Педагогические условия творческого саморазвития личности учащегося в учреждении дополнительного образования

Медведева, Ольга Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия творческого саморазвития личности учащегося в учреждении дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Медведева, Ольга Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия творческого саморазвития личности учащегося в учреждении дополнительного образования"

2д о^-к

На правах рукописи

Медведева Ольга Павловна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДИЗАЙН-СТУДИИ)

13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2003

Работа выполнена на кафедре псдаюшки Ростовского государственно! о педагогически! о универси! ста

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, член-корр. РАО Сериков Владислав Владиславович; кандидат педагогических наук, доцент Рябченко Алексей Михайлович

Ведущая организация:

Адыгейский государственный университет

Защита состоится 12 ноября 2003 г. в 11 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу 344082, г Ростов-на-Дону, ул Большая Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 1 октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А Я Дани.иок

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современные социокультурные изменения в нашей стране ставят перед человеком сложные задачи, требующие от него самостоятельного, компетентного решения. Для этого человеку необходимо развивать свои продуктивно-творческие способности. Создание условий для творческого саморазвития личности становится актуальной педагогической и социокультурной проблемой современности.

Российская система образования располагает организационным и содержательным потенциалом для реализации эффективных и благоприятных условий творческого саморазвития личности. Этот потенциал связан и с деятельностью учреждений дополнительного образования (УДО), в которых создаются педагогические условия, отвечающие общественным и индивидуальным потребностям и интересам. Общим становится убеждение в том, что дополнительное образование является «зоной ближайшего развития образования» (А. Асмолов). Именно здесь открываются широкие возможности дня удовлетворения насущных потребностей общества, связанных с процессами демократизации, индивидуализации и гуманизации.

Но на пути создания педагогических условий, необходимых для удовлетворения общественных и индивидуальных потребностей и интересов современных россиян существуют определенные противоречия. Нынешняя российская система дополнительного образования, приобретя новый статус в образовательном пространстве, слишком медленно реагирует на современные потребности общественного и индивидуального развития, сохраняет большую часть прежних недостатков внеклассного и внеурочного образования: отсутствие целостной педагогической теории и специализированного научно-методического обеспечения; традиционность содержания; эмпиризм; тенденцию массовости в ущерб индивидуализации и качеству; дублирование основного образования и др. Существует и ряд препятствий, в основе которых лежат материально-финансовые трудности, коммерциализация многих видов воспитательной и образовательной деятельности, инертность, ментальные, психологические особенности педагогического состава и администрации УДО.

Для продуктивного научно-практического решения проблемы педагогических условий, благоприятствующих творческому саморазвитию личности ребенка, необходимо верифицированное определение и использование актуального теоретико-методологического похода. С нашей точки зрения, в современных условиях общественного развития наиболее адекватным и продуктивным исследовательским подходом является личностно-ориентированный.

Важные теоретико-методологические составляющие этого подхода разрабатывают специалисты Ростовской научно-практической школы личностно-ориентированного образования и воспитания, возглавляемой академиком РАО Е. В. Бондаревской. В работах авторов этой школы всесторонне изучаются направления инновационной педагогической деятельности, разрабатываются понятия, необходимые для осознания и внедрения передовых

педагогических стратегий и тактик. Методология личностно-ориентированного подхода обязательно распространяется и на УДО - важное подразделение российской системы воспитания и образования.

Среди наиболее значимых проблем создания педагогических условий, необходимых для творческого саморазвития личности учащихся в УДО, выступает проблема преобразования свободного времени в «оптимальный стиль проведения досуга» (Р. Стеббинс). Актуальным выводом в решении этой проблемы стало обоснование поисков инновационных форм приобщения и освоения подрастающим поколением современных общественных видов профессиональной деятельности. Дизайнерская деятельность как раз относится к ним, и интерес к дизайну у ребят в нашей стране постоянно возрастает.

Теория создания педагогических условий, творчески развивающих личность учащегося средствами и способами дизайн-образования, - это инновационное, находящееся в стадии становление исследовательское поле. Очевидно, что именно здесь следует развернуть личностно-ориентированную культурологического типа методологию изучения, предложенную школой Е.В. Бондаревской. Тогда основными компонентами такой теории становятся не только понятия креативности, творческого саморазвития личности учащегося, но и педагогическое понятие дизайн-студии.

Для выработки этого понятия имеются определенные теоретические предпосылки, позволяющие заключить, что дизайн-студия в своем историческом становлении и актуализированной педагогической функции является наиболее адекватной формой личностно-ориентированного образования, направленного на творческое развитие и саморазвитие личности индивида. Исходные формы дизайн-студии закладывались опытом профессиональных учреждений дизайн-образования, возникавших и работавших с начала XX в. в Германии, США, России. Об этом речь идет в историографических исследованиях по дизайну А. Абрамовой, В. Аронова, И. Воронова, А. Лаврентьева, М. Михайлова, С. Хан-Магомедова, Ю. Шатина.

Но при этом педагогическое содержание понятия дизайн-студии - это пока еще не решенный вопрос в научном плане. Здесь представляется необходимым разобраться в природе и назначении студийной деятельности, сопоставив ее с такими известными объединениями дополнительного образования, как кружок, мастерская, школа, клуб. Мы попытались понять сущность и назначение дизайн-студии, обращаясь в качестве «точки опоры» к деятельности Сенежской дизайн-студии, московской студии при ЦТТУ Министерства образования России, а также анализируя и обобщая собственную практику создания дизайн-студии в Ростовском Дворце творчества детей и молодежи.

Впервые как эмпирическая база, которая позволяет уточнять и расширять концептуальные разработки педагогических условий творческого саморазвития личности учащегося в системе дополнительного образования, выступила экспериментальная организация таких условий в дизайн-студии УДО.

Степень разработанности темы исследования. Творческое саморазвитие личности находит свое отражение в психолого-педагогических исследованиях отечественных и зарубежных специалистов и как самостоя-

тельная проблема, и в общем комплексе исследований, связанных с изучением творчества и креативных способностей (Г.С. Альтшуллер, В.А. Андреев, Ф. Баррон, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, А. Маслоу, К. Роджерс, Я.А. Пономарев, Э.Р. Торренс, В. Франкл и др.). Однако они не затрагивали вопроса о самостоятельном теоретическом статусе творческого саморазвития личности ребенка в УДО и педагогических условиях, способствующих эффективности этого процесса.

Сегодня многие психологи и педагоги (В.А. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Е.В. Бондаревская, H.A. Ветлугина, В.Н. Козленко, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарев и др.) понимают, что без изучения и обоснования понятия креативности невозможно адекватное решение проблемы удовлетворения интересов и потребностей современной личности и особенностей культуры и образования.

Значимыми для нашего исследования являются идеи психологии творческого мышления и саморазвития (Дж. Гилфорд, А.М. Матюшкин,

B.Н. Пушкин, O.K. Тихомиров, Г.А. Цукерман и др.); представления о «творческости» как качестве личности (Д.Б. Богоявленская, Э. Крик, Р. Мэй и др.); социально-философская проблематика творчества (М. Боден, И. Дубина); понятие креативности и методики ее диагностики (Ю.Д. Бабаева, Я.С. Выготский, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, В.Н. Козленко, Я.А. Пономарев,

C.Л. Рубинштейн, Э. Торренс и др.); характеристика условий творческого развития детей (Л.С. Выготский, М. Воллах, П. Вернон, Н. Коган, Н.С. Лейтес,

A.M. Матюшкин, Д. Харгривс и др.); психолого-педагогические представления о человеке как о существе творческом (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, C.B. Кульневич, И.Я. Лернер и др.).

В практике инновационных школ (В.А. Андреев, М. Балабан, B.C. Библер,

B.А. Караковский, А.Н. Тубельский и др.) исследуются некоторые аспекты проблемы творческого саморазвития личности, разрабатываются принципы и правила саморазвития, творческие задания, многомерный подход к изучению и диагностике творческого самоопределения учеников и т.д.

Для полноты и целостности методологического основания исследования нами были рассмотрены труды ученых, разрабатывавших теории, идеи и принципы дополнительного образования (А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, А.К. Бруднов, О.С. Газман, E.H. Медынский, В.А. Сухомлинский, С.Г. Шацкий и др.) и дизайн-образования (П. Беренс, В. Гропиус, Г. Земпер, В. Кандинский, К. Кантор, Н. Ладовский, А. Родченко, В. Татлин, В. Сидоренко и др.), а также диссертационные исследования, посвященные проблеме создания педагогических условий развития творческих способностей учащихся (Г.Ю. Алексеева, C.B. Красникова, Е.В. Ладыгин, Н.В. Падашуль, С.Г. Пищев, Н.П. Толсто-луцких и др.).

в творческой, саморазвивающейся личности и недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и практике определили выбор темы исследования: «Педагогические условия творческого саморазвития личности учащегося в учреждении дополнительного образования (на материале деятельности дизайн-студии)».

Объектом исследования является процесс творческого саморазвития личности учащегося в учреждении дополнительного образования.

Предмет исследования - педагогические условия осуществления творческого саморазвития личности учащегося в дизайн-студии учреждения дополнительного образования.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса творческого саморазвития личности учащегося в дизайн-студии учреждения дополнительного образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что творческое саморазвитие личности учащегося в дизайн-студии УДО может быть реализовано с наибольшей эффективностью при соблюдении комплекса необходимых педагогических условий:

• научно-педагогических: единство теоретико-методологической основы, целей, принципов творческого саморазвития личности в дизайн-студии с помощью реализации авторской программы; рассмотрение творческого саморазвития личности в дизайн-студии как специально организованного психолого-педагогического процесса в условиях открытой и активной культурно-образовательной среды;

• содержательных: создание открытой, активной культурно-образовательной среды, организация рефлексивного, межличностного взаимодействия в системе «педагог-ребенок» посредством добровольного участия детей в создании оригинальных творческих проектов в процессе студийной деятельности; окультуривание личностного опыта творческой деятельности;

• технологических: реализация психолого-педагогической поддержки ребенка, интеграция всех видов образования и воспитания; экспериментально-креативный характер способов организации смыслотворческой деятельности, связанных с созданием специфической социокультурной ситуации индивидуально-группового развития в условиях эвристической среды и систематический мониторинг педагогических условий в дизайн-студии;

• индивидуально-психологических: личностно-творческое саморазвитие каждого из участников дизайн-студии, его самореализация и обретение личностно-смысловых знаний и навыков путем совместной творческой деятельности, продуктивного коллективного общения и осознанного отношения к своему участию в жизнедеятельности дизайн-студии, совпадение потребностей, ожиданий и результатов;

учащихся, способствующую рефлексивному самоуправлению процессом творческого саморазвития личности в дизайн-студии.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования-.

1. Выяснить теоретические предпосылки педагогического понятия дизайн-студии в системе учреждений дополнительного образования.

2. Определить специфику педагогических условий творческого саморазвития личности учащегося в дизайн-студии учреждения дополнительного образования через выделение способов организации экспериментально-креативной и смыслотворческой деятельности.

3. Установить критерии эффективности педагогических условий в дизайн-студии УДО и сформулировать показатели диагностики творческого саморазвития ее участников.

Методологической основой исследования являются прогрессивные философские идеи и концепции гуманистической педагогики, раскрывающие понимание самоценности личности человека; учения о сущности и закономерностях развития личности и творческих способностей; концепции личностно-ориентированного образования, культурологического, аксиологического, синергетического и деятельностного подхода к образованию.

