Нарушение детско-взрослой общности как фактор школьной дезадаптации учащихся начальных классов

Резухина, Елена Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Нарушение детско-взрослой общности как фактор школьной дезадаптации учащихся начальных классов

Автореферат

Автор научной работы: Резухина, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Нарушение детско-взрослой общности как фактор школьной дезадаптации учащихся начальных классов"

На правах рукописи

РЕЗУХИНА Елена Владимировна

НАРУШЕНИЕ ДЕТСКО-ВЗРОСЛОЙ ОБЩНОСТИ КАК ФАКТОР ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Специальность: 19.00.07-педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тула-2003

Работа выполнена в Тульском государственном педагогическом университете им. Л. Н. Толстого

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Е. И. Исаев

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Б. А. Орлова

кандидат психологических наук,

доцент Т. А. Финашина

Ведущая организация: Тульский государственный университет

Защита состоится «_8_» октября 2003 г. в И_ часов на заседании диссертационного совета Д.212.085.01 в Калужском государственном педагогическом университете им. К. Э. Циолковского по адресу: 248023, г. Калуга, ул. Ст. Разина, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Калужского государственного педагогического университета им. К. Э. Циолковского.

Автореферат разослан « 6 » сентября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

канд. пед. наук, профессор ^^ И' Симонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования обусловлена остротой состояния проблемы школьной дезадаптации в начальных классах. Все дети, начинающие обучение в школе, переживают трудности, связанные с вхождением в новую жизнь, однако, трудности одних преходящи, проблемы же других носят длительный и стойкий характер. При отсутствии специальной помощи таким детям их психологическое неблагополучие делает невозможным процесс обучения и воспитания, неразрешенные проблемы из младшей школы переходят в среднее звено - подростковый возраст, нередко создавая основу для делинквентного поведения. Получая все большее распространение, психологическая служба в школе остро нуждается в различного рода исследованиях неблагополучных детей для разработки адекватных методов психолого-педагогической коррекции.

Поэтому актуальность исследования обусловлена остротой и масштабностью проблем, связанных с вхождением школьника в новую жизнь, и необходимостью конкретизации предметно-теоретических оснований профессиональной деятельности практических психологов.

Здоровье детей называется в качестве одной из основополагающих ценностей нового, развивающего и развивающегося образования. Перед практическими психологами сегодня стоят задачи, суть которых в профессиональной заботе о душевном благополучии конкретного ребенка. Сегодня утверждается, что главной целью психологической службы образования является обеспечение условий психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста (И.В.Дубровина. 1991). что позволяет рассматривать практического психолога в качестве специалиста по проблемам психологического здоровья. Это обстоятельство чрезвычайно важно, поскольку образовательные учреждения посещает значительное число детей, чье психологическое состояние можно охарактеризовать как пограничное норме. Данные ряда исследований свидетельствуют о том, что от 15 до 40% детей младшего школьного возраста не способны на должном уровне усваивать учебную программу, к тому же наблюдается неблагоприятная тенденция к увеличению числа таких детей.

Детский возраст является определяющим в дальнейшем становлении личности ребенка, так как основные свойства и личностные качества складываются в этот период жизни и во многом определяют его последующее развитие. Поэтому изучение дезадаптации у младших школьни-

1РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С Петербург ¿¡-Л, » 09 ,

ков представляется нам очень важным и в связи с проблемой эмоционального, личностного развития детей, сохранением их здоровья. В данной работе рассматривается один из малоисследованных аспектов школьной дезадаптации - вопрос о первостепенном влиянии дисфункций детско-взрослой общности на возникновение и формирование устойчивого, «хронического» характера дезадаптации.

Школьная жизнь, которая подразумевает включение в новые социальные отношения, совместную деятельность вместе с другими взрослыми напрямую зависит от полученного ранее опыта, который может либо помочь ребенку адаптироваться к непривычным условиям, либо негативно повлиять на уровень его адаптации.

В литературе последних лет имеются указания на негативное влияние деструктивных семейных отношений на процесс адаптации детей к школе. Но вопрос о том насколько существенно это влияние, к каким последствиям приводит определенный тип дисфункции детско-взрослой общности, какие структуры не формируются должным образом к началу школьного обучения вследствие нарушенных отношений в семье, в литературе не раскрыт.

Для успешной реализации профессиональной деятельности психологу, занимающемуся проблемами начального звена, необходимо научное понимание о причинах психологического неблагополучия детей младшего школьного возраста, а также знание о способах преодоления этого неблагополучия.

'Понимание психологической службы как «службы здоровья» обязывает к изучению его психологической природы. Выявление условий и закономерностей обеспечения психологического здоровья детей позволит корректно определять сферу профессиональной компетенции психолога и его функциональные обязанности, разрабатывать научные основы и организационно-методические средства профессиональной деятельности.

Объектом исследования является школьная дезадаптация учащихся начальных классов.

Предмет исследования - виды и формы дисфункций детско-взрослой общности как фактор школьной дезадаптации.

Цель исследования: выявить факторы возникновения устойчивой школьной дезадаптации учащихся начальных классов, связанные с межличностными отношениями родителя и ребенка, и разработать психоло-

го-педагогическую программу, направленную на преодоление дезадаптации младших школьников.

Гипотеза исследования: деструктивные тенденции в динамике дет-ско-взрослой общности обусловливают длительный характер школьной дезадаптации учащихся начальных классов. Психолого-педагогическая коррекция детско-взрослой общности является условием преодоления школьной дезадаптации.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие исследовательские задачи:

1. Провести теоретический анализ состояния проблемы школьной дезадаптации в научной литературе.

2. Выявить детей младшего школьного возраста со стойкой школьной дезадаптацией.

3. Провести психологическое обследование детей с устойчивой школьной дезадаптацией и изучить особенности их семейного воспитания.

4. Провести эмпирическую проверку гипотезы о решающей роли нарушений детско-взрослой общности в формировании школьной дезадаптации.

5. Разработать и апробировать программу по реабилитации нарушенных детско-взрослых общностей.

Методологической основой исследования стали антропологическая парадигма в психологии; учение о со-бытийности (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев); положение В.Н.Мясищева о личности как продукте системы значимых отношений; личностно-деятельностный подход А.Н.Леонтьева; психологическая парадигма психотерапии (В.Е.Каган, А.С.Спиваковская); классификация стилей семейного воспитания (Э.Г.Эйдемиллер, А.С.Спиваковская, А.И.Захаров).

Методы исследования. В работе использован комплекс методов: междисциплинарный теоретический анализ литературы, метод анализа прецедентов, включенное наблюдение, беседа, биографический метод, психодиагностические методики и методы психологической практики (элементы арт-терапии, игровой терапии, символдраматические элементы и др.), констатирующий и формирующий эксперименты, математико-статистические методы обработки материалов исследования.

Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в том, что в ней разработана диагностическая программа по выявлению

детей, школьные трудности которых являются следствием дисфункции детско-взрослых отношений.

Установлена причинно-следственная связь между конкретным видом дисфункции детско-взрослой общности и определенными симптомами школьной дезадаптации.

Разработана и обоснована программа психолого-педагогической коррекции нарушений детско-взрослой общности как условие преодоления школьной дезадаптации.

Практическая значимость работы.

Проведенное исследование направлено на научно-методическое обеспечение школьной психологической службы. Полученные результаты могут быть использованы в работе учителя начальных классов, в системе педагогического образования.

Достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; применением методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту.

1. Среди учеников, испытывающих в начальной школе продолжительные психологические трудности разного характера, выделяется большая группа детей, у которых причиной их школьного неблагополучия является дисфункция детско-взрослой общности.

