Педагогические возможности дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников

Полковникова, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические возможности дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Полковникова, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические возможности дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников"

На правах рукописи УДК 371.334

Полковникова Татьяна Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ДИСКУССИИ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2007

003055453

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена».

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Казакова Елена Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Илюшин Леонид Сергеевич кандидат педагогических наук Носаева Ирина Владимировна

Ведущая организация: Новгородский государственный

университет имени Ярослава Мудрого

Защита диссертации состоится «10» апреля 2007 года в / ^ часов на заседании Диссертационного совета Д.212.199.19 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, к. 11, ауд. 32. Факс: (812)3121687.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке РГГТУ им. А.И. Герцена.

Автореферат разослан «£_» марта 2007 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета Д.212.199.19, доктор педагогических наук, доцент {/Л / С.А.Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время, по мере того, как развивается система образования, все более усиливается ориентация целей образования на обучение ребенка самостоятельному поиску знания. Современная ситуация общественного развития требует формирования учащегося-исследователя, способного самостоятельно ставить проблемы и разрешать информационно-познавательные противоречия, участвовать в открытых дискуссиях, отстаивать собственную точку зрения.

Вопросы, связанные с организацией учебно-исследовательской деятельности, становлением исследовательской культуры школьников, применением дискуссионных форм обучения, совпадают с общим направлением реформирования российской системы образования и на современном этапе представляют собой социальный заказ общества.

Но реально в условиях регламентированного обучения в учебном процессе продолжает сохраняться ориентация на репродуктивный уровень усвоения знаний. Это не позволяет подготовить учащихся к продуктивной творческой деятельности в различных предметных областях. В то же время одной из важнейших декларируемых задач школы является приобщение учащихся к самостоятельной познавательной деятельности, результатом которого является формирование навыков исследования фактов и явлений окружающего мира.

Таким образом, в образовательном пространстве можно увидеть следующие противоречия:

- между ситуацией общественного развития, требующей формирования у учащихся навыков исследовательской деятельности, опыта участия в открытых дискуссиях и неготовностью учащихся к этой деятельности, несформированностью у них исследовательской и дискуссионной культуры;

- между личностно-ориентированной направленностью декларируемых целей и задач образовательной деятельности школы, в частности, ориентацией современной школы на осуществление самостоятельной исследовательской деятельности учащихся, и традиционным по своей сути содержанием деятельности педагогов;

- между осознанием педагогами важности формирования исследовательской культуры учащихся и неготовностью учителей к такой работе, их ориентацией на формирование у учащихся знаний, умений и навыков репродуктивного характера;

- между объективной потребностью в становлении исследовательской культуры учащихся и неопределенностью способов достижения этой цели;

применение которой в учебном процессе не требует специальных компетенций педагога и учащихся.

Названные противоречия обуславливают актуальность темы исследования: «Педагогические возможности дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников».

Целью исследования является выявление педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников.

Объект исследования: процесс становления исследовательской культуры старшеклассников.

Предмет: педагогические возможности дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников.

Задачи исследования:

1. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы определить сущность понятия «исследовательская культура учащегося».

2. Определить место и роль дискуссии в современном образовании, разработать классификацию различных форм дискуссии.

3. Доказать, что систематическое использование дискуссии в учебном процессе способствует становлению исследовательской культуры старшеклассников.

4. Разработать методику использования различных форм дискуссии в учебном процессе.

5. Провести диагностические исследования, выявляющие педагогические возможности дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников.

6. Экспериментально проверить эффективность использования педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников.

Теоретической базой исследования являются работы по следующим проблемам:

- личностно-ориентированного подхода в образовании (Е.В.Бондарев-ская, Е.И.Казакова, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина);

- проблемного содержания и дифференциации обучения (З.И.Калмыкова, Я.ИЛернер, А.Н.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин);

- формирования у учащихся навыков познавательной деятельности и познавательного интереса (Ю.Н.Кулюткин, Н.СЛейтес, А.Н.Матюшкин, Т.В.Светенко, Л.М.Фридман);

- теории открытого общества (К.Р.Поппер, М.В.Рац, З.А.Сокулер);

- различных подходов к трактовке понятия «культура» (А.А.Богданов, М.С.Каган, Ю.МЛотман, Э.С.Маркарян, В.М.Шапошников);

теории и практики организации учебного процесса как исследования (Д.Б.Богоявленская, В.П.Вахтеров, Т.А.Ивочкина, М.В.Кларин, В.И.Кузнецов, А.ВЛеонтович, Н.В.Новожилова, А.И.Савенков); различных аспектов процесса познания и исследовательской деятельности (Г.С.Альтшуллер, В.С.Библер, Дж.Брунер, И.Г.Герасимов, К.Р.Поппер, С.А.1Иапоринский);

реализации дискуссионного подхода в обучении, понимания дискуссии как эффективного метода познания (Д.Х.Вагапова, М.В.Кларин, В.И.Кузнецов, А.П.Огурцов, Т.В.Светенко, Г.К.Селевко).