Теоретическую основу исследования составили идеи личностно-ориентированного образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Н.Б. Крылова, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.); психологический аспект личностно-ориентированного образования (Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровский и др.); теория личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская); теория педагогической поддержки и сотрудничества (К.А. Абульханова-Славская, Ш. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, C.B. Кульневич, Л.И. Новикова, И.С. Якиманская и др.); концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (C.B. Кульневич); педагогика творческого саморазвития (В.И. Андреев).

В процессе исследования были использованы методы: теоретико-методологический анализ философско-эстетических, психолого-педагогических исследований по данной теме; проектирование, моделирование, психолого-педагогический эксперимент, включенное наблюдение, мониторинг (целенаправленное длительное наблюдение и изучение детей в различных ситуациях и видах творческой деятельности, беседы, анкетирование, тестирование, экспертная оценка и анализ продуктов творческой деятельности детей, творческие задания и др.), самооценка, рефлексия, качественный анализ и математическая обработка результатов педагогического эксперимента.

Опытно - педагогическая база исследования: Ростовский городской Дворец творчества детей и молодежи (ДТДМ), Донская Академия наук юных исследователей (ДАНЮИ), городской лицей юных исследователей, школы № 2, 39, 55, 80 г. Ростова на Дону, летний лагерь «Радуга» при Дворце творчества, детская картинная галерея, музей краеведения, областной методический центр

дополнительного образования, Ростовская государственная академия архитектуры и искусства (РГААИ).

Исследование проводилось в три этапа в течение 9 лет.

I этап (1995-1996 гг.). Изучение научно-методической литературы по проблеме исследования, анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике, определение основных направлений исследования, концепции, цели, задач, гипотезы исследования.

II этап (1997-2001 гг.). Опытно-экспериментальная проверка и внедрение в практику разработанных педагогических условий, способствующих творческому саморазвитию личности в дизайн-студии У ДО; первичная обработка результатов эксперимента.

III этап (2002-2003 гг.). Систематизация и обобщение результатов педагогического эксперимента, обработка данных, оформление текста диссертации и приложений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

1. Проанализирована степень разработанности понятия креативности в концепциях личностно-ориентированного образования. Креативность, понимаемая как поисково-преобразовательное отношение человека к условиям своей жизни или объекту деятельности, является одним из главных целевых векторов личностно-ориентированного образования в системе УДО.

2. Рассмотрены теоретико-методологические основы и функционально-организационные возможности дополнительного образования, необходимые для организации педагогических условий творческого саморазвития личности учащихся. Среди основ и возможностей выделены психолого-педагогический потенциал свободного времени, поисково-продуктивная предметная деятельность, демократически открытые социальные отношения и активные межличностные контакты, особая педагогическая деятельность и среда УДО.

3. Выяснены теоретические предпосылки педагогического понятия дизайн-студии в системе УДО и с помощью сравнительного анализа с такими объединениями как кружок, клуб, мастерская, школа установлено, что дизайн-студия - это особое культурно-образовательное пространство, имеющее свои принципы, предметное содержание и способы организации образовательно-воспитательного процесса.

4. Через выделение таких способов организации экспериментально-креативной и смыслотворческой деятельности, как дизайнерское проектирование, дизайн-концепт, ассоциативно-образное моделирование, сценарное планирование, стажерство, физиолого-психологическая настройка, приемы рассуждения и обсуждения, «полной включенности», «нововидения», игры, макетирование, вербальные зарисовки, эскизирование и клаузуры, нюансная и контрастная экстраполяция, презентация, научно-исследовательская работа, чередование мобилизации сил и релаксации, определена специфика педагогических условий творческого саморазвития личности учащегося в дизайн-студии УДО.

В целом исследование вносит вклад в развитие личностно-ориентированного образования, конкретизирует представление о сущности

творческого саморазвития в системе «педагог-ребенок» в УДО на материале деятельности дизайн-студии.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в том, что опытным путем проверены педагогические условия творческого саморазвития личности в дизайн-студии УДО, создана система дидактических средств (многоуровневые программы, интегрированные пропедевтические курсы, модели занятий, рекомендации, творческие задания и др.), установлены критерии эффективности педагогических условий и сформулированы показатели диагностики творческого саморазвития личности ребенка. Внедренные в практическую работу результаты исследования, теоретические положения, выводы и научно-методические рекомендации позволили педагогам целенаправленно совершенствовать учебно-воспитательный процесс в объединениях УДО, специализированных школах, лицеях, способствовали повышению эффективности процесса творческого саморазвития личности и реализации идей личностно ориентированного образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологическими и общетеоретическими подходами к исследуемой проблеме, применением комплекса научных методов, адекватных объекту, задачам и логике исследования; объективным анализом и синтезом теоретических и экспериментально-практических материалов; длительностью и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; внедрением в практику разработанных методических рекомендаций и дидактических материалов, положительной оценкой со стороны экспертов, членов жюри конкурсов, педагогов-практиков и т.д.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные категории педагогики саморазвития в условиях дизайн-студии учреждения дополнительного образования:

•творческое саморазвитие в условиях дизайн-студии УДО как процесс творчества самой личности, связанный с качественными изменениями ее сознания, созданием ею новых смыслов, ценностных установок и мотиваций, процесс непрерывного самообновления за счет собственных внутренних усилий личности и благодаря ее жизнедеятельности в эффективных и благоприятных педагогических условиях;

•культурно-образовательное пространство дизайн-студии как открытая и активная среда, в которой проявляется множество комбинаторных сочетаний объектов, субъектов студийной жизнедеятельности, результатов их самореализации и совокупности отношений между ними, в атмосфере доверительного межличностного внутристудийного общения, сотворчества, взаимодействия, взаимоподдержки, способствующей творческому саморазвитию личности;

• специфика деятельности педагога в дизайн-студии, которая включает ориентацию на принципы, цели и задачи личностно-ориентированного образования, творчески-импровизированный стиль поведения, межличностное общение и открытость мышления, потребность в профессиональном и личностном росте;

• предметное содержание творческого саморазвития личности учащегося в системе УДО, которое составляет психолого-педагогический потенциал свободного времени, поисково-продуктивная предметная деятельность, демократически открытые социальные отношения и активные межличностные контакты, особая педагогическая деятельность и среда УДО.

2. Принципы, обеспечивающие эффективность творческого саморазвития личности ребенка в дизайн-студии УДО, задают направление:

• воспитательным отношениям (студийность, добровольность, свобода, самодеятельность, поликультурность);

• развитию личности и регуляции содержания образовательной студийной деятельности (кумулятивная интеграция, «расширение видения», полихудожественность, коммуникативность);

• социализации учащегося (взаимоподдержка, диффузное сотворчество);

• дидактико-методической работе (экспериментально-креагивное решение конкретных задач, «трансформация», комбинаторность, «миграция акцентов»),

3. Способы организации экспериментально - креативной деятельности учащихся в дизайн-студии: дизайнерское проектирование, дизайн-концепт, ассоциативно-образное моделирование, сценарное планирование, стажерство, физиолого-психологическая настройка (арт-терапия, эвритмия), приемы рассуждения и обсуждения, «полной включенности», «нововидения», игры, макетирование, вербальные зарисовки, эскизирование и клаузуры, нюансная и контрастная экстраполяция, презентация, научно-исследовательская работа, чередование мобилизации сил и релаксации.

4. Основные критерии, определяющие эффективность педагогических условий процесса творческого саморазвития личности в дизайн-студии УДО:

• креативность как поисково-преобразовательное, продуктивное отношение человека к условиям своей жизнедеятельности, способность к творчеству;

• продуктивность как созидательное начало, ориентированность самой личности на процесс творчества в контексте личностно-ориентированного педагогического взаимодействия;

• оптимальность как творческая находка личности собственного пути максимальной самореализации, осуществленной благодаря эффективной активизации и применению собственного творческого потенциала;

• удовлетворенность как активная и динамичная позиция ребенка, ценностно-смысловое соответствие приложенных усилий, применяемых средств и педагогических условий прогнозируемым и желаемым результатам;

•диалогичность как основа для создания комфортной психолого-педагогической среды творческого саморазвития педагога и ребенка в единой системе, действенный механизм организации продуктивного взаимодействия на ценностно-смысловом уровне.

С помощью этих критериев установлены показатели уровней творческого саморазвития детей как в дизайн-студии, разных подразделения УДО, так и в общеобразовательных школах: высокий, достаточный, необходимый, неудовлетворительный.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Результаты исследования нашли отражение в 18 научных статьях, учебном пособии «Творческое моделирование» и других публикациях автора. Основные положения и выводы докладывались и обсуждались на международных, Всероссийских, областных, городских научно-практических конференциях педагогических работников и организаторов образования, семинарах методистов и педагогов УДО в городе Ростове, Таганроге, Анапе; в выступлениях по радио и телевидению (1995-2003 гг.).

Полученные в процессе исследования результаты были апробированы и внедрены в ходе практической деятельности автора, использованы при разработке авторских образовательных программ для дизайн-студии и летнего лагеря «Радуга», написании пропедевтических лекционно-практических курсов: «Современные проблемы дизайна», «Основы эргодизайна», «История искусств», «Дизайн интерьера», «Основы композиции и колористики» для учащихся дизайн-студии ДТДМ, школ № 2, 39, 80 г. Ростова на Дону, городского лицея юных исследователей, участников секции «Искусство» Донской Академии наук юных исследователей, студентов Ростовской государственной академии архитектуры и искусства.

Структура диссертации. Диссертация изложена на 168 страницах машинописного текста, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 214 наименований и четырех приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, гипотеза, цель и задачи исследования; раскрывается теоретико-методологическая основа, характеризуются методы, база и этапы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования творческого саморазвития личности учащегося в системе учреждений дополнительного образования» исследуется оформление различных концепций личностно-ориентированной педагогики и выясняется, что в большинстве своем оно связано с выделением и обоснованием тех или иных целевых векторов воспитательно-образовательного процесса. Теоретический анализ содержания концепций личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.М. Таланчук, И.С. Якиманская и др.) выявил, что креативность в качестве одного из главных видов целей современной образовательной деятельности пока не нашла должного теоретико-методологического освещения в работах зарубежных и отечественных педагогов и психологов.

В трактовках креативности у разных специалистов (М. Воден, Дж. Гилфорд, В. Дружинин, И. Дубина, Э. Торренс и др.) подчеркивается, что как человеческая способность, она создает устойчивые характеристики личности индивида и выражается в его способности к творчеству и поисково-преобразовательном, продуктивном отношении к условиям своей жизнедеятельности. Творчество - это результат и процесс активной деятельности человека, в ходе которой не только возникает нечто новое, оригинальное, но и развивается сам человек, оформляются его универсальные свойства, обогащается смысл его жизни.

Методологическим основанием нашего диссертационного исследования выступила культурологическая личностно-ориентированная теория воспитания, разработанная Е. В. Бондаревской, а также концепция самоорганизуемой педагогической деятельности, предложенная С. В. Кульневичем.

В культурологической теории Е.В Бондаревской саморазвитие приобретает статус принципа, а ценностной базой выступает отношение к человеку как к субъекту культуры и собственной жизни, для которого образование является смыслопорождающей, культурной и развивающей средой; благодаря таким способам существования и саморазвития в ней как диалог и творчество.

Источником развития творчески продуктивных способностей ребенка является его естественная потребность в поисково-преобразовательной деятельности, поэтому личностно-ориентированное образование призвано развивать индивида не простой адаптацией или механическим овладением предлагаемых социальных ролей, а созданием условий для саморазвития, самоосуществления и творчества личности, которые позволят ему самостоятельно преодолевать сложности бытия и преобразовывать условия своей жизнедеятельности. Проанализированные нами теоретические предпосылки и методологические основания позволяют заключить, что саморазвитие и самоосуществление личности любого человека базируется на активизации и развитии его креативности.