2. Нарушения детско-взрослой общности имеют две основные формы: со-бытийная депривация, при которой не сформированы эмоционально-психологические связи между ребенком и родителями и событийная оккупация, при которой не сформированы предметно-содержательные отношения между ними.

3. Психолого-педагогическая программа по преодолению школьной дезадаптации, обусловленной со-бытийной депривацией, предполагает выстраивание связей внутри детско-взрослой общности. Коррекционная программа по преодолению школьной дезадаптации, обусловленной событийной оккупацией, предполагает выстраивание отношений внутри общности.

Апробация результатов проведенного исследования и разработанные программы по коррекции детско-взрослых общностей использова-

лись в психодиагностической и психотерапевтической работе Центра психологической профилактики и реабилитации «Валеоцентр».

Материалы диссертации отражены в сообщениях и докладах на межрегиональной научно-практической конференции «Перспективы развития малых и средних городов» (Новомосковск, 2000); на Международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000); на ежегодной научно-практической конференции аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГПУ им. Л.Н.Толстого «Научный поиск молодых исследователей» (Тула, 2001); на VII научно-практической конференции психологов образования Калужской области «Практическая психология: теория, методики, практика, исследования» (Калуга, 2001); в выступлениях на заседаниях кафедры психологии образования Тульского государственного педагогического университета (ТГПУ им. Л. Н. Толстого).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения (203 наименования).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается актуальность проблемы исследования, научная новизна, его теоретическая и практическая значимость. Формулируются цели, задачи, гипотеза, положения, выносимые на защиту.

Глава I. Теоретический анализ состояния проблемы школьной дезадаптации учащихся начальных классов.

В первой главе анализируются существующие подходы к определению причин возникновения школьной дезадаптации (медицинский, психологический, педагогический), а также основные направления коррекции проявлений школьной дезадаптации в отечественной психологии.

Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы последнего десятилетия показал, что термином школьная дезадаптация (или «школьная неприспособленность») фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе обучения.

В настоящее время существует несколько дополняющих друг друга подходов к классификации причин школьной дезадаптации. В самом

общем виде их можно обозначить как медицинский, психологический и педагогический (социальный).

Медицинский подход к объяснению причин школьной дезадаптации базируется на понятии о конституциональной (индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нервной системы. В этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью» (В.Е.Каган, 1984). В качестве наиболее распространенных медицинских причин школьной дезадаптации отмечаются минимальные мозговые дисфункции (В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе, Л.А.Ясюкова, Н.Я Семаго, М.М.Семаго), синдром дефицита внимания (Н.Н.Заваденко, Т.Ю.Успенская) и неврозы (В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская).

Сторонники психологического подхода (В.М.Воробьев, Н.Л.Коновалова, Е.В.Новикова, Е.Е.Кравцова, Р.В.Овчарова, О.А.Карабанова, Г.В.Бурменская, А.Г.Лидерс) к причинам возникновения школьной дезадаптации относят: отсутствие у ребенка предшествующего школе опыта социального общения или полученный негативный опыт посещения дошкольных учреждений; недостаточную психологическую подготовку ребенка к школе со стороны родителей; индивидуальные особенности самого ребенка, затрудняющие процесс становления его школьником -' замкнутость, робость, агрессивность.

К объективным предпосылкам возникновения психологических трудностей вхождения ребенка в школьную жизнь относится сам факт вступления ребенка в новую «социальную ситуацию развития» (Л.С.Выготский), изменение его места в системе социальных отношений, формирование новой внутренней позиции (Л.И.Божович), что требует от него довольно сложной психологической перестройки.

Педагогический подход строится на объяснении возникновения школьной дезадаптации дидактогениями (последствиями неправильного отношения учителя к ученику). Прежде всего, здесь подразумеваются различные варианты авторитарного стиля педагогического руководства классом (Н.Шипковенски, Н.Ф.Маслова, Н.А.Березовин и Я.Л.Коломинский, А.А.Бодалев, М.Е.Зеленова, Ш.А.Амонашвили). В рамках этого подхода возникновение школьной дезадаптации объясняется также особенностями самого школьного режима, который может вы-

зывать чрезмерную усталость, срывы в работе; необходимостью установления новых отношений с учителями, одноклассниками; недостаточно интересным содержанием учебного материала.

Некоторые авторы (Г.В.Бурменская, О.А.Карабанова, А.Г.Лидерс, Р.В.Овчарова) считают, что одной из причин, вызывающих школьную дезадаптацию в младших классах, является нарушение детско-родительских отношений. Но вопрос о том насколько существенно влияние таких отношений, к каким последствиям приводит определенный тип дисфункции детско-взрослой общности, какие структуры не формируются должным образом к началу школьного обучения вследствие нарушенных отношений в семье, в литературе не раскрыт.

Глава II. Теоретико-методологические основы исследования школьной дезадаптации.

Во второй главе рассматриваются формы нарушения связей и отношений в со-бытии: симбиотическая сращенность, формальная организация, со-бытийная лабильность, а также методы исследования детско-взрослой общности.

Теоретико-методологической основой наших исследований выступила антропологическая парадигма, разработанная в современной психологии в трудах Е.И.Исаева, В.И.Слободчикова.

Семья в рамках антропологической парадигмы, есть со-бытийная общность или со-бытие, уникальная внутренне противоречивая общность двух и более людей, с присущими ей структурой и функциями. Общность есть прежде всего внутреннее духовное единство людей, характеризующееся взаимным принятием, взаимопониманием, внутренней расположенностью каждого друг к другу Исходной нормой общности является устойчивая духовная связь между ее участниками. Специфика духовной связи заключается в возможности наиболее полного понимания одной индивидуальностью другой индивидуальности (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, 1995).

Со-бытие выполняет несколько функций, основной является развивающая. Главная развивающая функция со-бытия осуществляется за счет постоянно действующего механизма: смены процессов обособления и отождествления. Рождение человека является началом процесса обособления. В ходе обособления происходит преобразование связей в отношения, что является фундаментальным условием становления индивидуальности. Но вместе с тем, ребенок находится в системе устойчивых связей

со взрослыми и их совместная деятельность направлена на установление связей, что обеспечивает процесс отождествления.В процессе отождествления происходит восстановление и порождение новых связей, что фактически лежит в основе приобщения к общечеловеческим формам культуры (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, 2000).

Помимо развивающей функции, психологи выделяют еще два аспекта функционирования детско-взрослой общности: защитную функцию, которая состоит в сохранности детской самобытности, самостоятельности ребенка и воспитательную функцию, состоящую в приобщении ребенка к родовой человеческой сущности (А.В.Шувалов, 2000).

Длительный период, включающий детство и отрочество, родительская семья является культурно-исторической формой жизнедеятельности ребенка. Родовая детско-взрослая общность представляет собой естественное образовательное пространство, наиболее приспособленное (в норме) для обеспечения условий здорового взросления и психологической защищенности ребенка.

Однако далеко не всегда можно наблюдать гармоничную детско-взрослую общность, которая предполагает понимание и принятие взрослым детской самобытности, отношение, соразмерное возрастным возможностям ребенка, согласованное с его субъективным опытом, ориентацию на сохранение баланса процессов отождествления и обособления в динамике со-бытия, сознательное отношение к другому человеку как к самоценности.

Выделяются три особых состояния совместности ребенка и взрослого, характеризующиеся наличием дисфункции детско-взрослой общности, состоящей в дисгармонизации связей и отношений.