Гипотеза исследования состоит в следующем:

1. Исследовательскую культуру учащихся можно определить как сложное динамичное личностное образование, которое характеризует учащегося как субъекта учебно-исследовательской деятельности и включает в себя следующие компоненты: содержательный, операционный, мотивационный и практический.

2. Дискуссия как одна из наиболее эффективных форм учебной деятельности способствует становлению исследовательской культуры старшеклассников, так как она:

- адекватна по смыслу и по форме дискуссионным способам осуществления научного процесса;

- в наибольшей степени соответствует возрастным особенностям старшеклассников;

- влияет на формирование каждого компонента исследовательской культуры учащихся;

- обладает уникальными педагогическими возможностями формирования и поддержки познавательных интересов старшеклассников.

3. Использование педагогических возможностей дискуссии способствует становлению исследовательской культуры старшеклассников при наличии определенных условий, среди которых основными являются: овладение учителями технологией подготовки и проведения различных видов дискуссии путем использования определенной системы работы с педагогическим коллективом; систематическое использование различных форм дискуссии на разных этапах учебно-исследовательской деятельности старшеклассников; организация занятий для учащихся по обучению основам дискуссионной и исследовательской деятельности на основе разработанной модульной учебной программы «Дискуссия и исследование», которая обеспечивает постепенное усложнение содержательной и процессуальной сторон дискуссионной и исследовательской деятельности учащихся.

Этапы исследования:

I этап (2000-2001) состоял в изучении философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выделении основ-

ных направлений исследования, составлении программы исследовательской работы;

П этап (2001-2002) был связан с написанием теоретической части исследования, проведением констатирующего эксперимента, организацией педагогических мастерских для учителей Лингвистической гимназии, школ №4, №47 г. Пскова, школы им. А.С. Пушкина пос. Пушкинские Горы;

Ш этап (2004-2005) заключался в проведении формирующего эксперимента, а также в обработке и оформлении результатов исследования.

Апробация исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного исследования на педагогических советах Псковской лингвистической гимназии, на семинарах и мастерских для учителей и руководителей школ, проводимых на базе Лингвистической гимназии, опубликовании материалов исследования, участии в областном конкурсе «Учитель года - 2005», в процессе реализации образовательных проектов «Турнир дебатов «Школа толерантности», «Школа омбудсмена», через выступления на межрегиональной научно-практической конференции «Открытое образование для открытого общества» (2002 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Исследовательскую культуру учащихся можно определить как сложное динамичное личностное образование, которое представляет собой единство форм, способов и результатов учебно-исследовательской деятельности; характеризует учащегося как субъекта этой деятельности, определяется ценностным отношением к учебно-исследовательской деятельности и проявляется в степени овладения условиями и способами ее осуществления.

2. Дискуссия - одна из наиболее эффективных форм учебной деятельности, которая представляет собой целенаправленный обмен нетождественными мнениями, суждениями, идеями и позволяет организовать учебный процесс таким образом, чтобы учащийся проявлял себя в ней исследователем, способным самостоятельно ставить вопросы, формулировать проблемы, разрешать информационно-познавательные противоречия.

3. Дискуссия способствует становлению исследовательской культуры старшеклассников, так как влияет на формирование каждого из ее компонентов и обладает в этом процессе следующими педагогическими возможностями:

- создания условий для возникновения у учащихся познавательного интереса и устойчивой мотивации к учебно-исследовательской деятельности;

- влияния на овладение исследовательскими умениями и навыками, в первую очередь, навыками работы с вопросами, использования вопроса в качестве инструмента познания;

- развития у учащихся способности видеть мир в проблемах и противоречиях, бинарных оппозициях;

- формирования навыков публичного выступления, участия в открытых обсуждениях, опыта представления результатов исследовательской деятельности и защиты собственной позиции.

4. Об уровне становления исследовательской культуры можно судить по уровню сформированности отдельных ее компонентов, включающих в себя:

• Содержательный - знания о самой исследовательской деятельности; определенный уровень знаний в области исследования (уровень образованности); структурированные знания, которые представляют собой инструменты исследования (методологические знания); понимание учащимися смысла исследовательской деятельности, осознание ее значимости;

• Операционный - исследовательские способности, а также способы и приемы, необходимые для осуществления исследовательской деятельности. К ним можно отнести: умение видеть проблемы, умение вырабатывать гипотезы, выделять объект и предмет исследования, определять цели исследования, умение наблюдать, работать с различными источниками информации, осуществлять экспериментальную деятельность, проверять гипотезу результатами эксперимента, умение давать определения понятиям, делать необходимые выводы, осуществлять рефлексию и коррекцию собственной исследовательской деятельности и на ее основе определять направления дальнейших исследований;

• Мотивационный - мотивы и личностные ориентации исследовательской деятельности, повышенный уровень мотивации, основа которого - потребность в познавательной, исследовательской деятельности;

• Практический - успешный опыт исследовательской деятельности учащегося, включающий в себя активность и самостоятельность исследовательской деятельности.