Анализ специальных исследований показал, что тема творческого саморазвития личности учащегося в современной системе УДО - это инновационное поле теоретизирования, оно только начало осваиваться нашими учеными. Ставя перед собой задачу выяснения его предметного содержания, мы ограничились двумя аспектами: организационно-функциональной природой и теоретико-методологическим оснащением УДО.

В ходе исследования нами было установлено, что УДО, благодаря использованию им разнообразных видов человеческой жизнедеятельности, реализации принципов добровольности, самодеятельности, открытости, вовлечению учащихся в активную поисково-преобразовательную деятельность, соответствует цели личностно-ориентированного образования, направленной на развитие у индивида креативности. Занятия в УДО становятся средой наиболее благоприятной для этого творческого развития и саморазвития подрастающего поколения.

Было выяснено, что психолого-педагогический потенциал свободного времени выступает индикатором использования и стимулирования творческих

потенций человека, которыми являются самодеятельность индивида, свободное и независимое развитие им своих увлечений и способностей посредством какой-либо предметной творческой деятельности. Для учащихся УДО продуктивно-творческая предметная деятельность - это средство разностороннего развития личности путем освоения какой-либо конкретной предметной деятельности, воспринимаемой им как «любимое дело». В процессе его освоения учащийся преобразует наличные условия своего бытия, создает необходимые для удовлетворения своих потребностей предметы и, вместе с тем, изменяется сам, становится иным.

Человеческое стремление к реализации своего творческого потенциала, т. е. мотивация творчества, коренится в социальных отношениях и межличностных контактах и диктуется ими. Поэтому важной реальной основой и критерием творческого саморазвития личности учащегося в системе УДО является разнообразие связей и социальных отношений между людьми, без которых невозможно становление личности человека. Через освоение творчески-продуктивной деятельности и цивилизованных форм межличностных контактов учащиеся могут перейти к творческому саморазвитию. В основе особой педагогической деятельности в УДО, созданной на идеях сотрудничества с детьми, диалогичности, деятельностно-творческом характере лежит концепция педагогической поддержки личностно-ориентированного образования.

Таким образом, предметное содержание творческого саморазвития личности учащегося в системе УДО обусловлено его функционально-организационной природой и теоретико-методологическим оснащением. В основу теоретико-методологического оснащения системы УДО положены понятия психолого-педагогического потенциала свободного времени, творчески-продуктивной предметной деятельности, цивилизованных форм социальных отношений и активных межличностных контактов, особой педагогической деятельности и среды УДО. Систематизация и конкретизация понятийного аппарата с позиций личностно-ориентированного образования способствовали рассмотрению проблемы творческого саморазвития личности в контексте личностно-ориентированного образования. ' В ходе исследования теоретических предпосылок педагогического понятия

дизайн-студии было установлено, что исходной формой дизайн-студии УДО выступает дизайн-образование. Изучение генезиса дизайн-образования в * странах Западной Европы, в Америке, России и в СССР обнаруживает

некоторые закономерности в его организации и теоретико-методологическом оформлении. Так, пионерами дизайн-образования становились сами представители нового вида деятельности (архитекторы, художники, скульпторы, теоретики искусства и инженеры). Исходными формами дизайн-образования в политехнических и художественных заведениях, в специальных школах или центрах выступали учебные программы, включавшие в себя специальные технические дисциплины, общекультурные и гуманитарные курсы, проектно-практические занятия. Среди первых форм организации дизайн-образования

были мастерские, воспроизводившие дух средневековых ремесленнических цехов. В них мастер обучал подмастерьев для совместной деятельности.

В связи с тем, что дизайн уже снискал популярность среди любимых занятий учащихся в УДО, возникла необходимость проанализировать психолого-педагогический потенциал создания условий творческого саморазвития и приобщения подростков в рамках дополнительного образования к профессии дизайнера. В решении так сформулированной проблемы нами были подвергнуты анализу виды и формы организации образования в системе УДО (кружок, клуб, школа, мастерская, студия). А также разработаны частные принципы-условия, ориентированные на развитие и социализацию личности, регуляцию содержания студийной деятельности и воспитательных отношений, методики студийной деятельности в системе УДО (схема I).

Схема 1. Принципы-условия организации жизнедеятыъности в дизайн-студии УДО

ПРИНЦИПЫ - УСЛОВИЯ, задающие направления

воспитательным отношениям развитию личности и содержанию образовательной деятельности социализации учащегося дидактико-методической работе

V + +

студийность кумулятивная интеграция диффузное сотворчество экспериментально-креативное решение конкретных задач

свобода

добровольность «расширение видения» взаимоподдержка «трансформация»

самодеятельность полихудожественность комбинаторность

поликультурность коммуникативность «миграция акцентов»

В ходе исследования мы выяснили, что в силу личностно-ориенти-рованного характера образования студийная деятельность, творческие контакты и специфичные межличностные внутристудийные отношения, ориентированные на сотрудничество, взаимоподдержку, сотворчество детей и взрослых, являются наиболее эффективной базой создания педагогических условий творческого саморазвития личности в системе «педагог-ребенок».

Вторая глава «Экспериментальная организация педагогических условий творческого саморазвития личности учащегося в дизайн-студии учреждения дополнительного образования» посвящена репрезентации результатов научно-практического эксперимента, проводившегося нами с 1995 по 2003 г. в дизайн-студии Ростовского городского Дворца творчества детей и молодежи (ДТДМ). В ходе этого эксперимента были получены знания о специфике педагогических условий творческого саморазвития личности учащихся в дизайн-студии, выработаны способы организации экспериментально - креативной и смыслотворческой студийной деятельности, а также выявлены и верифицированы критерии диагностики и апробации педагогических условий, способствующих становлению креативности у участников дизайн-студии.

Наиболее яркой особенностью дизайн-студии УДО является интеграция учебно-производственного и экспериментально-креативного направлений студийной деятельности. Она дает возможность воспринимать и трактовать студию как лабораторию поиска новых путей и средств творческой выразительности. Дизайнерский подход в студии трактуется как новое формообразование и формотворчество, как универсальный метод организации различных видов деятельности (поисковой, комбинаторной, проектной и др.), дизайн является системообразующим компонентом гибких технологий творческого саморазвития и коммуникатором в системе «педагог-ребенок».

В современной ситуации дизайн-студия УДО содержит гуманитарные функции: развивающую, профориентационную, просветительскую, креативную, а также личностнопорождающую, социально-педагогической коррекции, психолого-педагогической поддержки развития личности.

Содержание студийной деятельности, ценностно-смысловую основу которого составляют культура, творчество, искусство, личностно значимые знания, свобода и творческая деятельность заключается в организации открытой, активной культурно-образовательной среды, рефлексивного, межличностного взаимодействия в системе «педагог-ребенок», посредством добровольного участия детей в создании оригинальных творческих проектов.

В ходе эксперимента по созданию благоприятных педагогических условий для творческого саморазвития личности участников дизайн-студии мы выявили их основы: 1) ценностную, т. е. отношение к ребенку как высшей социальной ценности, понимание детства как важной ступени к социализации и особого мира жизненного опыта, понимание учащегося в его становлении через самодеятельное творчество и самообразование; 2) организационную, связанную с реализацией принципов студийности: добровольности, равенства, сотрудничества, сотворчества, взаимоуважения, совместной продуктивно-творческой деятельности, межличностной поддержки. (Специфическим позитивным опытом в создании благоприятных педагогических условий в дизайн-студии Ростовского городского Дворца творчества детей и молодежи стали: а) форма стажерства, позволившая осуществить самостоятельные и самодеятельные направления в воспитательно-образовательном процессе сила-J ми самих учащихся; б) создание научно-исследовательской секции «Искусство,

архитектура, дизайн», расширившей векторы поисково-преобразовательной деятельности участников дизайн-студии); 3) содержательную, полагающую • применение интегративного подхода в личностно-ориентированном воспи-

тании и образовании. Этот подход создает условия для становления самоорганизующейся системы «педагог-ребенок» в дизайн-студии, суть его во взаимодействии и взаимовлиянии различных уровней и структур системы. Развитой формой самоорганизующейся системы «педагог-ребенок» выступают отношения сотрудничества и поддержки.

способов организации специальной образовательной среды в дизайн-студии, а именно культуросообразной и эвристической.

Экспериментально-креативная и смыслотворческая деятельность в дизайн-студии напрямую связана с личностно-ориентированными методиками и личностно-смысловыми занятиями детей. Она организуется с помощью комплекса методов, способов и приемов, среди которых: дизайнерское проектирование; дизайн-концепты, ассоциативно-образное моделирование, сценарное планирование; различные виды практических занятий, способствующие развитию воображения и предметного мышления (эргодизайн, модульная и композиционная комбинаторика, оригами и т.д.); макетный метод; научно-исследовательская работа; стажерство; «физиолого-психологическая настройка» с помощью эвритмии, арт-терапии, импровизационно - интеллектуальных тренингов, разминок; приемы рассуждения и обсуждения, «полной включенности», «нововидения», различные игры, вербальные зарисовки, эскизирование и клаузуры, нюансная и контрастная экстраполяция, презентация, чередование мобилизации сил и релаксации, стимулирующие и диагностирующие формы деятельности (конкурсы, соревнования, дискуссии и др.) (схема 2).

Схема 2. Методы, способы, приемы организации экспериментально - креативной и смыслотварческой деятельности учащихся в дшайн-студии УДО

МЕТОДЫ, СПОСОБЫ, ПРИЕМЫ

дизайнерское проектирование физиолого-психологическая настройка научно-исследовательская работа вербальные зарисовки

дизайн-концепт арт-терапия «презентация» стажерство

сценарное планирование прием «полной включенности» прием «нововидения» «дизайнерские тренировки»

макетный метод эвритмия прием рассуждения и обсуждения игры, конкурсы, дискуссии, соревнования

эскизирование и клаузуры пластицирование и рисование форм

ассоциативно- образное моделирование чередование мобилизации сил и релаксации импровизационно -интеллектуальные тренинги нюансная и контрастная экстраполяция

По нашему мнению предлагаемый комплекс способов и приемов организации экспериментально-креативной и смыслотворческой деятельности в дизайн-студии УДО обеспечивает достижение важных целей личностно-ориентированного образования и воспитания, а именно способствует творческому саморазвитию личности, обретению ею личностно-смысловых знаний и создает нестандартные формы занятий в системе УДО.

В процессе экспериментально-опытной работы мы выработали, проверили и усовершенствовали методику анализа педагогических условий. В своем диссертационном исследовании мы представили результаты диагностики и апробации эксперимента в виде критериев педагогических условий, способствующих творческому развитию и саморазвитию учащихся в дизайн-

студии УДО. К ним относятся: креативность, продуктивность, оптимальность, диалогичность, удовлетворенность ребенка.

К диагностике в течение эксперимента были привлечены дети старшей возрастной группы дизайн-студии (ЭГ), контрольной группы старшеклассников СШ №55 (КГ 3) и еще двух контрольных групп учащихся СШ №39 (КГ 1) и СШ № 80 (КГ 2), у которых два часа в неделю педагогом дизайн-студии Дворца творчества велись занятия. Всего в исследовании приняло участие 174 подростка.