Первый тип нарушений связей и отношений в со-бытии носит название симбиотической сращенности или со-бытийной оккупации и определяется фиксацией взрослого на отождествлении и нарушением развития со-бытия со сдвигом в сторону симбиотической общности, для которой характерно преобладание эмоционально-психологических связей связей и минимизация предметно-содержательных отношений. При таком дисбалансе происходит сдерживание развития ребенка, культивирование его беспомощности, инфантилизация и инвалидизация, активность ребенка подменяется активностью взрослого.

Другой тип нарушений связей и отношений в общности носит название формальной организации или со-бытийной депривации и опреде-

ляется фиксацией взрослого на обособлении и нарушением развития события со сдвигом в сторону формальной общности, для которой характерно преобладание формальных отношений отношений и практически полное отсутствие эмоциональных связей. Такой тип дисфункции характеризуется низкой эмоциональной заинтересованностью взрослого ребенком, отстранением, самодисквалификацией, гипопротекцией. В крайнем выражении ситуация может принимать форму гиперобособления, которое характеризуется отчуждением взрослого и одинокостью, беспризорностью ребенка, депривированностью и незащищеностью его жизненного мира.

Третий тип нарушений связей и отношений называется событийная лабильность, которая определяется диффузностью детско-взрослой общности в силу противоречивости, непоследовательности, необоснованности поступков взрослого. Отклонения в данном случае могут иметь форму как ситуативной воспитательной неуверенности, так и форму постоянной глубокой диссоциированности отношений взрослого и ребенка. В результате последний лишен необходимого для душевного благополучия чувства стабильности, определенности жизни. Поэтому ребенок вынужден маневрировать в системе двух и более взаимоисключающих стандартов (А.В.Шувалов, 2000).

В природе детских переживаний различают сложные, кризисные, иногда «болезненные», но в целом нормативные стадии развития дет-ско-взрослой общности, и ситуации, когда нормальное развитие ребенка возможно скорее не благодаря, а вопреки реальному отношению взрослого к ребенку.

Психологические дисфункции детско-взрослой общности отличаются патогенетической направленностью: блокируют своевременную реализацию индивидуальных способностей и возрастных возможностей ребенка, обусловливают деформацию его интер - и интраиндивидуаль-ных отношений, препятствуют движению к самоопределенности и самостоятельности. В своем крайнем выражении психолгические дисфункции детско-взрослой общности проявляются в тех или иных формах невротического реагирования и дезадаптивного поведения ребенка.

В каждый из приведенных типов дисфункций детско-взрослой общности укладываются несколько видов дисгармоничного семейного воспитания. Их описание в нашем исследовании выступило опорой для упорядочивания и отнесения в тот или иной тип дисфункциональной общно-

сти для выявления причин дезадаптации детей и последующей коррекции отношений «Взрослый - Ребенок».

Со-бытийная оккупация включает в себя следующие виды дисгармоничного семейного воспитания:

1) потворствующую гиперпротекцию (Э.Г.Эйдемиллер, 1996), или тип воспитания «семья с кумиром» (А.С.Спиваковская, 2000), или симбиоз (А.Я.Варга, 1987).

2) доминирующую гиперпротекцию (Э.Г.Эйдемиллер, 1996), или тип воспитания «семья - санаторий» (А.С.Спиваковская, 2000), или воспитание по типу «маленький неудачник» (А.Я.Варга, 1987).

Со-бытийная депривация включает в себя:

1) авторитарную гиперсоциализацию (А.Я.Варга, 1987) или повышенную моральную ответственность (Э.Г.Эйдемиллер, 1996), или воспитание по типу «семья - крепость» (А.С.Спиваковская, 2000).

2) эмоциональное отвержение (Э.Г.Эйдемиллер, 1996; А.Я.Варга, 1987) или воспитание по типу «третий — лишний» (А.С.Спиваковская, 2000) и гипопротекцию (Э.Г.Эйдемиллер, 1996).

Со-бытийная лабшьность проявляется в несогласованности, неравномерности, непоследовательности воспитания и описывается в таком виде дисгармоничного семейного воспитания как «семья — маскарад» (А.С.Спиваковская, 2000).

Отдельной исследовательской задачей выступило определение методов исследования детско-взрослой общности. Школьная дезадаптация зачастую является следствием низкого уровня готовности к школьному обучению (что обычно связывается с недосформированностью познавательной сферы), а также тех или иных вариантов интеллектуального недоразвития. Поэтому психодиагностическую процедуру изучения ребенка мы начинали с анализа его познавательной деятельности. Для этого использовались пакеты методик для определения уровня готовности ребенка к школе (Л.А.Ясюкова, 1999, М.М.Семаго и Н.Я. Семаго,2000). Выяснив, что познавательная и мотивационная сферы обследованных детей находятся в пределах возрастной нормы, мы приступали к следующему этапу диагностики, направленному на изучение их эмоционального состояния, характерологических особенностей, семейной атмосферы. Изучение консультируемых случаев начиналось со сбора анамнеза, который осуществлялся по стандартной схеме истории развития ребенка.

С целью повышения эффективности исследования детско-родительских отношений и личностных особенностей самих детей, мы использовали сочетание клинического метода (тесты, опросники, беседа, наблюдение) и проективного. Клинический метод, направленный на углубленное и интенсивное изучение индивидуальности ребенка, наиболее полно отвечает задаче исследования по выявлению причин возникновения школьных трудностей, способов их субъективного осмысления и переживания каждым из обследованных детей. При помощи методов беседы и наблюдения мы выявляли эмоциональный компонент неуспеваемости: отношение ребенка к собственным неудовлетворительным оценкам и отношение родителей к таким оценкам; наличие - отсутствие сферы деятельности, позволяющей компенсировать неуспех в обучении и словесную картину межличностных отношений ребенка. Выясняли типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности: кто с ним занимается, как много, каковы приемы помощи, каков в целом стиль семейного воспитания.

Проективный метод был избран нами как наиболее адекватный рассматриваемому возрасту детей, так как и уровень развития речи, и степень развития рефлексии не позволяют ребенку развернуто сообщать о своих переживаниях и проблемах. О них можно узнать лишь косвенно в беседе, но весьма полно и эмоционально насыщенно внутренние конфликты ребенка выражаются в проективной форме, будь то игра, рисунок или сочинение рассказов.

Проективный метод использовался в форме следующих методик изучения продуктов творчества - проективных рисунков: «Кинетический рисунок семьи» (КРС или модификация «Семейство животных», «Семейство растений»), который предлагался для одновременного выполнения родителями и ребенком с последующим сопоставлением рисунков; «Моя школа», «Мой класс», «Моя учительница», «Самое хорошее событие в моей жизни», «Самое плохое событие в моей жизни»; и в форме методик интерпретации - составления рассказов по проективным картинкам: Детский апперцептивный тест с приложением - CAT, тест незаконченных предложений.

Для психологического исследования стиля семейного воспитания мы использовали следующие информативные взрослые опросники: опросник «Анализ семейного воспитания - АСВ» Э.Г.Эйдемиллера и Тест-

опросник родительского отношения к детям (ОРО) А.Я.Варги, В.В.Столина ц тест Т.Лири.

Интерпретацию данных исследования мы строили на принципе взаимодополняемости результатов различных психодиагностических методик.

Глава III. Экспериментальное исследование форм нарушения детско-взрослой общности при школьной дезадаптации.

Обсуждаемые результаты получены автором в итоге трехлетней работы в качестве педагога-психолога в центре психологической профилактики и реабилитации «Валеоцентр» Зареченского района города Тулы в период с 1999 по 2002 г.