5. Обобщенный образ учащегося, обладающего исследовательской культурой, можно представить через: обладание определенной суммой знаний, как о самой исследовательской деятельности, так и в области исследования, понимание, в чем состоит смысл исследовательской деятельности (содержательный компонент исследовательской культуры), желание заниматься исследовательской деятельностью, переживание положительных эмоций от осуществления исследовательской деятельности (мотивационный компонент исследовательской культуры), владение приемами и способами осуществления исследовательской деятельности, умение пользоваться этими приемами, способами (операционный компонент исследовательской культуры), активное участие в исследовательской деятельности, обладание позитивным опытом ее

осуществления, представления и защиты результатов своего исследования (практический компонент исследовательской культуры).

6. Использование педагогических возможностей дискуссии способствует становлению исследовательской культуры старшеклассников при условии:

• обретения учителями опыта личного участия в дискуссиях с целью получения ценностно-значимых знаний;

• овладения учителями технологией подготовки и проведения различных видов дискуссии с помощью проведения педагогических мастерских, которые направлены на понимание учителями сущности и особенностей дискуссии, необходимости использования педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры учащихся;

• систематического использования различных форм дискуссии в учебном процессе и на разных этапах учебно-исследовательской деятельности старшеклассников, в частности, в процессе написания Выпускной экзаменационной работы;

• присутствия в учебном материале различных точек зрения, дискуссионных проблем, бинарных оппозиций;

• использования учителем домашних заданий дискуссионного и исследовательского характера;

• организации учителем итоговой рефлексии по результатам подготовки и участия в дискуссии.

7. Процесс включения дискуссии в образовательную практику может быть затруднен следующими факторами: отсутствие специальных знаний и опыта у учителей и учащихся по технологии подготовки, проведения и участия в дискуссии; высокая ресурсоемкость дискуссионного метода (под ресурсами в данном случае понимается время подготовки и проведения дискуссии, количество информационных источников, глубина содержания учебного материала, умственные усилия учителя и учащихся, эмоциональное напряжение); необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся как участников дискуссии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: опорой на теоретические положения, раскрытые в научных трудах по философии, психологии и педагогике; постановкой и решением проблем, обусловленных актуальными задачами педагогической практики; использованием системного подхода при определении педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников; целенаправленным использованием системы методов научного педагогического исследования.

Теоретическая ценность исследования заключается в актуализации историко-педагогического знания об организации учебного процесса как

исследования и использовании в учебном процессе дискуссионных форм обучения; определении сущности и компонентного состава понятия «исследовательская культура учащегося»; раскрытии содержания условий, при которых использование дискуссии способствует становлению исследовательской культуры; доказательстве непосредственного влияния использования дискуссии в образовательном процессе на становление исследовательской культуры старшеклассников и на позитивную динамику каждого из ее компонентов.

Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в обосновании значимости дискуссионных форм организации образовательного процесса для развития исследовательской культуры старшеклассников; разработке критериев эффективности процесса становления исследовательской культуры старшеклассников; описании и анализе рисков и ограничений в использовании дискуссии в образовательном процессе и способов их преодоления; построении педагогически-ориентированной типологии учащихся-участников дискуссии.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в нем сформулированы рекомендации по использованию дискуссии в образовательном процессе в целях развития исследовательской культуры старшеклассников, раскрыты возможности применения дискуссии на каждом из этапов учебно-исследовательской деятельности; разработан и апробирован вариант модульной программы курса «Дискуссия и исследование» для учащихся 9-11 классов; разработана система работы с педагогическим коллективом с целью овладения педагогами технологией использования в учебном процессе различных форм дискуссии; реализован процесс становления исследовательской культуры старшеклассников в отдельно взятом образовательном учреждении - ресурсном центре развития образования.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы: при организации обучения педагогов по проблемам формирования исследовательской культуры учащихся; при проведении педагогических мастерских, семинаров, педагогических советов в образовательном учреждении, занятий в системе повышения квалификации работников образования; в ходе построения факультативных курсов, направленных на формирование навыков и опыта дискуссионной и исследовательской деятельности в 9-11 классах; для организации работы Школьного научного общества, проведения научно-практических конференций школьников, открытых обсуждений, внеклассных мероприятий с использованием различных видов дискуссии.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, .библиографического списка и приложений. Объем диссертации 206 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его цель, задачи, определяются объект и предмет исследования, теоретико-методологические основы, выдвигается гипотеза, заявлены основные положения, которые выносятся на защиту, раскрывается логика исследования и обозначены его методы.

В первой главе «Психолого-педагогические основы взаимосвязи дискуссии и процесса становления исследовательской культуры старшеклассников» раскрывается основное содержание понятия «исследовательская культура», а также ее основных компонентов, анализируется педагогическая, психологическая, философская литература по проблемам исследования, характеризуются место и роль дискуссии в образовательном процессе, выявляются педагогические возможности дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников.

В первом параграфе, который называется «Процесс становления исследовательской культуры старшеклассников» отмечается, что понятие «исследовательская культура» довольно сложное. Оно включает в себя такие родовые понятия, как «исследование» и «культура». Поэтому для выяснения сущности, содержания и механизма становления исследовательской культуры мы проанализировали различные подходы к рассмотрению философской категории «культура» (работы таких авторов, как В.С.Библер, Б.СГершунс-кий, М.С.Каган, М.Коул, Ю.МЛотман, Э.С.Маркарян и других). Во многих исследованиях отмечается многозначность этого понятия.