Для диагностики креативности детей в течение трех лет проводилось тестирование во всех четырех группах на уровень креативного потенциала (оригинальность, гибкость, беглость), предложенное зарубежными авторами Р. Хофнером и Ю. Хеменвеем на основе методик Гилфорда и Торренса. Исследовались такие характеристики творческих способностей детей, как скорость (количество творческих идей, продуцированных в единицу времени), флексибельность (гибкость мышления по отношению к самому себе, неповторяемость идей), оригинальность (порождение неожиданного, необычного по сравнению с группой решения идеи), разработанность (тщательность и глубина проработки идей) (таблица 1)

Таблица 1, Средние групповые понизите, ш креативности обучающихся экспериментальной (ЭГ) и контрольных групп (КГ1, КГ2, КГЗ)

Группы Показатели креативности (в баллах)

Скорость Гибкость Оригинальность Разработанность Итого

ЭГ дтдм 24 18 44 121 207

КГ 1 СШ 39 16 14 29 88 147

КГ 2 СШ 80 14 12 28 80 134

КГЗ СШ55 12 10 | 26 62 110

Обобщая данные показателей креативности в экспериментальной и контрольных группах, мы пришли к выводу, что в среднем по всем исследуемым параметрам креативности дети, занимавшиеся в дизайн-студии, опережали своих сверстников, не посещавших занятия в УДО. Это обусловлено личностно-ориентированным и экспериментально - креативным построением процесса образования в дизайн-студии УДО, его направленностью на создание условий творческого саморазвития детей.

Однако для уточнения факта влияния на повышение уровня развития креативности детей в дизайн-студии УДО специально созданных педагогических условий, а не художественно-эстетического направления ее деятельности, мы провели сравнительную диагностику детей, обучающихся в других объединениях УДО. При наличии приблизительно равных исходных показателей у экспериментальной группы учащихся дизайн-студии (ЭГ) и контрольных групп обучающихся в объединениях художественного направления УДО: в ИЗО студии (КГ 4) и кружке декоративно-прикладного искусства (КГ 5), был выявлен рост показателей в экспериментальной группе (таблица 2).

Таблица 2. Средние групповые показатели креативности обучающихся эксперимента.*ьной (ЭГ) и контрольных групп (КГ 4) и (КГ 5)

Группы Показатели креативности (в баллах)

Скорость Гибкость Оригинальность Разработанность Итого

ЭГ 24 18 44 121 207

КГ 4 23 16 35 113 187

КГ 5 19 14 30 98 161

По результатам диагностики видна динамика устойчивого опережения в развитии основного комплекса исследуемых творческих способностей у детей дизайн-студии (ЭГ) по сравнению с показателями учащихся контрольных групп (КГ 4) и (КГ 5). Это позволяет установить, что повышение уровня креативности личности происходит не столько за счет использования средств и методов искусства (все три группы художественного направления), сколько за счет педагогических условий и способов организации экспериментально-креативной и смыслотворческой деятельности учащихся.

В процессе эксперимента были проведены исследования: 1) креативности, 2) готовности к творческому саморазвитию, 3) образного творческого мышления, 4) мотивации, потребности и ожидания обучающихся относительно услуг дизайн-студии, 5) творческого воображения, 6) интеллектуальной продуктивности, 7) художественных способностей по специфике деятельности, 8) рече-мыслительной креативности, 9) качественных изменений личности, 10) продуктивности выполнения творческих проектов, 11) творческого саморазвития личности и т.д.

В результате сравнительной диагностики мы выявили четко выраженный рост творческих, личностных, коммуникативных и эмоционально-волевых качеств личности подростков экспериментальной группы. Они проявлялись в поступках и поведении в ситуациях, связанных с трудностями и успехами других людей, в развитии рефлексии и самодисциплины, ассоциативно-образного и пространственного мышления, воображения, фантазии и др.

В монографическом экспериментальном «Исследовании особенностей интеллектуального развития художественно одаренных учащихся подросткового и юношеского возраста», занимающихся в «дизайн-студии» и в «ИЗО студии» УДО (ДТДМ) использовались методики изучения творческого воображения (тест «Круги» Т. Галкина, Л. Алексеева), «культурно-свободный тест на интеллект» СИТ Р. Кеттелла, метод экспертной педагогической оценки художественных способностей детей. Результаты исследования выявили, зависимость интеллектуальных особенностей учащихся УДО (ДТДМ) от содержания образовательной программы и специфики художественно-изобразительной деятельности. По мнению независимых педагогов-экспертов, образовательная деятельность в дизайн-студии способствует развитию скорости и гибкости творческого воображения, решению задач творческих, оригинальных, а не по аналогии, что свидетельствует о развитых креативных способностях студийцев.

Монографическое «Исследование развития вербальной и невербальной креативности у подростков» в дизайн-студии УДО включало адаптивный невербальный тест творческих способностей Э. П. Торренса (ТТСТ), тест диагностики речемыслительной креативности Т. Галкина, Л. Алексеева (адаптированный вариант теста отдаленных ассоциаций С. Медника) и модифицированный вариант опросника Шефера (ADOR) «Поведение родителей и отношение подростков к ним». Проведенное экспериментальное исследование подтвердило предположение о том, что тренинги креативности, позитивный интерес и автономизация в стиле воспитания взрослых, согласно оценке детьми, способствуют повышению уровня вербальной и невербальной креативности подростков в дизайн-студии.

Для корректировки и совершенствования психолого-педагогической поддержки и условий, обеспечивающих эффективность процесса творческого саморазвития личности, нами был проведен сравнительный анализ результатов развития образного мышления (по адаптированному тесту Торренса) каждого ребенка дизайн-студии по трем годам обучения. Диагностика развития позволила выявить тенденцию не только количественного прироста по всем показателям креативности у детей по мере их обучения и воспитания в дизайн-студии, но и гармонизацию отдельных показателей в их становлении.

Мы согласны с утверждением ряда ученых (В.И. Андреев, ЕВ. Бонда-ревская и др.) о том, что диагностика творческого саморазвития личности ребенка должна осуществляться с гуманно-нравственных позиций, охватывая ценностно-смысловой, личностно-профессиональный и духовно-нравственный аспекты проблемы. Тесты и тестовые задания не дают целостной картины динамики творческого саморазвития; необходима совокупность методику включающих длительное целенаправленное наблюдение и изучение детей в различных ситуациях и видах творческой деятельности, творческие задачи на предел мобилизации сил и способностей, работа в мастерской профессионала для развития художественных способностей и т.д.

Переход от методов диагностики отбора к гуманным методам диагностики развития необходим в связи с пониманием творческого саморазвития как явления динамического, изменяющегося во времени и в среде. Для изучения процесса творческого саморазвития учащихся в дизайн-студии использовался комплекс методик диагностики развития таких, как психодиагностические тренинги, творческие задания, арт-терапия, разработка дизайн-концептов, эвритмические разминки и т.д. Применение диагностики развития в ходе многих занятий дизайн-студии устранило психические затруднения (стресс, тревожность, неуверенность) и повысило продуктивность творческой деятельности. Такой подход дал возможность ребенку увидеть динамику собственного роста, зародил интерес к себе как к личности, специалисту, творцу. У ребят произошло развитие ряда способностей (креативных, коммуникативных, рефлексии), а также выросли потребности в самопознании, импровизации, были выявлены и преодолены внутренние барьеры во взаимодействиях между детьми и педагогом.

По мнению многих ученых (Н. Гнатко, В. Дружинин, Е. Кисин, В. Про-сецкий и др.) процесс развития креативности способами и средствами продуктивной предметной деятельности имеет этапный характер. В ходе исследования нами была выявлена определенная последовательность этапов перехода от подражания к самостоятельному творчеству через личностную идентификацию с образцом творческого поведения (схема 3).

Схема Динамика (этапы) творческого саморазвития личности

Творчество

Организация культуросообразной среды и студийной жизнедеятельности подростков способствовала сокращению продолжительности этапа подражания и переходу на следующий, более высокий уровень творческого саморазвития.

На основе анализа экспертных оценок продуктов творческой деятельности, монографических исследований, целенаправленного наблюдения поведения детей в педагогических ситуациях, личных бесед, тестовых заданий, биографического метода и др. нами были выделены уровни творческого саморазвития личности учащегося (таблица 3):

1) неудовлетворительный - не верит в собственные возможности, не умеет выполнять творческие задания, не ощущает потребности в саморазвитии, рефлексии, не способен интегрироваться в творческой среде;

2) необходимый - реализует собственные возможности, выполняет творческие задания на репродуктивном и частично самостоятельном уровне, но имеет заниженную самооценку;

3) средний или достаточный - умеет организовать самостоятельную деятельность, ощущает осознанную потребности в творчестве и саморазвитии, проявляет завышенную самооценку;

4) высокий - не нуждается в дополнительных стимулах при выполнении творческих заданий, способен преобразовывать и самостоятельно использовать имеющиеся знания и умения в новой ситуации, реализует личностные качества, активно включается в творческую деятельность, ставит перед собой сложные задачи, имеет адекватную самооценку, развитые морально-этические качества.

В выделении уровней творческого саморазвития личности учащегося задействовались комплексные показатели динамики развития (ориентировочная шкала оценивания 100 баллов):

•ряд способностей: креативных (дивергентное и конвергентное мышление, умение импровизировать), познавательных (восприятие, понимание, осознание), профессиональных (художественная интуиция, чувство стиля, цветоощущение, проектно - исполнительское мастерство);

•личностные качества: внутренняя мотивация к творчеству, саморазвитию и самореализации, целеустремленность, компетентность, самостоятельность, чувства внутренней творческой свободы и др.;

Копиро * Подра- Заимство » Стили- > Комбини > Поиск и пре

-вание жание -вание зация -рование ооразование

• морально-этические качества индивида, наличие у него объективной самооценки и рефлексии.

Таблица 3. Динамика уравнен творческого саморазвития. тчности в дизайн-студии

Уровни Ориент. баллы Этапы творческого саморазвития Усредненные показатели в % 1 год 2 год 3 год

высокий 81 -100 поиск-преобразование, творчество 4,2 33,5 50,0

достаточный 51 - 80 стилизация, комбинирование 33,5 50,0 41,5

необходимый 21 - 50 подражание, заимствование 41,5 16,5 8,5

неудовлетворительный 0 - 20 копирование 20,8 - -

Результаты, полученные в ходе эксперимента, позволили констатировать повышение уровней творческого саморазвития личности учащихся и их творческих работ, рост личностного развития, заинтересованности и удовлетворенности учащихся экспериментальной, поисково-преобразовательной деятельностью в дизайн-студии, активизацию структур сознания, обретение опыта творческой деятельности, повышение личностной самооценки, раннюю профилизацию в области дизайна и т.п.

Таким образом, экспериментальная организация педагогических условий, способствующих творческому развитию и саморазвитию учащихся в дизайн-студии, доказала эффективность этой формы дополнительного образования. Здесь в полной мере осуществляется система «педагог - ребенок», основанная на участии детей в студийной деятельности и специфической деятельности педагога. При этом каждый участник дизайн-студии в той или иной степени после репродуктивной фазы деятельности переходит к самостоятельному творчеству.

В заключении приведены итоги исследования, выводы, намечены перспективы дальнейшего научного изучения проблемы.

Проведенное исследование раскрывает не все проблемы творческого саморазвития личности ребенка в образовательном пространстве системы УДО. Изучение темы педагогических условий творческого саморазвития личности ребенка в дизайн-студии УДО может быть продолжено в таких направлениях, как 1) теоретико-методологическое, разрабатывающее понятия креативности как одного из целевых направлений личностно-ориентированного образования, культурно-образовательного пространства и культуросозидающей среды как необходимых условий творческого саморазвития и самореализации личности, теорию принципов и способов организации педагогических условий, благоприятствующих развитию творческого потенциала ребенка в УДО; 2) организационно-практическое: проведение лонгитюдного научного обследования эффективности педагогических условий в системе УДО с целью их совершенствования; 3) научно-просветительское: обобщение и популяризация опыта личностно-ориентированной педагогики в системе УДО и деятельности участников дизайн-студии.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Медведева О.П. Культурологический личиостио ориентированный подход в работе с одаренными детьми // Материалы Южно-Российской научно-практической конференции, - Ростов н/Д, 1999. - 0,5 п.л.