За этот период школьная дезадаптация, связанная только с искажением детско-взрослой общности, была зафиксирована в 116 случаях из нашей практики. Для исследовательской работы были выбраны наиболее проблемные случаи. В эксперименте приняли участие 78 неблагополучных детей младшего школьного возраста и их родители. Но из 78 детско-взрослых общностей только 51 родитель дал согласие на дальнейшую коррекционную работу в рамках формирующего эксперимента, а 27 детей (совместно с родителями) прошли только диагностический этап, не посещали рекомендованных занятий. Эти дети образовали контрольную группу.

Обращения родителей содержали жалобы на неуспеваемость и неадекватное поведение детей дома и на уроках. Со слов родителей и учителей, дети буквально «выпадали» из учебного процесса, плохо усваивали знания, мало интересовались учебным материалом и были крайне не, активны на уроках. Во взаимоотношениях со сверстниками, учителями и родителями они проявляли повышенную эмоциональную чувствительность, тревожность, ранимость, а также агрессивность, раздражительность и возбудимость.

Целью первого - констатирующего - этапа экспериментальной работы было выявление причин школьной дезадаптации. Психодиагностическая процедура начиналась с анализа познавательной деятельности. Обследование 78 детей показало, что уровень интеллектуального развития и познавательной сферы в целом находится в пределах возрастной нормы. Все обследованные дети имели удовлетворительную степень готовности к школьному обучению.

Приступая к следующему этапу психодиагностической процедуры, мы исходили из первого положения нашей гипотезы о том, что преобладающей причиной школьной дезадаптации учащихся начальных классов является нарушение детско-взрослой общности. Этот этап обследования был направлен на углубленное изучение детско-родительских отношений, а также личностных особенностей ребенка, его эмоциональной сферы.

Анализ психодиагностических данных позволил выделить общие для всех обследованных детей черты:

- неблагополучие в эмоциональной сфере, проявляющееся в повышенной тревожности, агрессивности, замкнутости;

- неблагополучие в семье, острое переживание своего места в системе семейных отношений;

- неконструктивные способы реагирования на проблемную ситуацию;

- отсутствие интереса к школьной жизни;

- конфликтные отношения с учителями и сверстниками.

В выборке из 78 семей 57 семей имели нарушения общности по типу со-бытийной депривации и 21 семья - по типу со-бытийной оккупации. Результаты личностной диагностики родителей (в основном, матерей) позволили выделить ряд общих неблагоприятных особенностей: доминантность, повышенную эмоциональную чувствительность, неуверенность в себе, непоследовательность в действиях и поступках, тревожность, внутреннюю конфликтность, эгоцентризм, ригидность.

Нами была установлена причинно-следственная связь между симптомами школьной дезадаптации и формами дисфункций детско-взрослой общности. При нарушении детско-взрослой общности по типу со-бытийной оккупации (при отсутствии отношений) семья подавляет самостоятельность, самобытность ребенка, у него не формируется произвольное поведение. Отмечается сильная зависимость ребенка от взрослого (учителя), инфантильность. С самостоятельными заданиями такие дети не справляются. Отмечается стремление занять в школе привычную для домашних условий лидирующую позицию, быть лучшим, но способы самоутверждения носят характер негативных реакций, аффективных вспышек, эгоцентризма и других неадекватных форм поведения. А это ведет к конфликтным отношениям со сверстниками.

При нарушении детско-взрослой общности по типу со-бытийной депривации (при отсутствии эмоциональных связей), ребенок переживает внутренний конфликт. Ребенок испытывает сильную потребность в люб-

ви и привязанности, но не может реализовать эту потребность. Внешне это выражается в повышенной аффективности, агрессивности, замкнутости, тревожности, боязливости. Поведение таких детей противоречиво. В отношениях со взрослыми (учителями) чаще наблюдается отказ вступать в контакты со взрослыми, враждебность по отношению к ним, нежелание выполнять их требования.

На основании установленной причинно-следственной связи между симптомами школьной дезадаптации и формами дисфункций детско-взрослой общности нами были разработаны программы по реабилитации нарушенных общностей. Программы различаются в зависимости от формы дисфункции общности. Первая программа, которая использовалась в случаях нарушений детско-взрослой общности по типу со-бытийной оккупации, была направлена на выстраивание предметно-содержательных отношений между родителем и ребенком. Вторая программа, которая использовалась в случаях нарушений детско-взрослой общности по типу со-бытийной депривации, была направлена на выстраивание эмоционально-психологических связей между родителем и ребенком.

Психокоррекционные занятия представляли собой поэтапно построенную индивидуальную и совместную (групповую) психологическую работу с родителями и детьми. Совместная работа являлась обязательным условием эксперимента, так как проблемы диады «родитель - ребенок» не могут быть решены только благодаря воздействию на одного из них.

Процесс психокоррекции, предусмотренный каждой из программ, осуществлялся в три этапа:

1 - ориентировочный (2-3 занятия);

2 - реконструктивный (6-7 занятий);

3 - закрепляющий (2-3 занятия).

На первом (ориентировочном) этапе мы преследовали следующие

цели:

1 - ослабление психической напряженности и ощущение дискомфорта;

2 - переформулировка и уточнение запроса, осмысление мотивов обращения за помощью;

3 - активизация самостоятельной психологической активности родителей;

4 - установление доверительного контакта психолога с ребенком и родителями.

Самым сложным на этом этапе было настроить родителей на самостоятельную работу. Объясняется это тем, что взрослые обращались с жалобой на детей, обвиняя именно их в сложившейся проблемной ситуации. При этом они слагали с себя всю ответственность и представляли детей в качестве объектов для изменения, перевоспитания.

Целью второго, наиболее длительного (реконструктивного) этапа являлось создание условий для устранения искажений в личностном развитии ребенка, перестройка неблагоприятно сложившихся новообразований, форм эмоционального реагирования и стереотипов поведения, воссоздание полноценных обновленных контактов ребенка с миром.

В работе с общностями, искаженными по депривационному варианту, главным было наладить эмоциональные связи между родителями и детьми. Научить родителей понимать, принимать ребенка и общаться с ним как с равным за счет снятия негативных установок и стереотипов, обращенных к детской личности, за счет расширения сферы родительских чувств, осознания роли и позиции ребенка в семье. Родителям предлагалось пересмотреть неконструктивные способы и приемы воспитательного воздействия и найти альтернативные и адекватные воспитательные процедуры.

Работа с общностями, искаженными по типу со-бытийной оккупации, была направлена на освобождение от сдерживающих развитие симбиотических связей за счет признания права ребенка на самостоятельность, собственную активность, собственные достижения и промахи, а также за счет поиска дополнительной сферы жизнедеятельности, в которой можно было бы реализовать чрезмерную потребность родителя в опеке.

С детьми на этом этапе продолжалась работа по снятию нервно-психического напряжения, снижению уровня тревожности, агрессивности, обогащению знаний о самом себе, постепенном приучении к самостоятельности. Здесь ребенок получал опыт новых отношений со взрослыми, основанных на уважении, признании его авторитета и самоценности.

После нескольких индивидуальных занятий, подготавливающих и родителя и ребенка к изменяющимся формам взаимодействия, следовала серия совместных занятий, в ходе которых разыгрывались разные конфликтные ситуации и отрабатывались новые пути совместного выхода из них.

Целью третьего (закрепляющего) этапа было поддержание новых форм взаимодействия, которых удалось достичь в ходе эксперимента, при необходимости продлить тренировку полученных навыков в совместных занятиях с детьми отдельно в каждой семейной группе.

Разработанный комплекс в полном объеме был апробирован на 51 семье и осуществлялся в условиях консультативного учреждения в течение 2-3,5 месяцев при частоте занятий 1-2 раза в неделю.

Помимо обязательного повторного обследования 51-го ребенка, прошедшего курс коррекционных занятий, с целью статистической проверки нашей гипотезы были вторично продиагностированы 27 детей, составляющих контрольную группу. Для проведения диагностики мы использовали весь набор методик, который уже был задействован нами на первом этапе эксперимента.