В нашем исследовании, исходя из деятельностного подхода к культуре, мы использовали следующее определение понятия «культура»: совокупность форм, способов и результатов человеческой деятельности, характеризующая человека как субъекта деятельности, определяемая ценностным отношением к деятельности, а также степенью овладения условиями и способами ее осуществления.

Исследование рассматривается нами как деятельность, направленная на изучение объектов и явлений окружающего мира или разрешение проблем. Отличительным признаком исследовательской деятельности является наличие таких составляющих: проблема, гипотеза, практическая методика, экспериментальный материал, анализ полученных данных и вытекающие из него выводы.

Многие исследователи (Дж.Брунер, A.B. Брушлинский, В.В.Давыдов, В.И.Кузнецов, С.А.Шапоринский и др.) отмечают общность между исследовательской деятельностью ученого и школьника, которая состоит в том, что крупное открытие ученого, как и «открытие» новых знаний для ребенка, является новым по отношению к предыдущим стадиям его мышления. Главное различие между деятельностью ученого и ребенка заключается в том, что открываемое ученым новое может стать таковым

и для всего человечества. Ребенок же в процессе своего мышления и исследования окружающего мира открывает нечто новое лишь для себя.

Проведенный анализ понятий «культура», «исследование», «исследовательский подход в обучении» позволил нам сформулировать основное понятие нашего исследования - «исследовательская культура учащегося» как сложное динамичное личностное образование, которое представляет собой единство форм, способов и результатов учебно-исследовательской деятельности, характеризует учащегося как субъекта этой деятельности, определяется ценностным отношением к учебно-исследовательской деятельности и проявляется в степени овладения условиями и способами ее осуществления.

На наш взгляд, об уровне становления исследовательской культуры можно судить по уровню сформированное™ отдельных ее компонентов, включающих в себя:

1. Содержательный компонент - знания о самой исследовательской деятельности, определенный уровень знаний в области исследования (уровень образованности), определенным образом структурированные знания, которые представляют собой инструменты исследования (методологические знания), понимание учащимися смысла исследовательской деятельности, осознание ее значимости;

2. Операционный компонент - исследовательские способности, а также способы и приемы, необходимые для осуществления исследовательской деятельности, в том числе процедуры творческой деятельности. К ним можно отнести: умение видеть проблемы, вырабатывать гипотезы, выделять объект и предмет исследования, определять цели исследования, умение наблюдать, работать с различными источниками информации, осуществлять экспериментальную деятельность, проверять гипотезу результатами эксперимента, определять понятия, делать необходимые выводы, осуществлять рефлексию собственной исследовательской деятельности, осуществлять коррекцию собственной исследовательской деятельности и на ее основе определять направления дальнейших исследований;

3. Мотивационный компонент - мотивы и личностные ориентации исследовательской деятельности, повышенный уровень мотивации, основа которого - это потребность в познавательной, исследовательской деятельности;

4. Практический компонент - успешный опыт исследовательской деятельности учащегося, включающий в себя активность и самостоятельность исследовательской деятельности.

Далее в первом параграфе рассматривается следующий обобщенный образ ученика-исследователя, обладающего исследовательской культурой: он имеет определенную сумму знаний, как о самой исследовательской деятельности, так и в области исследования, понимает, в чем состоит смысл исследовательской деятельности (содержательный компонент исследователь-

ской культуры), он хочет заниматься исследовательской деятельностью, испытывает положительные эмоции от осуществления исследовательской деятельности (мотивационный компонент исследовательской культуры), он знает и понимает, зачем и как, с помощью каких приемов, способов осуществляется исследовательская деятельность (операционный компонент исследовательской культуры), он принимает активное участие в исследовательской деятельности, обладает позитивным опытом ее осуществления (практический компонент исследовательской культуры).

Второй параграф первой главы диссертации посвящен рассмотрению роли и места дискуссии в построении образовательного процесса как исследования.

В современной демократической культуре открытого общества большую ценность приобретают такие умения, как умение свободно высказывать свою точку зрения, отстаивать ее в открытой дискуссии, убеждать своего оппонента в правильности своих суждений, совершенно необходимые каждому человеку.

В современной практике каждый человек неоднократно оказывается в ситуации выбора. Между тем процесс выбора можно охарактеризовать как внутреннюю дискуссию, дискуссию человека с самим собой: делая выбор, мы взвешиваем позиции «за» и «против». В результате мы выбираем ту позицию, в защиту которой сформулированы наиболее убедительные аргументы. Следует отметить, что в этом случае речь идет о ситуации осознанного выбора, а не интуитивного, неосознанного.

В настоящее время учебная дискуссия признается многими исследователями (Ю.Б.Алешиной, Д.Х.Вагаповой, М.В.Клариным, М.В.Коротко-вой, В.И.Кузнецовым, Л.А. Петровской, Т.В.Светенко и др.) одной из наиболее эффективных форм учебной деятельности, которая стимулирует развитие рефлексивного мышления учащихся, способствует формированию познавательных, исследовательских умений.