2. Медведева О.П. Методы, приемы организации деятельности детского коллектива - слагаемые педагогической технологии 11 ДТДМ. - Ростов н/Д, 2000. - 0,2 п.л.

3. Медведева О.П. Модель занятия по теме «Цветовая гамма». Занятия в детском объединении Дворца творчества как элемент системы личностно ориентированного образования // ДТДМ. - Ростов н/Д, 2000. - 0,6 п.л.

4. Медведева О.П. Краткий сравнительный обзор современных педагогических концепций личности. Материалы научно-практического семинара / ДТДМ - Ростов н/Д, 2000. - 0,6 п.л.

5. Медведева О.П. Конструирование пространства жизнедеятельности и творческого саморазвития личности ребенка и педагога в учреждении дополнительного образования. Сборник тезисов городской научно-практической конференции «Дополнительное образование - шаг в XXI век», - Ростов н/Д, 2001.-0,1 п.л.

6. Медведева О.П. Студийная деятельность как фактор взаимовлияния творческого саморазвития педагога и ребенка. Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. - Ростов н/Д: РГПУ, 2001. 4.1: Педагогика. - 0,8 п.л.

7. Медведева О.П. К постановке проблемы творческого саморазвития ребенка в учреждении дополнительного образования. Тезисы докладов VIII годичного собрания Южного отделения РАО и XX региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: РГПУ, 2001г. Ч. 1,- ОДп.л.

8. Медведева О.П. Приобщение к культуре русского народа - условие творческого саморазвития ребенка. Материалы областной научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону. 2001. - 0,3 п.л.

9. Медведева О.П. Художественно-эстетическое образование - позитивный аспект творческого саморазвития личности ребенка и педагога (на материале УДО). Материалы Всероссийской научно - практической конференции. -Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2001. Ч. 1. - 0,3 п.л.

10. Медведева О.П. Комплексное использование элементов вальдорфской педагогики в УДО - позитивное условие творческого саморазвития личности в системе «педагог-ребенок». Материалы Всероссийской научно - практической конференции. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2001. Ч. 11.-0,5 п.л.

И. Медведева О.П. Полихудожественное образование как необходимое условие творческого саморазвития личности в дизайн-студии. Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Вторая международная научно-практическая конференция. - Ростов н/Д, 2002. - 0,1 п.л.

12. Медведева О.П. Некоторые частные принципы-условия организации среды жизнедеятельности и процесса творческого саморазвития личности на занятиях в дизайн-студии. Тезисы докладов IX Годичного собрания Южного

оме.юния РАО и XXI региональных исихо.юю-пцдаютчсских hichmíí ¡Oía России Ростов н/Д. Изд-во РГ11У. 2002 Часть 1 - 0.1 п л

13 Медведева О.II. Дизайн-сгудия как нросфанство творческою саморазвития личности. " Научно-теоретический журнал Приднесфовского НОЦ Южного Отделение РАО «Славянская педагогическая культура» - Тирасполь, 2002 №1 - 0,8 п л

14. Медведева О.П. Педагогические условия творческого саморазвития личности в дизайн-студии // Известия Южного отделения РАО Вып IV-Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. - 2,0 п.л.

15. Медведева ОП Единство процесса культурообразования и культуросозидания в системе УДО - условие творческого саморазвития ребенка. Развитие творческих способностей детей в объединениях гуманитарно-эстетического направления. - Ростов н/Д, 2002. - 0,4 п л

16. Медведева О.П. Творческое моделирование: учебное пособие / Серия «Мир вашего ребенка». - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 6,0 пл., ил.

17. Медведева О.П. Предпосылки становления дизайн-образования Материалы XV научно-практической конференции. - Ростов н/Д, Изд-во РГААИ, 2003. - 0,3 п.л.

18. Медведева О.П. Творческое саморазвитие личности - актуальная педагогическая и социо - культурная проблема современности Сборник тезисов международной научно-практической конференции. - Ростов н/Д, РГЭУ, 2003. - 0, 05 п л.

19. Медведева О.П. Психолого-педагогическая поддержка - связующее звено в системе «педагог-ребенок-социум». Сборник тезисов международной научно-практической конференции. - Ростов н/Д, РГЭУ, 2003. - 0, 05 п л.

Подписано в печать 20 09 2003. Формат 60ч84 1/16 Уел печ л 2,0 Тираж 100 эю Отпечатано в компьютерно-множительном

центре ПБОЮЛ Б>латовой В.И 344006, г Ростов-на-Дону, пр. Соколова, 21. Лицензия ПДЦ № 65-133 от 27 05. 9» г.

Р15425

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Медведева, Ольга Павловна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования творческого саморазвития личности учащегося в системе учреждений дополнительного образования

1.1 Понятие креативности в концепциях личностно-ориентированного образования

1.2. Реальные основания проблемы творческого саморазвития личности учащегося в системе учреждений дополнительного образования

1.3. Теоретические предпосылки педагогического понятия дизайн-студии в системе учреждений дополнительного образования

Выводы по главе

Глава 2. Экспериментальная организация педагогических условий творческого саморазвития личности учащегося в дизайн-студии учреждения дополнительного образования

2.1. Специфика педагогических условий творческого саморазвития личности учащегося в дизайн-студии

2.2. Способы организации экспериментально-креативной и смысло-творческой деятельности учащихся в дизайн-студии

2.3. Критерии диагностики и экспериментальной апробации педагогических условий творческого саморазвития личности учащегося в дизайн-студии

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия творческого саморазвития личности учащегося в учреждении дополнительного образования"

Актуальность темы исследования. Современные социокультурные изменения в нашей стране ставят перед человеком сложные задачи, требующие от него самостоятельного, независимого и ответственного решения. Для этого человеку необходимо развить свои творческие способности. Исторически сложилось так, что развитием человеческих способностей занимаются особые общественные институты культуры и образования, на которые в современном мире возложена задача подготовки людей к полноценному общественному бытию. Создание условий для творческого саморазвития личности становится актуальной педагогической и социокультурной проблемой современности.

Право современного человека на индивидуальное и свободное развитие своих способностей закреплено во многих международных и государственных законодательных актах и правовых нормах. Россия также включилось в процессы реализации прав и свобод человека и гражданина через институты культуры и образования. Об этом свидетельствуют трансформация и совершенствование системы образования, которые получили свое закрепление в Законе РФ «Об образовании» (1995г.), «Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» (1999г.), «Национальной доктрине образования в РФ» (2000г.), «Концепции модернизации Российского образования до 2010 года» (2002г.). Именно на систему образования государство и общество возлагают обязанности по созданию условий, способствующих индивидуальному и свободному развитию личности человека.

Сегодня российские теоретики и практики образования предлагают различное понимание организации педагогических условий творческого саморазвития личности учащихся в УДО. Общим становится убеждение в том, что дополнительное образование является «зоной ближайшего развития образования» (А. Асмолов). Именно здесь открываются широкие возможности для удовлетворения насущных потребностей общества, связанных с процессами демократизации, индивидуализации и гуманизации. Под воздействием этих процессов сфера дополнительного образования требует постоянных инновационных инициатив от теоретиков и практиков педагогики. Теоретико-методологическая обоснованность педагогических инициатив -залог оптимизации воспитания и образования в нашей стране.

Но на пути создания педагогических условий, необходимых для удовлетворения общественных и индивидуальных потребностей и интересов современных россиян существуют определенные противоречия. Нынешняя российская система дополнительного образования, приобретя новый статус в образовательном пространстве, слишком медленно реагирует на современные потребности общественного и индивидуального развития, сохраняет большую часть прежних недостатков внеклассного и внеурочного образования: отсутствие целостной педагогической теории и специализированного научно-методического обеспечения; традиционность содержания; эмпиризм; тенденцию массовости в ущерб индивидуализации и качеству; дублирование основного образования и др. В ее теоретико-методологическом оснащении действуют принципы и административно-хозяйственные формы, отстающие от передовой педагогической мысли, которая разрабатывает и внедряет концепции и способы, адекватные требованиям времени.

Существует и ряд препятствий, в основе которых лежат материально-финансовые трудности, коммерциализация многих видов воспитательной и образовательной деятельности, инертность, ментальные, психологические особенности педагогического состава и администрации УДО.

Важные теоретико-методологические составляющие этого подхода разрабатывают специалисты Ростовской научно-практической школы личностно-ориентированного образования и воспитания, возглавляемой академиком РАО Е. В. Бондаревской. В работах авторов этой школы всесторонне изучаются направления инновационной педагогической деятельности, формируются понятия, необходимые для осознания и внедрения передовых педагогических стратегий и тактик.

Методология личностно-ориентированного подхода обязательно распространяется и на УДО - важное подразделение российской системы воспитания и образования. В нашей стране дополнительное образование имеет одновременно преемственный и новаторский характер, что подчеркивают в своих исследованиях В.В. Абраухова, Л.Г. Диханова, М.Б. Коваль, А.В. Скачков, Е. Н. Сорочинская и др.

В связи с тем, что российское общество и государство поставило перед организаторами и деятелями дополнительного образования задачу содействия гуманизации социальной и индивидуальной жизни граждан, удовлетворения их социокультурных потребностей, среди которых ведущую роль играют потребности в творческом саморазвитии своей личности и жизненном самоопределении, ученые направляют свои усилия на создание теоретико-методологического оснащения учреждений дополнительного образования.

Среди наиболее важных проблем создания педагогических условий, необходимых для творческого саморазвития личности учащихся в УДО, выступает проблема преобразования свободного времени в «оптимальный стиль проведения досуга» (Р. Стеббинс). Актуальным выводом в решении этой проблемы стало обоснование поисков инновационных форм приобщения и освоения подрастающим поколением современных общественных видов профессиональной деятельности. Дизайнерская деятельность как раз относится к ним, и интерес к дизайну у ребят в нашей стране постоянно возрастает.

Теория создания педагогических условий, творчески развивающих личность учащегося средствами и способами дизайн-образования, - это инновационное, находящееся в стадии становления исследовательское поле. Очевидно, что именно здесь следует развернуть личностно-ориентированную культурологического типа методологию изучения, предложенную школой Е.В. Бондаревской. Тогда основными компонентами такой теории становятся не только понятия креативности, творческого саморазвития личности учащегося, но и педагогическое понятие дизайн-студии.

Но при этом педагогическое содержание понятия дизайн-студии - это пока еще не решенный вопрос в научном плане. Здесь представляется необходимым разобраться в природе и назначении студийной деятельности, сопоставив ее с такими известными объединениями дополнительного образования, как кружок, клуб, мастерская, школа. Мы попытались понять сущность и назначение дизайн-студии, обращаясь в качестве «точки опоры» к деятельности Сенежской студии, московской студии при ЦТТУ Министерства образования России и т.д., а также анализируя и обобщая собственную практику создания дизайн-студии в Ростовском городском Дворце творчества детей и молодежи.

Проблема выявления эффективных педагогических условий творческого саморазвития личности учащегося в учреждении дополнительного образования, не нашедшая пока своего освещения в современных научных работах, стала ключевой для нашего исследования.

Степень разработанности проблемы исследования. Творческое саморазвитие личности находит свое отражение в психолого-педагогических исследованиях отечественных и зарубежных специалистов и как самостоятельная проблема, и в общем комплексе исследований, связанных с изучением творчества и креативных способностей (Г.С. Альтшуллер, В.А. Андреев, Ф. Баррон, Д.Б. Богоявленская, JI.C. Выготский, Дж. Гилфорд, А. Маслоу, К. Роджерс, Я.А. Пономарев, Э.Р. Торренс, В. Франки и др.). Однако они не затрагивали вопроса о самостоятельном теоретическом статусе понятий творческого саморазвития личности ребенка в УДО и педагогических условиях этого процесса.