Анализ детских «кинетических рисунков семьи» показал, что теперь из 100% (78 чел.) только 35% (27 участников контрольной группы - КГ) обнаруживают признаки выраженного неблагополучия в семье: сами отсутствуют на рисунке, не прорисовывают одного или нескольких членов семьи, отгораживаются или дистанцируются от тех членов семьи, с которыми у них напряженные отношения. На рисунках 51-го участника формирующего эксперимента (ФЭ) обнаружились признаки благоприятной семейной ситуации: изображение всех членов семьи, общая деятельность, преобладание людей на рисунке, отсутствие штриховки, хорошее качество линии, отсутствие показателей враждебности. Это дает нам основание полагать, что дети стали получать необходимый минимум родительского внимания, заботы и свободы, почувствовали свою включенность в мир семьи, избавились от негативных чувств к близким людям и ощутили эмоциональный контакт с семьей.

Результаты теста Люшера также только в 35% случаев (27 детей из контрольной группы) показали эмоциональное неблагополучие.

ЦТО показал такие результаты:

1) наличие негативных чувств по отношению к маме/папе -21 чел. из контрольной группы (27%);

2) эмоциональное отвержение школы - 27 чел. из контрольной группы (35%);

3) эмоциональное отвержение учителя - 21 чел. из контрольной группы (27%);

4) эмоциональное отвержение одноклассников - 24 чел. из контрольной группы (31%);

5) непринятие себя самого - 21 чел. из контрольной группы (27%);

6) негативное отношение к дому, к семье в целом - 21 чел. из контрольной группы (27%).

Результаты методики «Семейство животных» для 51-го ребенка (участника формирующего эксперимента) обладали следующими характерными особенностями:

а) отсутствием монстров, чудовищ, негативных сказочных персонажей;

б) наличием однородности видового состава семьи (напр., семья кошек: мама - кошка, папа - кот, сын - котенок), что говорит о явно выраженной тенденции к исчезновению с рисунков признаков семейной дисфункции. Результаты 27 рисунков детей из контрольной группы сохранили признаки, указывающие на неблагополучие семейной ситуации.

Сравнительная характеристика наличия дезадаптации у детей до и после коррекции представлена в таблице.

Проявления дезадаптации Представленность в % от общего числа испытуемых до коррекции (чел./%) Представленность в % от общего числа испытуемых после коррекции (чел7%)

1 .Успеваемость: а) хороший уровень б) средний уровень в) ниже среднего О/О О/О 78/100 9/11 42/54 27/35 (КГ)

2. Агрессивность 57/73 33/42 (из них 27/35 -КГ; 6/7-ЭГ)

3. Тревожность ■7«/100 42 / 54 (из них 27/35 - КГ; 15/19-ЭГ)

4. Зависимость от взрослых, потребность в привязанности 78/100 27 / 35 (КГ)

5. Проявляемые страхи 78/100 27/35 (КГ)

6. Импрессивность 42/54 21/27 (КГ)

7. Неуверенность в себе 63/81 27 / 35 (КГ)

8. Трудности контактов со сверстниками 66/85 15 /19 (КГ)

9. Трудности контактов со взрослыми 78/100 27/35 (КГ)

10. Ревность к другим детям в семье 24/31 6/7 (КГ)

11 .Негативное отношение к дому 57/73 21/27 (КГ)

Исходя из результатов, полученных с помощью анализа объективного метода (повторного использования диагностических методик), мы можем констатировать следующее:

1. Успеваемость у 51-го участника эксперимента с низкого уровня поднялась до среднего (82%) и даже хорошего (18%).

2. Агрессивное поведение утратило свою значимость для 45 детей экспериментальной группы (88%).

3. Уровень тревожности с очень высокого снизился до среднего у 36 детей (71%) и до повышенного у 15 детей (29%).

4. Зависимость от взрослых членов семьи, переносимая на учителей, сохранилась лишь в контрольной группе.

5. Большое количество ненормативных страхов также осталось неизменным для детей контрольной группы.

6. Импрессивность (склонность к задержке эмоциональных ответов и накоплению отрицательных эмоций) сохранилась у детей из контрольной группы. В экспериментальной группе детей импрессивность пере-

росла в экспрессивность и непосредственность в выражении чувств, более взвешенный и менее пессимистический взгляд на жизнь.

7. Неуверенность в себе, отсутствие внутренней опоры полностью сохранилась в контрольной группе. В экспериментальной группе отмечаем повышение самооценки и принятия самого себя.

8. Сложные отношения со сверстниками и со взрослыми сохранились в контрольной группе.

9. Хронические сиблинг-конфликты в экспериментальной группе исчезли.

10. Негативное отношение к дому в целом наблюдалось только у детей из контрольной группы.

11. Повышенная эмоциональная чувствительность, впечатлительность, ранимость, импульсивность в экспериментальной группе сгладились на фоне увеличения рациональности и критичности.

Анализ результатов оценки эффективности эксперимента позволил вычленить основные изменения, произошедшие с его участниками:

1) повысилась успеваемость;

2) возрос уровень познавательного интереса;

3) повысился уровень подготовки домашнего задания;

4) повысился уровень социальной активности: ученики охотно стали участвовать в школьных ярмарках, выставках, утренниках и т.д.;

5) снизился уровень тревожности;

6) повысилась самооценка;

7) снизились проявления агрессии, а также эгоцентризма;

8) изменился характер общения с учителями - произвольное общение сменило контекстное;

9)отмечалось оздоровление общего эмоционального фона в классах.

Положительная динамика, констатируемая в ходе эксперимента, подтвердила определяющее влияние детско-родительских отношений на процесс возникновения и развития дезадаптации учащихся младших классов.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Деструктивные тенденции в динамике детско-взрослой общности обусловливают длительный характер школьной дезадаптации учащихся младших классов. При отсутствии психологической помощи дезадаптив-ное состояние детей не компенсируется.

2. Дети с устойчивой школьной дезадаптацией являлись членами детско-взрослых общностей, нарушенных по типу со-бытийной оккупации или со-бытийной депривации.

3. Источником эмоциональных состояний для детей из дисфункциональных семей являются, главным образом, отношения с родителями, тогда как при нормальном функционировании общности таким источником служит школьная жизнь. Система отношений «ребенок - родитель» продолжает оставаться ведущей и определять все остальные отношения ребенка: к учителям, сверстникам, самому себе.

4. Для детей из дисфункциональных семей характерны нарушения эмоциональной сферы, порождаемые внутренним конфликтом. Конфликт этот состоит в следующем: с одной стороны - это сильная потребность в любви, привязанности (в ситуации со-бытийной депривации) или в отделении (в ситуации со-бытийной оккупации), с другой - невозможность успешно реализовать эту потребность.

5. Разработанные психолого-педагогические коррекционные программы, направленные на реабилитацию нарушенных детско-взрослых общностей, являются условием преодоления школьной дезадаптации детей младшего школьно! о возраста.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Резухина Е.В. Психологические условия становления позиции учащегося у младшего школьника. Сб.: Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание. Тезисы докладов Международной научно-практической конференции / Под ред.Е.Е.Сапоговой. Тула:Тульский государственный университет, 2000, с.74-75.

2. Резухина Е.В. Социально-психологические причины школьной неуспеваемости./ Сб.: Научный поиск молодых исследователей: Материалы ежегодной научно-практической конференции аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГПУ им. Л.Н.Толстого / На-

учный редактор А.А.Орлов. Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н.Толстого, 2001, с.67-69.