Эти цели могут быть реализованы благодаря тому, что в ходе подготовки и проведения дискуссии происходит: обсуждение различных точек зрения; поиск и обработка новой информации по теме, обмен информацией между участниками дискуссии; постановка и критическое осмысление проблем; формирование толерантности по отношению к словам и личности собеседника; развитие умений формулировать эффективные вопросы и давать ясные, убедительные ответы, выступать публично.

Широкое применение в обучении дискуссии составляет суть дискуссионного подхода, который предполагает создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик активно включается в коллективный поиск истины, формулирует и аргументирует собственную точку зрения, принимает альтернативные точки зрения, ведет поиск оснований

для общей позиции, ищет и использует информацию для решения познавательных задач.

Далее во втором параграфе нами подробно рассматриваются различные формы проведения дискуссии: «дебаты», «экспресс-дискуссия», «текстовая» дискуссия, проблемная дискуссия, «дискуссия от имени...» (ролевая), «круглый стол», «вертушка», «симпозиум», «аквариум», дискуссия с использованием сослагательного наклонения «Что было бы, если...» (дискуссия - анализ альтернатив), «либеральный клуб», «урок - суд», диспут, «пресс-конференция».

Третий параграф первой главы исследования посвящен выявлению педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников, а также рассмотрению различных форм учебно-исследовательской деятельности, в которых могут использоваться педагогические возможности дискуссии.

Суть дискуссии состоит в наличии различных точек зрения на проблему, вопрос, в неоднозначности понимания того или иного явления, события. Дискуссия позволяет вскрыть информационно-познавательные противоречия, сформулировать проблемы. Это будит интерес учащихся, формирует мотивацию к изучению учебного предмета. Учащимся становится интересно учиться, самим находить ответы на поставленные вопросы.

Дискуссия позволяет избавиться от навязывания «готовых» истин, т.к. она может закончиться не решением проблемы, а констатацией наличия множества точек зрения на ее решение. Дискуссия позволяет научиться ценить процесс познания больше, чем его результаты, относиться к своим и чужим ошибочным суждениям как необходимому и важному элементу познавательного процесса.

Актуальность дискуссии для старшеклассников обусловлена возрастными особенностями учеников, для них наибольшую ценность имеют их собственные мнения и те знания, которые выработаны самостоятельно.

В ходе нашего исследования нами были выявлены следующие педагогические возможности дискуссии:

• создания условий для возникновения у учащихся познавательного интереса и устойчивой мотивации к учебно-исследовательской деятельности;

• влияния на овладение исследовательскими умениями и навыками, в первую очередь, навыками работы с вопросами, использования вопроса в качестве инструмента познания;

• развития у учащихся способности видеть мир в проблемах и противоречиях, бинарных оппозициях;

• формирования навыков публичного выступления, участия в открытых обсуждениях, опыта представления и защиты собственной позиции, результатов исследовательской деятельности.

Анализ педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры учащихся позволил выявить непосред-ствённое влияние дискуссии на процесс формирования каждого из компонентов исследовательской культуры учащихся.

Содержательный компонент исследовательской культуры включает в себя знания о самой исследовательской деятельности, а также определенным образом структурированные знания - инструменты исследования (методологические знания). Учащийся, постоянно включенный в активную дискуссионную деятельность, осознает участие в дискуссии как один из необходимых этапов исследовательской деятельности, понимает дискуссию как форму и способ существования научного знания. В процессе подготовки и участия в дискуссии учащиеся знакомятся с основами логики, овладевают умениями аргументации, знаниями о способах доказательства.

Учащийся - участник дискуссии обретает смысл познавательной деятельности, приходит к пониманию принципа относительности научных истин. Дискуссия позволяет учащемуся осознать, что знания, изложенные в учебниках, это достижение сегодняшнего дня, что понятия истинного и ложного требуют постоянного пересмотра. Учащийся учится видеть мир в противоречии бинарных оппозиций — противоположных идей, подходов, позиций, сторон жизненных явлений.

Операционный компонент исследовательской культуры включает в себя исследовательские умения, способы исследовательской деятельности. Следует отметить, что педагогические возможности дискуссии наиболее полно представлены именно в формировании данного компонента исследовательской культуры. Учащийся, участвуя в дискуссии, приобретает навыки познавательной деятельности: умения видеть проблемы, задавать вопросы, анализировать и сравнивать аргументы, овладевает приемами индукции и дедукции как основы системы доказательства. Учащийся овладевает приемами работы с различными источниками информации, способами отбора содержания наиболее убедительной аргументации. Дискуссия позволяет отработать понятийный аппарат исследования, приобрести навыки работы с научными понятиями. Одним из важнейших приобретений учащихся является опыт публичных выступлений, участия в открытых обсуждениях, публичной защиты собственной позиции.