Сегодня многие психологи и педагоги (В.А. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Е.В. Бондаревская, Н.А. Ветлугина, В.Н. Козленко, Я.А. Пономарев и др.) понимают, что без изучения и обоснования понятия креативности невозможно адекватное решение проблемы удовлетворения интересов и потребностей современной личности и особенностей культуры и образования.

Значимыми для нашего исследования являются:

• идеи психологии творческого мышления и саморазвития (Дж. Гилфорд,

A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, O.K. Тихомиров, Г.А. Цукерман и др.);

• представления о «творческости» как качестве личности (Д.Б. Богоявленская, Э. Крик, Р. Мэй и др.);

• социально-философская проблематика творчества (М. Боден, И.Н. Дубина);

• понятие креативности и методики ее диагностики (Ю.Д. Бабаева, JI.C. Выготский, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, В.Н. Козленко, Я.А. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, Э. Торренс и др.);

• характеристика условий творческого развития детей (П. Верной, М. Воллах, JI.C. Выготский, Н. Коган, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Д. Харгривс, др.);

• психолого-педагогические представления о человеке как о существе творческом (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, С.В. Кульневич, И.Я. Лернер и др.).

В практике инновационных школ (В.А. Андреев, М. Балабан, B.C. Библер,

B.А. Караковский, А.Н. Тубельский и др.) исследуются некоторые аспекты проблемы творческого саморазвития личности на основе содружества учащихся, педагогов-экспериментаторов и ученых, разрабатываются принципы и правила саморазвития, творческие задания, многомерный подход к изучению и диагностике творческого самоопределения учеников и т.д.

Для полноты и целостности методологического основания исследования нами были рассмотрены труды ученых, разработавших теории, идеи и принципы дополнительного образования (А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, А.К. Бруднов, О.С. Газман, В.А. Горский, Е.Н. Медынский, В.А. Сухомлинский, С.Г. Шацкий и др.) и дизайн-образования (П. Беренс, В. Гропиус, Г. Земпер, В. Кандинский, К. Кантор, Н. Ладовский, А. Родченко, В. Татлин, В. Сидоренко и др.).

Многие современные диссертационные исследования посвящены проблеме создания педагогических условий развития творчества дошкольников (Н.В. Падашуль), творческого потенциала младших школьников (Г.Ю. Алексеева) и креативности младших школьников (С.В. Красникова), творческих способностей учащихся (Е.В. Ладыгин), развития личности подростка в творческой деятельности (Т.П. Щербакова) и творческого саморазвития старшеклассников (Н.П. Толстолуцких), художественно-проектной деятельности студентов в условиях дизайн-групп (С.Г. Пищев) и др.

В результате анализа работ вышеназванных авторов и других исследователей было выявлено их несомненное теоретико-методологическое значение. Наряду с этим отмечается отсутствие или недостаточная разработанность в них проблемы творческого саморазвития личности в системе «педагог-ребенок» в условиях УДО с позиций личностно-ориентированной педагогики. Таким образом, объективная потребность современного общества в творческой, саморазвивающейся личности и недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и практике определили выбор темы исследования: «Педагогические условия творческого саморазвития личности учащегося в учреждении дополнительного образования (на материале деятельности дизайн-студии)».

Гипотеза исследования заключается в предположении, что творческое саморазвитие личности учащегося в дизайн-студии УДО может быть реализовано с наибольшей эффективностью, при соблюдении комплекса необходимых педагогических условий:

• организационно-управленческих: трансформация управления и формирования в самоорганизующуюся систему «педагог-ребенок» благодаря взаимодействию, взаимовлиянию, поддержке и сотрудничеству педагога и учащихся, способствующую рефлексивному самоуправлению процессом творческого саморазвития личности в дизайн-студии.

В соответствии с определением объекта, предмета, цели и гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

Теоретическую основу исследования составили идеи личностно-ориентированного образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Н.Б. Крылова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.); психологический аспект личностно-ориентированного образования (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.А. Петровский и др.); теория личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская); теория педагогической поддержки и сотрудничества (К.А. Абульханова-Славская, Ш. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, С.В. Кульневич, Л.И. Новикова, И.С. Якиманская и др.); концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В. Кульневич); педагогика творческого саморазвития (В.И. Андреев).

В процессе исследования были использованы методы: теоретико-методологический анализ философско-эстетических, психолого-педагогических исследований по данной теме; проектирование, моделирование, психолого-педагогический эксперимент, а также включенное наблюдение, мониторинг (целенаправленное длительное наблюдение и изучение детей в различных ситуациях и видах творческой деятельности, беседы, анкетирование, тестирование, экспертная оценка и анализ продуктов творческой деятельности детей, творческие задания и др.), самооценка, рефлексия, качественный анализ и математическая обработка результатов педагогического эксперимента.

Опытно - педагогическая база исследования: Ростовский городской Дворец творчества детей и молодежи, Донская Академия наук юных исследователей, городской лицей юных исследователей, школы № 2, 39, 55, 80 г. Ростова-на-Дону, Ростовская государственная академия архитектуры и искусства, областной научно-методический центр развития дополнительного образования, Ростовский Союз детских и молодежных организаций, летний лагерь «Радуга», детская картинная галерея, областной музей краеведения.

Исследование проводилось в три этапа в течение 9 лет.

I этап (1995-1996гг.). Изучение научно-методической литературы по проблеме исследования, анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике, определение основных направлений исследования, концепции, цели, задач, гипотезы исследования.

II этап (1997-2001гг.). Уточнение понятийного аппарата исследования; разработка содержания, технологий, критериев оценки, опытно-экспериментальная проверка и внедрение в практику разработанных педагогических условий, способствующих творческому саморазвитию личности в дизайн-студии УДО; первичная обработка результатов эксперимента.

III этап (2002-2003гг.). Систематизация и обобщение результатов педагогического эксперимента, обработка данных, формулирование выводов, заключений, оформление текста диссертации и приложений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

3. Выяснены теоретические предпосылки педагогического понятия дизайн-студии в ~ системе УДО и с помощью сравнительного анализа с такими объединениями, как кружок, клуб, мастерская, школа, установлено, что дизайн-студия - это особое культурно-образовательное пространство, имеющее свои принципы, предметное содержание и способы организации образовательно-воспитательного процесса

4. Через выделение таких способов организации экспериментально-креативной и смыслотворческой деятельности, как дизайнерское проектирование, дизайн-концепт, ассоциативно-образное моделирование, сценарное планирование, стажерство, физиолого-психологическая настройка, приемы рассуждения и обсуждения, «полной включенности», «нововидения», игры, макетирование, вербальные зарисовки, эскизирование и клаузуры, научно-исследовательская работа, нюансная и контрастная экстраполяция, презентация, чередование мобилизации сил и релаксации, определена специфика педагогических условий творческого саморазвития личности учащегося в дизайн-студии УДО.

В целом исследование вносит вклад в развитие личностно-ориентированного образования, конкретизирует представления о сущности творческого саморазвития в системе «педагог-ребенок» в УДО на материале деятельности дизайн-студии.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в том, что опытным путем проверены педагогические условия творческого саморазвития личности в дизайн-студии УДО, создана система дидактических средств (многоуровневые программы, интегрированные пропедевтические курсы, модели занятий, рекомендации, творческие задания и др.). Установлены критерии эффективности педагогических условий творческого саморазвития личности учащегося в дизайн-студии УДО и сформулированы показатели диагностики творческого саморазвития личности ребенка. Внедренные в практическую работу результаты исследования, теоретические положения, выводы и научно-методические рекомендации позволили педагогам целенаправленно совершенствовать учебно-воспитательный процесс в объединениях УДО, специализированных школах, лицеях, способствовали повышению эффективности процесса творческого саморазвития личности и реализации идей личностно ориентированного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные категории педагогики саморазвития в условиях дизайнстудии учреждения дополнительного образования:

• творческое саморазвитие в условиях дизайн-студии УДО как процесс творчества самой личности, связанный с качественными изменениями ее сознания, созданием ею новых смыслов, ценностных установок и мотиваций, процесс непрерывного самообновления за счет собственных внутренних усилий личности и благодаря ее жизнедеятельности в эффективных и благоприятных педагогических условиях;

• культурно-образовательное пространство дизайн-студии как открытая и активная среда, в которой проявляется множество комбинаторных сочетаний объектов, субъектов студийной жизнедеятельности, результатов их самореализации и совокупности отношений между ними, в атмосфере доверительного межличностного внутристудийного общения, сотворчества, взаимодействия, взаимоподдержки, способствующей творческому саморазвитию личности;

• специфика деятельности педагога в дизайн-студии, которая включает ориентацию на принципы, цели и задачи личностно-ориентированного образования, творчески-импровизированный стиль поведения, межличностное общение, открытость мышления и потребность в профессиональном и личностном росте;

• предметное содерэюание творческого саморазвития личности учащегося в системе УДО, которое составляет психолого-педагогический потенциал свободного времени, поисково-продуктивная предметная деятельность, демократически открытые социальные отношения и активные межличностные контакты, специфика педагогической деятельности и особая среда УДО.

• воспитательным отношениям (студийность, добровольность, свобода, самодеятельность, поликультурность);

• социализации учащегося (взаимоподдержка, диффузное сотворчество);

• дидактико-методической работе (экспериментально-креативное решение конкретных задач, «трансформация», комбинаторность, «миграция акцентов»).

3. Способы организации экспериментально - креативной и смыслотвор-ческой деятельности учащихся в дизайн-студии: дизайнерское проектирование, дизайн-концепт, ассоциативно-образное моделирование, сценарное планирование, стажерство, физиолого-психологическая настройка (арт-терапия, эвритмия), приемы рассуждения и обсуждения, «полной включенности», «нововидения», игры, макетирование, вербальные зарисовки, эскизирование и клаузуры, нюансная и контрастная экстраполяция, презентация, научно-исследовательская работа, чередование мобилизации сил и релаксации.

• оптимальность как творческая находка личности собственного пути максимальной самореализации, осуществленной благодаря активизации, саморазвитию и плодотворному применению своего творческого потенциала;

• удовлетворенность как активная и динамичная позиция ребенка, ценностно-смысловое соответствие приложенных усилий, применяемых средств, педагогических условий, прогнозируемым и желаемым результатам;

• биологичность как основа для создания комфортной психолого-педагогической среды творческого саморазвития педагога и ребенка в единой системе, действенный механизм организации продуктивного взаимодействия на ценностно-смысловом уровне.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Результаты исследования нашли отражение в 18 научных статьях, учебном пособии «Творческое моделирование» и других публикациях автора. Основные положения и выводы докладывались и обсуждались на международных, Всероссийских, областных, городских научно-практических конференциях педагогических работников и организаторов образования, семинарах методистов и педагогов УДО в городе Ростове, Таганроге, Анапе; звучали в выступлениях по радио и телевидению (1995-2003 гг.).

