. Описательная психология. СПб.: Алетейя, 1996. - 160 с.

43. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М.: 1974. -С. 93

44. Евсеева М.М. Система воспитания и образования в России от Древней Руси до Российской империи первой половины XIX века // Педагогика и психология. М., 2000. - Вып.1. - С. 12-23.

45. Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1996. - с.350

46. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№3.-С. 3-16.

47. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Педагогика, 1991 - 304 с.

48. Зицер В. Фактор свободы в становлении взаимоотношений между детьми и родителями: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 18 с.

49. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. - Киев, 1977.-214 с.50