Мотивационный компонент включает в себя мотивы и личностные ориентации исследовательской деятельности. Участие в дискуссии стимулирует возникновение познавательного интереса, и, как следствие, мотивации к активной познавательной деятельности. Учащийся осознает, что на вопросы, которые возникают у него или те, которые задает учитель,

нет готового ответа. Это будит его мысль, заставляет двигаться вперед по пути познания. Для дискуссии характерно обострение противоречий, повышенная эмоциональность. Дискуссия способствует возникновению заинтересованности у учащегося, желания объяснить проблему, найти ответ на вопрос.

Практический компонент включает в себя успешный опыт исследовательской деятельности учащегося. Дискуссия представляет собой практическую творческую деятельность. Она позволяет учащемуся получить успешный опыт публичного представления и защиты результатов своего исследования, позиции по тому или иному вопросу, проблеме.

Для того, чтобы оценить эффективность процесса становления исследовательской культуры, необходимо определить показатели эффективности, т.е. критерии, позволяющие выделить наиболее существенные аспекты процесса становления исследовательской культуры и дать им оценку. На наш взгляд, об эффективности процесса становления исследовательской культуры можно судить по следующим критериям:

1. сформированность исследовательских умений, способов исследовательской деятельности;

2. способность учащихся находить в исследовательской деятельности значимый для себя смысл;

3. наличие чувствительности к проблемам, формулирование вопросов и проблем;

4. наличие опыта исследовательской деятельности, позитивное отношение к этому опыту;

5. интерес и устойчивая мотивация к учебно-исследовательской деятельности.

Во второй главе диссертации «Использование педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников» подтверждается актуальность и эффективность положений, выдвинутых в первой части работы. Содержание данной главы представляет собой описание и анализ диагностико-формирующего эксперимента, проведенного на базе Псковской лингвистической гимназии в 2000 - 2005 гт. Анкетирование проводилось также в школах № 4 и № 47 г. Пскова и школе им. A.C. Пушкина пос. Пушкинские Горы.

В первом и втором параграфах проводится анализ результатов констатирующего эксперимента, цели которого были сформулированы следующим образом: определение и характеристика уровней исследовательской культуры старшеклассников; выявление осознания учителями и учащимися сущности процесса становления исследовательской культуры, а также педагогических возможностей дискуссии в данном процессе; выявление отношения и готовности учителей к использованию дискуссии в образовательной практике.

При проведении констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 50 учителей и 202 учащихся 9-11 классов, использовались следующие методы: анкетирование учителей и учащихся, включенное наблюдение, беседы с педагогами и учащимися. На этапе констатирующего эксперимента нами было отмечено, что в современной школе присутствует определенное понимание учителями педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры, но это понимание еще не находит должного отражения в практике обучения Значительная часть учителей говорит о том, что они редко используют дискуссию в учебном процессе (56% — Лингвистическая гимназия, 65% — школы № 4, Ne 47 г. Пскова, школа им. A.C. Пушкина нос. Пушкинские Горы).

Во втором параграфе дается характеристика уровней становления исследовательской культуры старшеклассников: нулевой, низкий, средний, высокий. Анализируя результаты констатирующего эксперимента, мы отметили, что становление исследовательской культуры учащихся неравномерно: большее число учащихся Лингвистической гимназии и школ № 4, № 47, Пуш киногорской школы находились на среднем уровне становления исследовательской культуры (62%; 48%; 49%). Нулевой уровень становления исследовательской культуры: 0% — Лингвистическая гимназия, 5% - школы №4, № 47 г. Пскова, 8% - Пушкиногорская школа. Средний уровень становления исследовательской культуры: 33% - Лингвистическая гимназия, 42% - школы г. Пскова, 43% - Пушкиногорская школа. Высокий уровень исследовательской культуры отмечается у незначительного числа учащихся: 5% — Лингвистическая гимназия, 5% — школы г. Пскова, 0% - Пуш киногорская школа. Результаты констатирующего эксперимента представлены на рисунке 1.

Рисунок 1.

Уровни становления исследовательской культуры учащихся. Констатирующий эксперимент.

80 60 % 40 20 0

нулевой низкий среджй высокий уровни

О Псковская лингвистическая гимназия ■ СШ №4,47 г. Псков ОСШ пос. Пупки иск не горы

Далее во втором параграфе представлена типология учащихся как участников дискуссии, предлагаются методические рекомендации по эффективному включению учащихся в дискуссионную и исследовательскую деятельность.

Третий параграф второй главы диссертации содержит материалы по организации и анализу результатов экспериментального обучения.

Построение формирующего эксперимента было направлено на подтверждение положений гипотезы. Первое направление экспериментальной работы было связано с подготовкой учителей к активному использованию дискуссии в процессе становления исследовательской культуры учащихся и включало в себя проведение мастерских, открытых уроков, семинаров с целью осознания учителями необходимости использования дискуссии в процессе становления исследовательской культуры, овладения технологией использования различных форм дискуссии в учебно-исследовательской деятельности, понимания учителями сущности и значения процесса становления исследовательской культуры.

Второе направление работы было связано с организацией специальной работы с учениками с целью овладения ими знаниями, умениями и навыками, необходимыми для осуществления дискуссионной и учебно-исследовательской деятельности и предполагало осуществление активной дискуссионной и исследовательской деятельности в гимназии, проведение спецкурса «Дискуссия и исследование».