Полученные в процессе исследования результаты были апробированы и внедрены в ходе практической деятельности автора, использованы при разработке авторских образовательных программ для дизайн-студии и летнего лагеря «Радуга», написании лекционно-практических курсов: «Современные проблемы дизайна», «Основы эргодизайна», «История искусств», «Дизайн интерьера», «Основы композиции и колористики» для учащихся дизайн-студии ДТДМ, школ № 2, 39, 80 г. Ростова-на-Дону, городского лицея юных исследователей, участников секции «Искусство» Донской Академии наук юных исследователей, студентов Ростовской государственной академии архитектуры и искусства.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Для организации педагогических условий творческого саморазвития личности учащегося в дизайн-студии УДО необходимо единство теоретико-методологической основы и ее практического осуществления с помощью авторского образовательного программно-методического обеспечения. Подтверждением этого положения стал научно-практический эксперимент, проводившийся нами с 1995 по 2003г. в дизайн-студии Ростовского городского Дворца творчества детей и молодежи. В ходе этого эксперимента были получены знания о специфике педагогических условий творческого саморазвития личности учащихся в дизайн-студии, выработаны способы организации экспериментально - креативной и смыслотворческой студийной деятельности, а также выявлены и верифицированы критерии диагностики и апробации педагогических условий, способствующих становлению креативности у участников дизайн-студии.

Дизайнерский подход в студии трактуется как новое формообразование и формотворчество, как универсальный метод организации различных видов деятельности (поисковой, преобразовательной, комбинаторной, проектной и др.), дизайн является системообразующим компонентом гибких технологий творческого саморазвития и коммуникатором в системе «педагог-ребенок».

Специфика деятельности педагога в дизайн-студии заключается в его ориентации на принципы личностно-ориентированного образования, творчески - импровизационном стиле поведения, открытости мышления, межличностном общении, продуктивном творческом взаимодействии, позиции педагога не над», а «впереди» учащихся. При этом процесс творческого саморазвития личности в дизайн-студии рассматривается в самоорганизующейся системе «педагог-ребенок». В ней в процессах взаимовлияния, взаимодействия, поддержки и сотрудничества педагога и учащихся осуществляется связь между поколениями через детскую субкультуру и культуру взрослых.

Особенности функционирования дизайн-студии в УДО обусловливаются, с одной стороны, предметным содержанием самого дизайна как вида социально востребованной деятельности, а с другой — педагогическими условиями. Единство этих факторов обеспечивает выработку и апробацию различных способов организации специальной образовательной среды в дизайн-студии, а именно культуросообразной и эвристической.

Современные педагогические условия дополнительного образования связаны с личностно-ориентированными методиками и личностно-смысловыми знаниями и занятиями детей. Экспериментально-креативная и смыс-лотворческая деятельность в дизайн-студии напрямую связана с ними, если организуется с помощью определенных способов и приемов. Среди них: технологии психолого-педагогической поддержки; дизайнерское проектирование; сценарное планирование; различные виды практических занятий - «дизайнерские тренировки», способствующие развитию воображения и предметного мышления (эргодизайн, модульная и композиционная комбинаторика, оригами и т.д.); макетный метод; научно-исследовательская работа; стажерство; «физиолого-психологическая настройка» с помощью тренинга, эвритмии, арт-терапии, импровизационно-интеллектуальной разминки; прием рассуждений и обсуждений, способствующий созданию особого духа студийной деятельности; различные игры; коммуникативный прием «полной включенности»; чередование видов деятельности, мобилизующее силы и обеспечивающее релаксацию; формы деятельности (конкурсы, соревнования, дискуссии и т.п.) для стимуляции и диагностики роста учащихся.

Мы считаем, что эти способы и приемы организации экспериментально-креативной и смыслотворческой деятельности обучающихся в дизайн-студии обеспечивают одну из главных целей личностно-ориентированного образования и воспитания, а именно способствуют творческому саморазвитию личности учащихся в системе УДО, а также созданию личностно-смысловых форм знания и занятий.

В течение трех лет нами проводилась сравнительная диагностика творческого саморазвития детей экспериментальной группы, их сверстников из трех контрольные групп школьников, не посещающих УДО, а также обучающихся двух объединений художественного направления в УДО. Всего в исследовании приняло участие и было изучено 174 подростка.

В диагностическом обследовании были выявлены и измерены следующие показатели: 1) креативность, 2) готовность к творческому саморазвитию, 3) образное творческое мышление, 4) мотивация, потребности и ожидания учащихся относительно психолого-педагогических условий дизайн-студии, 5) творческое воображение, 6) интеллектуальная продуктивность, 7) художественные способности по специфике деятельности, 8) речемыслительная креативность, 9) качественные изменения личности, 10) продуктивность выполнения творческих проектов, 11) творческое саморазвитие личности учащихся.

Для изучения процесса творческого развития и саморазвития участников дизайн-студии использовался комплекс методик диагностики развития: психодиагностические тренинги, творческие задания, арт-терапия, дизайн-концепты, эвритмия, «дизайнерские тренировки», а также целенаправленное длительное наблюдение и изучение учащихся в различных ситуациях и видах творческой деятельности, беседы, тестирование, система сбора, обработки результатов и т.д.

В результате сравнительной диагностики мы выявили четко выраженный рост творческих, личностных, коммуникативных и эмоционально-волевых качеств личности подростков экспериментальной группы. Они проявлялись в поступках, поведении в ситуациях, связанных с трудностями и успехами других ребят, в развитии ассоциативно-образного, пространственного мышления, воображения, фантазии.

На основе анализа экспертных оценок продуктов творческой деятельности, монографических исследований, целенаправленного длительного наблюдения за поведения учащихся в педагогических ситуациях, учета личных бесед, тестовых заданий, биографического метода мы установили показатели уровней творческого саморазвития личности ребенка в различных образовательно-воспитательных средах.

Экспериментальная организация педагогических условий, способствующих творческому развитию и саморазвитию учащихся в дизайн-студии, доказала эффективность этой формы дополнительного образования. Здесь в полной мере осуществляется система «педагог - ребенок», основанная на участии детей в студийной деятельности и специфической деятельности педагога. При этом каждый участник дизайн-студии в той или иной степени после репродуктивной фазы деятельности переходит к самостоятельному творчеству.

Заключение

Прогрессивное развитие любого общества и конкретного человека напрямую связано с деятельностью особых социальных институтов культуры и образования. Сегодня это отчетливо понимают многие мыслящие люди, предлагая вернуть культуру в образование, повысить его статус. Осваивая достижения человеческого гения с помощью образования и воспитания, люди становятся людьми, приобретают способности мыслить, чувствовать, осознанно и активно участвовать в жизнедеятельности.

Одним из актуальных направлений в сфере культуры и образования во многих странах мира стал личностно-ориентированных подход. Он нацелен на потребность современных людей в самореализации и саморазвитии посредством активных и творческих видов деятельности и общения. К обоснованию и осуществлению личностно-ориентированного образования подключились российские ученые и педагоги, создавая оригинальные концепции, разрабатывая различные методики.

Своей диссертационной работой мы попытались поучаствовать в этом актуальном научно-практическом процессе. Во-первых, у нас имелся опыт организации дизайн-студии в учреждении дополнительного образования, инновационный вид деятельности которой интересен многим учащимся разных возрастных групп. Во-вторых, назрела потребность обобщить этот опыт.

В ходе изучения психолого-педагогического наследия мы обнаружили, что только в рамках личностно-ориентированного подхода сможем обосновать свою позицию, выделить предметное содержание педагогической деятельности, которое возникает в ходе превращения дизайна в культурно-образовательное пространство деятельности и общения учащихся. Осваивая и переосмысливая теорию личностно-ориентированного образования культурологического типа, разработанную Е.В. Бондаревской, мы предложили педагогическое понятие дизайн-студии УДО как особой культурно-образовательной среды, способствующей творческому развитию и саморазвитию личности ее участников.

Мы отдаем себе отчет в том, что проведенное исследование раскрывает не все проблемы творческого саморазвития личности ребенка в образовательном пространстве системы УДО. Наша работа требует дальнейшего уточнения и решения. Но мы уверены, что деятельность дизайн-студии, осуществляющая личностно-ориентированные цели и задачи в дополнительном образовании, -чрезвычайно важная и перспективная педагогическая практика. Она помогает осознать творческий потенциал каждого конкретного ребенка, который раскрывается в студийной жизнедеятельности благодаря педагогической поддержке, сотрудничеству, доверительному межличностному общению и сотворчеству. Развитию творческого потенциала способствует поликультурная и полихудожественная подготовка учащихся, личностно-значимые знания и формы жизнедеятельности в культурно-образовательном пространстве дизайн-студии.

Изучение темы педагогических условий творческого саморазвития личности ребенка в дизайн-студии УДО может быть продолжено в таких направлениях, как 1) теоретико-методологическое, разрабатывающее понятия: креативности как одного из целевых направлений личностно-ориентированного образования, культурно-образовательного пространства и культуро-созидающей среды как необходимых условий творческого саморазвития и самореализации личности, теорию принципов и способов организации педагогических условий, благоприятствующих развитию творческого потенциала ребенка в УДО; 2) организационно-практическое: проведение лонгитюдного научного обследования эффективности педагогических условий в системе УДО с целью их совершенствования; 3) научно-просветительское: обобщение и популяризация опыта личностно-ориентированной педагогики в системе УДО и деятельности участников дизайн-студии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Медведева, Ольга Павловна, Ростов-на-Дону

1. Абрамова А. Наследие ВХУТЕМАСа//Декоративное ис-во. 1964, №4 - С.8-9.

2. Абраухова В.В. Инновационные подходы в деятельности УДО как средство его развития. Дисс. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997. — 192 с.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.

4. Альтшуллер Г. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986., С.178-181.

5. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. М, 1995. - 496с.

6. Амонашвили Ш. Школа жизни // Учительская газета. 1996. № 23. 4 июня.

7. Андреев В.И Деловая риторика. Практический курс для творческого саморазвития, делового общения, полемического и ораторского мастерства. Казань, изд-во казанского университета, 1993г. -246 с.

8. Андреев В.И Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е идз. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

9. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития.- Казань, 1994.- 246с.

10. Ю.Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальнаяпсихология на Западе (теоретические направления). М., 1978

11. П.Андрейченко А.Г. Факторы и барьеры творческого саморазвития учреждений дополнительного образования. Автореф. Дисс. . канд. пед. наук. -Казань, 1996. 22с.

12. Аникин Г.В. Дж. Рескин, У. Моррис // История эстетической мысли. В 6-ти т. Т. 4. Вторая половина XIX века. М., 1987. - 525 с. - С. 187-203.

13. З.Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Вып. 6. М., 1996. - С.71-80.

14. Аполлон. Терминологический словарь. Изобразительное и декоративное искусство. Архитектура/Под. ред. А. Кантора. М.: Эллис Лак, 1997 - 736с.

15. Аронов А. Теоретические концепции зарубежных дизайнеров.-М., 1992-122с

16. Аронов В., Иконников А., Дижур А. 100 дизайнеров Запада. М., 1994.-216с

17. Асмолов А. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития. //Внешкольник. Дополнительное образование детей. 1997. №9. С. 6-9.

18. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования. № 2. - М., 1995. - С. 39-45.

19. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. / Под ред. В.И. Панова. М.: «Молодая гвардия», 1997.- 278с.

20. Балабан М. Выпустим школу на волю. // Первое сентября. 1997. ЖЗЗ.С.З

21. Белова В.В. Дополнительное образование: некоторые вопросы программирования. М., 1997

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб., 1992. - 400 с.

23. Бехтерев ВМ. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994.- 400с.

24. Библер В. С. Культура: Диалог культур (опыт определения). // Вопросы философии. 1989. №6. С. 34.

25. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. - С. 182-195.

26. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. № 4. С.63-70.

27. Большая Советская энциклопедия (в 30-и томах) Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е, М., «Сов. энцикл.» 1976 г. Т. 29.

28. Большая энциклопедия. Словарь общедоступных сведений по всем отраслям знаний (в 22-х томах). Под редакцией С.Н. Южакова. С.-Петербург. Книгоиздательское Т-во «Просвещение», 1903г. Т. 11. С. 81.

29. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. 32 с.

30. Бондаревская Е.В. К вопросу о становлении национального типа образования в постсоветской России. //Современная школа как личностно-ориентированная образовательная система. Ростов н/Д: РГПУ, 2001. С. 6.

31. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д, 1997. - 28 с.

32. Бондаревская Е.В. Образование и культура. Материалы Южно-Российской научно-практической конференции «Культура мощный фактор развития», г. Ростов-на-Дону, Изд-во СКНЦВШ, 1997. С. 62 - 68.

33. Бондаревская Е.В. Развитие теории воспитания в современной России. Личностный подход в воспитании человека культуры и нравственности. Вторая международная науч.-практ. конференция.- Ростов н/Д, 2002. С.16-19

34. Бондаревская Е.В. Современные концепции воспитания в отечественной педагогике//Известия Южного отделения РАО. в.З. Ростов н/Д, 2001. С.33-49

35. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Росгов-на-Дону, 2000. 352 с.

36. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П., Ераносян В.П., Пивненко П.П. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности. Научно-метод. пособие. Ростов н/Д: 1997. 97с.

37. Бондаревская Е.В., Карпова Н.К., Хацкевич Н.Ф. Стратегия и тактика личностно-ориентированного дополнительного образования // Известия Южного отделения РАО. Вып. 4. Ростов н/Д. 2002. С. 227- 236.

38. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК М. - Ростов н/Д, 1999. - 560 с.

39. Бруднов А.К. Проблемы становления и развития системы дополнительного образования.// Воспитание школьников, 1996, №4, С.2-5.

40. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании. ИФ РАН, 2000.

41. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 144с.

42. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. изб. трудов. М., 1993. С. 73-96.

43. Ветлугина Н.А. Развитие художественного творчества детей // Художественное творчество и ребенок. М., 1972. - С.22-48

44. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов н/Д.: РГПУ, 1999. - 212 с.

45. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1988. - 96с.

46. Воронов Н. Российский дизайн. Очерки истории отечественного дизайна. Том 1. М: «Союз Дизайнеров России», 2001.- 424 е., илл.

47. Воронов Н. Российский дизайн. Очерки истории отечественного дизайна. Том 2. М: «Союз Дизайнеров России», 2001.- 392с., илл.

48. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. -3-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

49. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.

50. Выготский ЛС. Основы дефектологии // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. Т.5.-М., 1983.-С.25.

51. Газман О.С Потери и обретения. Воспитание в школе после десяти лет перестройки//Первое сентября. 1995. 21 ноября.

52. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века// Новые ценности образования. №6.- М., 1996. С. 10-37.

53. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М., 1990. - 224 с. - С. 149-150.

54. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М., Воронеж, 1998. С. 458-478.

55. Гессен С.И. Основы педагогики. Берлин, 1923. С. 87 - 114.

56. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М., 1994.

57. Гончарова Н.Н. Исследование креативности у детей подросткового возраста. Дипломная работа. Ростов-на-Дону, ЮГРИ, 2003. - 62 с.

58. Гордон JI.A., Клопов Э.В. Человек после работы. М., 1972.

59. Горский В.А., Журкина А.Я., Ляшко Л.Ю., Усанов В.В. Система дополнительного образования детей//Дополнительное образование. 1999.№3,4. С.6-14

60. Горский В.А., Журкина А.Я., Ляшко Л.Ю., Усанов В.В. Система дополнительного образования детей//Дополнительное образование. 2000. № 1. С.6-11

61. Государственный образовательный стандарт РФ профессионального высшего образования по направлению «Архитектура». Ч. 11. // Под ред. А.В. Степанова, Н.Ф. Метленкова. М.: Изд-во РУДН, 2001. - 347с.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. - 240 с.

63. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997.- 320 с.

64. Дижур А. Начало Баухауза. К 70-летию основания школы // «Техническая эстетика». 1989, № 12. С.24-29

65. Диханова Л.Г. Научно-педагогические основы подготовки педагогов дополнительного образования в колледже. Дисс. . канд. пед. наук, -Ростов-на-Дону, 2002, 240 с.

66. Дмитриева Н.А. Краткая история искусств. М.: Искусство. 1992. 361с.: ил.

67. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений./Под ред. О.Е. Лебедева. М.: Изд-во ВЛАДОС. 2003. - 256 с.

68. Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 368с.: (Серия «Мастера психологии»),

69. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. №4.

70. Дубина И.Н. К проблеме мистифицирования творчества // Известия АГУ, №2,1997. Барнаул, С. 91-94.

71. Дубина И.Н. К феноменальности творчества через синергетическую сложность. (Сборник научных статей). Барнаул, 1998. С.61-78.

72. Дубина И.Н. Субъектно-личностные, социокультурные аспекты творчества: опыт концептуального и терминологического разграничения. М. 2002г.

73. Дьюи Д. Демократия и образование. М., Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

74. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Развитие дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях. М., 1996. - 47 с.

75. Зубов В.П., Зубова М.В. Эстетика средневековья // История эстетической мысли. В 6-ти т. Т.1. Древний мир. Средние века в Европе. М., 1982. —464с.

76. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. — М., 1989 208 с.

77. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968. - 319 с. - С. 291

78. Ильенков Э.В. Философия и культура. -М.: Политиздат, 1991. 464 с.

79. Ильин Е. Соавторы урока. Школа на путях реформы //Правда, 1986. №148

80. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. -М.: Наука, 1983.

81. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.- 168с.

82. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М. 1990.

83. Кант И. Ответ на вопрос: «Что такое просвещение?» // Кант И. Соч. в 6 т. Т.5.-М., 1966

84. Князева Е.Н. Одиссея научного разума. М., 1995. С. 64-65, 91-92, 106.

85. Коваль М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений. Дисс. . док. пед. наук. М., 1991. -246с.

86. Козленко В.Н. К вопросу диагностики креативности учащихся // Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся средней школы и студентов. М., 1981. - С.118-126;

87. Козленко В.Н. Проблема креативности личности // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М., 1990. - 224 с.

88. Кондратьев А., Исиченко Т. 25 лет дизайнерскому направлению в системе дополнительного образования//Внешкольник. 1998. №11. С. 26-28.

89. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) //«Российская газета». 15.12.1999. -С.1

90. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д, 1994.-304 с.

91. Красникова С.В. Формирование готовности учителя к развитию креативности младших школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000, 17 с.

92. Крылова Н.Б. В ожидании недоктринёрской доктрины (размышление культуролога) //Народное образование. 2000. №2. С. 267-275

93. Крылова Н.Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы. //Новые ценности образования. Вып.6. М., 1996.

94. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. 2000. №6. С. 21-28.

95. Кульневич С.В. От стратегии самоорганизации к тактике личностного воспитания.//Известия ЮО РАО. Вып.2. Ростов н/Д: 2000. С. 13-25.

96. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.- 160 с.

97. Лаврентьев А., Шатин Ю. ВХУТЕМАС-ВХУТЕИН. Дизайн в высшей школе.-М.: ВНИИТЭ, 1994. С. 31-32

98. Ладыгин Е.В. Развитие творческих способностей учащихся в интегративном деятельностном поле курса «Основы дизайна»: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Москва, 2000. 20 с.

99. Лебедева В.П., Орлов В.А. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды, направленной на развитие творческих способностей школьников. // Дополнительное образование. 1999. № 3, 4. С. 16-22.

100. Лебедева Л.Д. Педагогические аспекты арт-терапии // Дидакт. 2000. №1.

101. Лебедева Л.Д. Арт-терапия в педагогике.// Педагогика. 2000. №9. С.27-34

102. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама ЯЛ. Морено М., 1994

103. Лернер П.С. Поговорим о дизайне/ДИкола и производство. 1993. №2. С. 10

104. Лифшиц М. Античный мир, мифология, эстетическое воспитание // Идеи эстетического воспитания. Антология в 2-х тт. Т. 1.- М., 1973. 408 с.

105. Лихачев Д.С. Заметки и наблюдения. Л.: Советский писатель, 1989.

106. Лосев А.Ф., Тахо-Годи. Античная эстетика //История эстетической мысли. В 6-ти т. Т.1. Древний мир. Средние века в Европе.- М., 1982 464с.

107. Маслоу А. По направлению к психологии бытия /Пер. с англ. Е. Рачковой. М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2002-272с.

108. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982

109. Матюшкин A.M., Снек Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. №4, 1988. С.88-97

110. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности / Вопросы психологии. №6.1989. С. 29-33

111. Матяш Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования. // Педагогика. 2000. №4. С. 38.

112. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования: Лекции, читаемые на педагогическом факультете Уральского университета в 19201922 гг. T.l. -М.- Пг: Госиздат, 1923. 138 с. - С.60

113. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2001 2005 годы. М., 2000. 19 с.

114. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. -М., 1974

115. Михайлов С.М. История дизайна. Т. 1: Учеб. для вузов. М. 2000.- 264 с

116. Михайлов С.М., Кулеева Л.М. Основы дизайна: Учеб. для вузов /Под ред. С.М. Михайлова. 2-е изд.- М: «Союз Дизайнеров», 2002. - 240с., илл.

117. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 2001

118. Нельсон Дж. Проблемы дизайна. М., 1957. - 240с.

119. Неменский Б.М. Изобразительное искусство и художественный труд. Программно-методические материалы. Изобразительное искусство 5-9 кп. /Сост. B.C. Кузин, В.И. Сиротин. М.: Дрофа, 1998. - 320с. С. 155-210.

120. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. М.: Просвещение, 1987. - 253с.

121. Немов Р.С. Психология образования. Кн, 2. М.: ВЛАДОС, 1997. - 608с.

122. Никитин Б.П., Никитина Л.А. Мы, наши дети и внуки. -3-е изд. доп. М.: Мол. Гвардия, 1989. - 303 е., ил.

123. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. Изд-воМГУ. М, 1972. 155с.

124. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. 2000. №6. С.28-35.

125. Обухова Л.Ф. П.Я. Гальперин и Ж. Пиаже: два подхода к проблеме психического развития ребенка // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей. М., 2001. - 624 с.

126. Овсянников М.Ф. Развитие эстетики в странах Западной Европы и Америки. Гл.1//История эстетической мысли. В 6-ти т. Т.З.- М., 1986,- 496с.

127. Основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы. М., 2002.-12 с.

128. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей: Сборник нормативных и методических материалов для дополнительного образования детей. - М., 2000. - 544 с.

129. Павлов И.П. Полн. собр. соч. Т.З. - М.: АН СССР, 1951.

130. Падашуль Н.В. Педагогические условия развития творчества детей старшего дошкольного возраста в художественной студии дошкольного образовательного учреждения. Автореф. дисс.канд. пед. наук.- Ростов на Дону, 2001. 22 с.

131. Панов В.И. Одаренные дети: выявление обучение - развитие //Педагогика. 2001. №4. с.34

132. Педагогический поиск/Сост. И.Н. Баженова. 2-е изд. - М.: 1988. —472с.

133. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности,-М., 1992.-223с.

134. Пиаже Ж. О природе креативности // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей. М., 2001. - 624 с. - С. 243

135. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997

136. Пищев С.Г. Художественно проектная деятельность студентов педвузов в условиях дизайн - групп. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - М, 2000.-20с

137. Платон. Сочинения в 4-х т. Т.2 М.: Мысль, 1993. С. 115

138. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.:«Наука», 1988. - 303с.

139. Пономарев Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации // «Вопросы психологии». 1982, № 2. С.5-13

140. Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. М.: ТЦ Сфера, 2002.- 128 с.

141. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. М., 1974. - С. 457

142. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. М., 1994, С.90.