3. Резухииа Е.В. Школьная неуспеваемость в младших классах и ее причины / Сб.: Перспективы развития малых и средних городов: Материалы межрегиональной научно-теоретической конференции. Новомосковск. Октябрь 2000 / Под ред. доц. С.А.Шульмина.-Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н.Толстого, 2000, с.59-61.

4. Резухина Е.В. Нарушение детско-родительской общности как фактор дезадаптации учащихся начальных классов / Сб.: Практическая психология: теория, методики, практика, исследования // Материалы VII научно-практической конференции психологов образования Калужской области / Научный редактор Е.Н.Богданов. Калуга: Изд.-пед. центр «Гриф», 2001, с.232-234.

* 13 5 5 А

\3SSj

Уч.-изд. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ 03/019.

Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого. 300026 Тула, просп. Ленина, 125.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Резухина, Елена Владимировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1.1 Школьная дезадаптация как проблема практической психологии образования. Определение, поведенческие проявления и возможные предпосылки возникновения школьной дезадаптации.

1.2 Медицинский подход к объяснению причин возникновения школьной дезадаптации.

1.3 Психологический подход к объяснению причин возникновения школьной дезадаптации.

1.4 Педагогический подход к объяснению причин возникновения школьной дезадаптации.

1.5 Основные направления коррекции проявлений школьной дезадаптации в отечественной психологии.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ.

2.1 Co-бытие как источник развития.

2.2 Нарушение связей и отношений в со-бытии: симбиотическая сращенность, формальная организация, со-бытийная лабильность.

2.3 Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте.

2.4 Методы и методики исследования детско-взрослой общности.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМ НАРУШЕНИЯ ДЕТСКО-ВЗРОСЛОЙ ОБЩНОСТИ ПРИ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ.

3.1 Констатирующий эксперимент. Описание случаев дезадаптации у младших школьников.

3.2 Формирующий эксперимент. Описание коррекционной программы восстановления нарушенных связей и отношений в детско-взрослой общности.

3.3 Оценка эффективности формирующего эксперимента. Описание результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Нарушение детско-взрослой общности как фактор школьной дезадаптации учащихся начальных классов"

Актуальность исследования. Наше исследование посвящено изучению причин и следствий школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста, рассмотрению теоретических и практических вопросов ее диагностики, профилактики и преодоления.

Поступив в школу, ребенок не сразу становится школьником. По мнению В.В.Давыдова, это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на всем протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника, сложное и противоречивое, будет характеризовать весь период младшего школьного возраста. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудностями, но трудности одних преходящи, проблемы же других настолько серьезны, что делают детей трудновоспитуемыми и труднообучаемыми. При отсутствии специальной помощи таким детям их психологическое неблагополучие из младшей школы переходит в среднее звено - подростковый возраст, нередко создавая основу для делинквентного поведения. Получая все большее распространение, психологическая служба в школе остро нуждается в различного рода исследованиях неблагополучных детей для разработки адекватных методов психолого-педагогической коррекции.

Здоровье детей называется в качестве одной из основополагающих ценностей нового, развивающего и развивающегося образования. Перед практическими психологами сегодня стоят задачи, суть которых в профессиональной заботе о душевном благополучии конкретного ребенка. Сегодня утверждается, что главной целью психологической службы образования является обеспечение условий психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста (И.В.Дубровина, 1991), что позволяет рассматривать практического психолога в качестве специалиста по проблемам психологического здоровья. Это обстоятельство чрезвычайно важно, поскольку образовательные учреждения посещает значительное число детей, чье субъективное состояние можно охарактеризовать как пограничное норме. Данные ряда исследователей свидетельствуют о том, что 15 - 40% детей младшего школьного возраста не способны на должном уровне усваивать учебную программу, к тому же наблюдается неблагоприятная тенденция к увеличению числа таких детей.

С одной стороны, актуальность исследования определяется насущными задачами психолого-педагогической практики, поставленными передней в связи с современными требованиями общества к различным аспектам здоровья ребенка: психическому, психологическому, психофизиологическому. С другой стороны - теоретической и эмпирической значимостью проблемы дезадаптации в индивидуальном становлении ребенка, недостаточной, на наш взгляд, изученностью отдельных причин возникновения дезадаптации у младших школьников, отсутствием эффективных способов преодоления.

Как уже упоминалось, детский возраст является определяющим в дальнейшем становлении личности ребенка, так как основные свойства и личностные качества складываются в этот период жизни и во многом определяют его последующее развитие. Поэтому изучение дезадаптации у младших школьников представляется нам очень важным и в связи с проблемой эмоционального, личностного развития детей, сохранением их здоровья. В данной работе рассматривается один из малоисследованных аспектов школьной дезадаптации - вопрос о первостепенном влиянии дисфункций детско-взрослой общности на возникновение и формирование устойчивого, «хронического» характера дезадаптации.

Школьная жизнь, которая подразумевает включение в новые социальные отношения, совместную деятельность вместе с другими взрослыми, напрямую зависит от полученного ранее опыта, который может либо помочь ребенку адаптироваться к непривычным условиям, либо негативно повлиять на уровень его адаптации.

Для успешной реализации профессиональной деятельности психологу, занимающемуся проблемами начального звена, необходимо более широкое представление о причинах психологического неблагополучия детей младшего школьного возраста, а также знание о способах преодоления этого неблагополучия.

Понимание психологической службы как «службы здоровья» обязывает к изучению его психологической природы. Выявление условий и закономерностей обеспечения психологического здоровья детей позволит корректно определять сферу профессиональной компетенции и функциональные обязанности, разрабатывать рациональные основы и организационно-методические средства профессиональной деятельности.

Объектом исследования является школьная дезадаптация учащихся начальных классов.

Предмет исследования - виды и формы дисфункций детско-взрослой общности как фактор школьной дезадаптации.

Цель исследования: выявить причинные факторы возникновения устойчивой школьной дезадаптации учащихся начальных классов, связанные с межличностными отношениями родителя и ребенка, и разработать психолого-педагогическую программу, направленную на преодоление дезадаптации.

Гипотеза исследования: деструктивные тенденции в динамике детско-взрослой общности обусловливают длительный характер школьной дезадаптации учащихся начальных классов. Психолого-педагогическая коррекция детско-взрослой общности является условием преодоления школьной дезадаптации.

Исходя из цели и гипотезы были определены исследовательские задачи:

1. Провести теоретический анализ состояния проблемы школьной дезадаптации в научной литературе.

2. Выявить детей младшего школьного возраста со стойкой школьной дезадаптацией.

3. Провести психологическое обследование детей с устойчивой дезадаптацией и выявить типы семейного воспитания.

5. Разработать и апробировать программу по реабилитации деструктивных детско-взрослых общностей.

Методы исследования: анализ литературы, метод анализа прецедентов, включенное наблюдение, беседа как диалог, биографический метод, психодиагностические методики и методы психологической практики (элементы арт-терапии, игровой терапии, символдраматические элементы и др.), констатирующий и формирующий эксперименты, математико-статис-тические методы обработки материалов исследования.

Организационная база исследования. Исследование проводилось на базе Центра психологической профилактики и реабилитации «Валеоцентр» г.Тулы. В исследовании принимали участие 78 детей младшего школьного возраста и 78 родителей.

Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в том, что в ней разработана диагностическая программа по выявлению детей, школьные трудности которых являются следствием дисфункции детско-взрослых отношений.

Практическая значимость работы.

Положения, выносимые на защиту.

2. Нарушения детско-взрослой общности имеют две основные формы: со-бытийная депривация, при которой не сформированы связи между ребенком и родителями и со-бытийная оккупация, при которой не сформированы отношения между ними.