В Лингвистической гимназии - основной экспериментальной базе исследования - был проведен ряд семинаров с учителями по следующим темам: «Открытое образование для открытого общества», «Процесс становления исследовательской культуры», «Дискуссия в образовательном процессе».

Также были проведены семинары, посвященные различным личнос-тно - ориентированным технологиям обучения, используемым в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников: «Исследовательский подход в обучении», «Чтение и письмо для развития критического мышления», «Метод проектов», «Учебная дискуссия».

При организации работы учителей над становлением исследовательской культуры учащихся экспериментального класса проводились обсуждения различных приемов, средств, способов работы, которые были выявлены самими педагогами. При этом особое внимание обращалось на ограничения и риски, препятствующие включению дискуссии в образовательный процесс:

• учителя опасаются, что обсуждение выйдет из-под контроля, пойдет не по тому пути, который наметил учитель. В любой дискуссии заложен определенный потенциал неупорядоченности, неуп-

равляемости. В этом случае самоорганизация учащихся заменяется прямым управлением;

• дискуссия действительно представляет собой форму обучения, которая требует длительного времени для подготовки и проведения. Поэтому многие педагоги стремятся сделать дискуссию более компактной, экономичной по времени. В связи с этим происходит выхолащивание самой сути дискуссии, ее вырождение в простой обмен вопросами и ответами;

• стремясь сделать дискуссию более управляемой и привести ее к нужному результату, учителя фактически разыгрывают дискуссию как некий спектакль, где у каждого участника есть не только роль, но и заранее написан текст выступления. В этом случае образовательная эффективность дискуссии снижается до минимума;

• учителя не обладают достаточными знаниями и умениями по подготовке и проведению дискуссии, включению ее в учебный процесс. Дискуссия может превратиться в набор монологических высказываний или в неуправляемую многоголосицу;

• не всякая тема может быть темой дискуссии, а только такая, которая действительно является спорной, неоднозначной. Кроме того, тема должна предоставлять равные возможности для отстаивания своей позиции каждой из сторон дискуссии;

• учитель неверно представляет себе свою роль как организатора и ведущего дискуссии. Задача учителя - не столько направлять, сколько стимулировать участников, побуждать их к выступлению, высказыванию своей точки зрения, иначе снижается степень самостоятельности учащихся и активного, познавательного поиска;

• результат и выводы дискуссии педагогу известны заранее. Он превращает дискуссию в псевдообсуждение, псевдопоиск решений.

В процессе экспериментальной работы были выработаны рекомендации для педагогов, использующих дискуссию в процессе становления исследовательской культуры, в частности, способы преодоления ограничений и снижения рисков.

С целью апробирования способов и методов включения дискуссии в учебно-исследовательскую деятельность нами разработана модульная программа «Дискуссия и исследование». В третьем параграфе второй главы нашей работы подробно рассматривается основное содержание программы и отдельных занятий по ней.

Учащиеся, изучая спецкурс, постоянно участвуя в дискуссии, приобретали навыки исследовательской деятельности: умение видеть проблемы, задавать вопросы, анализировать и сравнивать аргументы, овладевали приемами работы с различными источниками информации, способами

отбора наиболее убедительной аргументации. Одним из важнейших приобретений учащихся в результате изучения данного спецкурса стало освоение искусства публичного выступления, умения представлять результаты своего исследования.

Как было отмечено нами в первой главе исследования, одним из показателей становления исследовательской культуры является наличие опыта исследовательской деятельности, позитивное отношение к этому опыту.

Нами проанализированы данные, насколько часто старшеклассники Лингвистической гимназии выбирали учебно-исследовательскую работу в качестве формы итоговой аттестации. Так, в 2003 - 2004 учебном году учебно-исследовательские работы писали 20% старшеклассников, в 2004 - 2005 учебном году - уже 46%.

На наш взгляд, этому во многом способствовало изучение спецкурса «Дискуссия и исследование», а также использование на уроках и во внеурочной деятельности дискуссионных форм обучения. Темы учебных исследований были связаны с темами дискуссий, которые проводились на уроках и во внеурочной деятельности. Это говорит о том, что использование дискуссии в учебном процессе и внеурочной деятельности способствует формированию устойчивой мотивации к учебно-исследовательской деятельности, к продолжению самостоятельных исследований за рамками урока. Так, из 32 учащихся старших классов гимназии, писавших исследовательские работы, темы, связанные с дискуссией, выбрали для своего исследования 15 человек (47%).

Одним из направлений формирующего эксперимента было применение дискуссионных форм обучения на уроках. В третьем параграфе второй главы подробно рассматривается опыт использования дискуссионных форм обучения в преподавании истории и обществознания.

При проведении формирующего эксперимента проводилось наблюдение за деятельностью учащихся, в протоколах наблюдений нашли отражение показатели, по которым можно было судить об изменении уровня исследовательской культуры учащихся. Также для анализа результатов формирующего эксперимента было проведено анкетирование учащихся экспериментального класса, в анкетах нашло отражение изменение содержания компонентов исследовательской культуры. Одним из методов, которые использовались на этапе формирующего эксперимента, было написание рефлексивных эссе учащимися и учителями.