Внедрение результатов. Результаты проведенного исследования и разработанные программы по коррекции детско-взрослых общностей использовались в психодиагностической и психотерапевтической работе Центра психологической профилактики и реабилитации «Валеоцентр».

Материалы диссертации доложены и обсуждены: в выступлениях на заседаниях кафедры психологии образования Тульского государственного педагогического университета (ТГПУ им. Л.Н. Толстого); в сообщениях и докладах на межрегиональной научно-практической конференции «Перспективы развития малых и средних городов» (Новомосковск, 2000); на Международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000); на ежегодной научно-практической конференции аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГПУ им. Л.Н.Толстого «Научный поиск молодых исследователей» (Тула, 2001); на VII научно-практической конференции психологов образования Калужской области «Практическая психология: теория, методики, практика, исследования» (Калуга, 2001).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Проведенное исследование показало, что школьная дезадаптация у детей начальных классов может быть вызвана разными причинами: недостатками в подготовке ребенка к школе, социально-педагогической запущенностью, длительной и психической депривацией, соматической ослабленностью ребенка, нарушением формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, нарушением формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия), двигательными нарушениями и эмоциональными расстройствами. Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но отнюдь не предопределяющими ее фатально.

Материалы нашего исследования свидетельствуют, что семейный фактор, является определяющим в возникновении стойкой школьной дезадаптации. Все деструктивные типы семейного воспитания можно отнести к двум формам дисфункции детско-взрослой общности. Первый тип - со-бытийная депривация (к которой относятся гиперсоциализация, эмоциональное отвержение, гипопротекция), характеризуется несформированностью связей между родителем и ребенком. Вторая форма -со-бытийная оккупация (гиперопека потворствующая или доминирующая), при которой не сформированы отношения между ребенком и родителями.

Гармоничная со-бытийная общность выполняет многообразные функции, основные из них - развивающая, защитная и воспитательная. При дисфункции общности по типу со-бытийной депривации процесс обособления не сменяется процессом отождествления, а при дисфункции по типу со-бытийной оккупации - процесс отождествления не сменяется процессом обособления. Такие нарушения приводят к блокированию развивающей функции, которая осуществляется именно за счет постоянно действующего механизма смены этих процессов.

При дисфункции общности по типу со-бытийной депривации семья не выполняет защитную функцию: она не является «тылом», опорой для ребенка. При дисфункции общности по типу со-бытийной оккупации, семья подменяет собой весь мир, и, таким образом, «защищает» ребенка от его собственного личного опыта, подавляет самостоятельность, самобытность ребенка, лишает его активности, развивает в нем зависимость и инфантилизм.

Суть воспитательной функции в деструктивных общностях искажена, и вместо приобщения к родовой человеческой сущности имеет вид морализаторства, запретов, требований и санкций.

При нарушении детско-взрослой общности основные компоненты, необходимые для успешного вхождения в школьную жизнь, оказываются несформированными. При дисфункции общности по типу со-бытийной оккупации не происходит ослабления и изменения той симбиотической связи, которая характеризовала отношения «взрослый - ребенок» в раннем детстве. У детей из семей, нарушенных по такому типу, надолго сохраняется привязанность к родителю, задерживается переход к самостоятельности, отмечается сильная зависимость ребенка от взрослого, что мешает формированию произвольного поведения. А выбранный ребенком способ самоутверждения носит- характер негативных реакций, аффективных вспышек, эгоцентризма и других неадекватных форм поведения. Для таких детей характерна непосредственная форма поведения, они не удерживают контекста общения, не понимают условности позиции взрослого, и относятся к учителю примерно так же, как к своей маме.

Источником эмоциональных состояний для детей из дисфункциональных семей являются, главным образом, отношения с родителями, тогда как при нормальном функционировании общности таким источником служит школьная жизнь. Система «ребенок - родитель», а не «ребенок - учитель» продолжает оставаться ведущей и определять все остальные отношения ребенка: к учителям, сверстникам, самому себе.

Для таких детей характерны нарушения эмоциональной сферы, порождаемые внутренним конфликтом. Конфликт этот состоит в следующем: с одной стороны - это сильная потребность в любви, привязанности (в ситуации со-бытийной депривации) или в отделении (в ситуации событийной оккупации), с другой - невозможность успешно реализовать эту потребность. Внешне это выражается в повышенной аффективности, агрессивности, либо наоборот, замкнутости, подавленности, тревожности, боязливости. Поведение их противоречиво.

Эти особенности делают сотрудничество со сверстниками практически невозможным, поэтому дети их нарушенных общностей испытывают серьезные нарушения в контактах с одноклассниками: они либо сторонятся контактов с другими детьми, либо вступают с ними в конфликты.

Дети из дисфункциональных семей не умеют контактировать не только со сверстниками, страдает также и область отношений со взрослыми. Здесь наблюдается либо отказ вступать в контакты, либо сильная привязанность к некоторым людям. Психологическая защита таких детей также носит неконструктивный, неадекватный характер (уход от проблемы, агрессия).

На основании установленной причинно-следственной связи между симптомами школьной дезадаптации и формами дисфункций детско-взрослой общности, а также на знаниях о тех компонентах, которые необходимы для успешного вхождения ребенка в школьную жизнь и которые оказываются несформированными из-за деструкции общности, разработанные нами программы по реабилитации общности были направлены:

1) на выстраивание связей между родителем и ребенком (в случаях нарушения общности по типу со-бытийной депривации);

2) выстраивание отношений между родителем и ребенком (в случаях нарушения общности по типу со-бытийной оккупации).

Процесс психокоррекции, предусмотренный двумя программами, осуществлялся в два этапа:

1 - ориентировочный;

2 - реконструктивный;

3 - закрепляющий.

По окончании эксперимента была проведена оценка эффективности коррекционных занятий, которая, главным образом, основывалась на повторной диагностике всех участников эксперимента и контрольной группы, а также на субъективных отчетах родителей и беседах с учителями. Анализ результатов оценки эффективности эксперимента позволил вычленить основные изменения, произошедшие с его участниками:

1) повысилась успеваемость;

2) возрос уровень познавательного интереса;

3) повысился уровень подготовки домашнего задания;

5) снизился уровень тревожности;

6) повысилась самооценка;

7) снизились проявления агрессии, а также эгоцентризма;

8) изменился характер общения с учителями - произвольное общение сменило контекстное;

9) отмечалось оздоровление общего эмоционального фона в классах. Положительная динамика, наблюдаемая в ходе эксперимента, подтвердила определяющее влияние детско-родительских отношений на процесс возникновения и развития дезадаптации учащихся младших классов. Реабилитация деструктивной детско-взрослой со-бытийности является средством профилактики и преодоления школьной дезадаптации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Резухина, Елена Владимировна, Тула

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - М.: Академический проект, 2001. - 704 с.

2. Абрамова, Г.С. Практическая психология / Г.С. Абрамова. М.: Академический проект, 2001. - 480 с.

3. Александров, А.А. Современная психотерапия / А.А. Александров. -СПб., 1997.-335 с.

4. Алешина, Ю.Е. Индивидуальное и семейное консультирование / Ю.Е. Алешина. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1994. -170 с.

5. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

6. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази. М.: Педагогика, 1982.-Кн. 1. - 318 с.

7. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази. — М.: Педагогика, 1982. Кн.2. - 295 с.

8. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2002. - 378 с.

9. Антонян, Ю.М., Самовичев, Е.Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве / Ю.М. Антонян, Е.Г. Самовичев. -М.: ВНИИ МВД СССР, 1983. 78 с.

10. Бардиер, Г., Никольская, И. Что касается меня. Сомнения и переживания самых младших школьников / Г. Бардиер, И. Никольская.- СПб- Рига: ПЦ «Эксперимент», 1998. 184 с.

11. Берне, Р.С., Кауфман, С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки / Р.С. Берне, С.Х. Кауфман. М.: Смысл, 2000. - 146 с.

12. Бендлер, Р., Гриндер, Дж., Сатир, В. Семейная терапия и НЛП / Р. Бендлер, Дж. Гриндер, В. Сатир. М.: Ин-т общегуманит. исследований, СПб.: У нив. кн., 2000. - 146 с.

13. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

14. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович / Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: Междунар. пед. акад., 1995. 209 с.

15. Божович, Л.С., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание /Л.С."Божович,"Л.С7 Славина.-М.ГЗнанйе, 1979. 96 с.

16. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М. Бреслав. М.: Педагогика, 1990. -140 с.

17. Бурменская, Г.В., Карабанова, О. А., Лидере, А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психическогоразвития детей / Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере. М.: Изд-воМГУ, 1990,- 134 с.

18. Бурменская Г.В., Карабанова, О. А., Лидере, А.Г. Опыт психологического консультирования детей дошкольного возраста / Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.г. Лидере // Вопр. психологии. 1988. - №3. - С. 27.

19. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер. М.: Педагогика, 1991.-141 с.

20. Варга, А.Я. Типы неправильного родительского отношения: Автореф. дис. . канд. психол. наук / А.Я. Варга. — М., 1987. 38 с.

21. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

22. Венгер, Л.А., Венгер, А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. М.: Знание, 1994. - 189 с.

23. Венгер, А.Л., Цукерман, Н.К. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Н.К. Цукерман. М.: ВЛАДОС - Пресс, 2001.- 157 с.

24. Вострокнутов, Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации / Н.В. Вострокнутов // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. -М., 1995.-С. 8-11.

25. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский // Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 5. - 369 с.

26. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: Апрель-пресс: ЭКСМО-пресс, 2000. - 1006 с.

27. Гарбузов, В.И. Неврозы детского возраста и их профилактика / В.И. Гарбузов. Л.: о-во: «Знание» РСФСР. Ленингр. орг., 1982. - 16 с.

28. Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия, или Как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье / В.И. Гарбузов. СПб.: Изд-во АО «Сфера», 1994. - 158 с.

29. Гильбух, Ю.З. Психодиагностика в школе / Ю.З. Гильбух. М.: Знание, 1989. - 79 с.

30. Гильбух, Ю.З. Учитель и психологическая служба школы / Ю.З. Гильбух. Киев, Ин-т психологии АПН, 1993. - 142 с.

31. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер. -М.: ЧеРо, 1997.-242 с.

32. Глозман, Ж.М. Личность и нарушения общения / Ж.М. Глозман. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 148 с.

33. Глозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я. Глозман. -М.: Изд-во МГУ, 1987. 174 с.

34. Грановская, P.M. Элементы практической психологии / P.M. Грановская. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 564 с.

35. Гуткина, Н.И. Детский практический психолог в школе / Н.И. Гуткина // Школа здоровья. 1994. - №1. - С. 11.

36. Гуткина, Н.И. Психологическая подготовка детей к школе в группах развития / Н.И. Гуткина // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.

37. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.:ОПЦ «ИНТОР», 1996.-541 с.

38. Давыдов, В.В., Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г. А. Цукерман //Вопросы психологии. 1992. - №3.

39. Давыдов, В.В., Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман //Вопросы психологии. 1992. - №4.

40. Данилова, Е. Первоклассники / Е. Данилова // Школьный психолог. -2002.-№6.-С.14.

41. Данилова, Е. Второклассники / Е. Данилова // Школьный психолог. -2002.-№8,-С. 14.

42. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития ребенка / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: НИИ ОПП, 1981.- 157 с.

43. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой. М., 1992.-78 с.

44. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1993. - 126 с.

45. Добсон, Дж. Непослушный ребенок. Практическое руководство для родителей / Дж. Добсон. М.: Изд.группа «Пенаты», 1992. - 205 с.

46. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба / И.В. Дубровина. М.: Педагогика, 1991. - 230 с.

47. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности / О.П. Елисеев. -СПб.: «Питер», 2000. 560 с.

48. Заваденко, Н.Н., Успенская, Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации / Н.Н. Заваденко, Т.Ю. Успенская // Школа здоровья. М., 1994. - №1. - С.28.

49. Заваденко, Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания / Н.Н. Заваденко. М.: Школа-Пресс, 2000. - 110 с.

50. Захаров, А.И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям) / А.И. Захаров. СПб.: «Респекс», 1995. - 192 с.

51. Захаров, А.И. Как преодолеть страхи у детей / А.И. Захаров. М.: Педагогика, 1986. - 109 с.

52. Захаров, А.И. Неврозы у детей и психотерапия. Серия: Психология ребенка / А.И. Захаров. СПб.: «Издательство Союз», «Лениздат», 2000. - 336 с.

53. Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. Серия: Психология ребенка / А.И. Захаров. СПб.: «Издательство Союз», «Лениздат», 2000. - 224 с.

54. Захаров, А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А.И. Захаров. JL: Медицина: Ленингр. отд-ние, 1982. - 214 с.

55. Захаров, А.И. Ребенок до рождения / А.И. Захаров. СПб.: СОЮЗ, 1998.- 144 с.

56. Зимбардо, Ф. Застенчивость / Ф. Зимбардо, М.: Педагогика, 1991. -207 с.

57. Игровая семейная психотерапия. Практикум по психотерапии / Под ред. Ч. Шефера и Л. Кэри. СПб. и др.: Питер, 2001. - 384 с.

58. Изард, К.Е. Психология эмоций / К.Е. Изард. СПб.: Питер, 1999. - 460 с.

59. Исаев, Д.Н. Психология больного ребенка. Лекции / Д.Н. Исаев. -СПб.: ППМИ, 1993.-76 с.

60. Каган, В.Е. Неконтактный ребенок / В.Е. Каган. Л.: Медицина: Ленингр. отд-ние, 1989. - 124 с.

61. Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В.Е. Каган // Вопросы психологии. 1984. - №4. - 162 с.

62. Калугин, М.А. Развивающие игры для младших школьников. Кроссворды, викторины, головоломки / М.А. Калугин. Ярославль: Акад. развитие: Академия К0 2000, 2000. - 218 с.

63. Карабанова, О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка / О.А. Карабанова. М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 191 с.

64. Карвасарский, Б.Д. Психотерапия / Б.Д. Карвасарский. М.: Медицина, 1985.-303 с.

65. Кволс, Кэтрин Дж. Переориентация поведения детей: воспитание, нацеленное на самоуважение / Кэтрин Дж. Кволс. СПб.: Деан, 2000. -303 с.

66. Клюева, Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.

67. Коломинский, Я.Л. Человек: психология / Я.Л. Коломинский. М.: Просвещение, 1980. - 224 с.

68. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М.: Просвещение,1989. - 254 с.

69. Корчак, Я. Как любить ребенка / Я. Корчак. М.: Политиздат, 1990. -492 с.

70. Кочюнас, Р. Основы психологического консультирования / Р. Кочюнас.- М.: Акад. проект, 2000. 239 с.

71. Крейри, Э. Я боюсь / Э. Крейри. СПб.: Комплект, 1995. - 34 с.

72. Крейри Э. Я злюсь / Э. Крейри. СПб.: Комплект, 1995. - 34 с.

73. Крейри Э. Я расстраиваюсь / Э. Крейри. СПб.: Комплект, 1995. - 34 с.

74. Крейри Э. Я сержусь / Э. Крейри. СПб.: Комплект, 1995. - 34 с.77.