На этапе завершения экспериментальной работы мы проанализировали изменение уровней становления исследовательской культуры у старшеклассников Лингвистической гимназии. Результаты анализа представлены на рисунке 2.

Рисунок 2.

Уровни становления исследовательской культуры учащихся

нулевой ниэмй средний высокий уроеа«>

О южтгатируюиий экспвримект Я фарлоируюи^й эюпериклент |

Результаты экспериментальной работы показывают уменьшение количества учащихся с низким уровнем становления исследовательской культуры: 33% (констатирующий эксперимент), 6% (формирующий эксперимент).

На этапе констатирующего эксперимента у наибольшего количества учащихся был отмечен средний уровень становления исследовательской культуры (62%). В результате экспериментальной работы количество учащихся со средним уровнем становления исследовательской культуры выросло и стало составлять 69%.

Высокий уровень становления исследовательской культуры на этапе констатирующего эксперимента был определен у 5% старшеклассников. В результате экспериментальной работы количество учащихся, обладающих высоким уровнем становления исследовательской культуры, выросло и стало составлять 25%.

Процесс становления исследовательской культуры старшеклассников Лингвистической гимназии носил достаточно противоречивый характер. Некоторые учащиеся сделали заметный шаг вперед, уровень становления их исследовательской культуры стал выше. Некоторые ученики остались на прежнем уровне становления исследовательской культуры.

На наш взгляд, причины этого явления состоят в том, что исследовательская культура представляет собой сложное динамичное образование, состоящее из нескольких компонентов. При проведении эксперимента мы старались учитывать динамику каждого из выявленных компонентов. О переходе учащихся с одного уровня исследовательской культуры на другой можно говорить только в случае практически одновременного становления всех ее компонентов. В случае динамики одного - двух компо-

нентов мы не могли сделать вывод о переходе учащихся с более низкого уровня становления исследовательской культуры на более высокий.

Анализ результатов эксперимента позволил определить, что использование в образовательной практике выявленных педагогических возможностей дискуссии способствует становлению исследовательской культуры при наличии следующих условий: обретения учителями опыта личного участия в дискуссиях с целью получения ценностно-значимых знаний; овладения учителями технологией подготовки и проведения различных видов дискуссии; систематическом использовании различных форм дискуссии в учебном процессе и на разных этапах учебно-исследовательской деятельности; присутствия в учебном материале дискуссионных проблем, бинарных оппозиций; использования учителем домашних заданий дискуссионного и исследовательского характера; организации учителем итоговой рефлексии по результатам подготовки и участия в дискуссии.

В Заключении диссертации обобщаются основные научные результаты проведенного исследования, формулируются следующие выводы:

• определены сущность и компонентный состав исследовательской культуры как сложного динамичного личностного образования, позволяющего характеризовать учащегося в качестве субъекта учебно-исследовательской деятельности;

• выявлены педагогические возможности дискуссии: создание условий для возникновения у учащихся познавательного интереса, устойчивой мотивации к учебно-исследовательской деятельности, влияние на овладение исследовательскими умениями и навыками, развитие у учащихся способности видеть мир в проблемах и противоречиях, формирование навыков публичного выступления, опыта представления и защиты собственной позиции;

• в процессе экспериментальной работы определены уровни исследовательской культуры учащихся (нулевой, низкий, средний, высокий), доказано непосредственное влияние использования дискуссии в образовательном процессе на позитивную динамику каждого компонента и, как следствие, на становление исследовательской культуры в целом;

• выявлены ограничения и риски включения дискуссии в образовательную практику и способы их преодоления;

• разработана модульная учебная программа «Дискуссия и исследование» по обучению учащихся основам дискуссионной и исследовательской деятельности;

• определена необходимость специальной подготовки учителей к осуществлению процесса становления исследовательской культуры старшеклассников и использованию в этом процессе педагогических возможностей дискуссии.

Изложенные в диссертации результаты и выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. В дальнейшем изучении и уточнении нуждаются вопросы подготовки учителей к использованию педагогических возможностей дискуссии в образовательной практике.

В приложениях представлены материалы анкетирования учителей и учащихся, описание педагогических мастерских, модульной программы «Дискуссия и исследование», фрагменты рефлексивных эссе учащихся.

Содержание исследования частично отражено в следующих публикациях автора:

1. Полковникова Т.А. Дискуссионные формы обучения в преподавании истории и обществознания 11 Школьные технологии. - 2006. - № 3. - С: 104-109, 0,5 п.л.

2. Полковникова Т.А. Дискуссионные формы обучения в гражданско-правовом образовании // Правоохранительная деятельность в Псковской области: история и современность. - Псков, 2002, 0,3 п.л.

3. Полковникова Т.А. Роль дискуссии в организации учебного процесса как исследования // Актуальные проблемы подготовки специалистов с высшим юридическим образованием. - Псков, 2002, 0,5 п.л.

4. Полковникова Т.А. Дебаты на уроках истории // Большая книга о маленькой школе / Под ред. Т.В. Светенко, И.В. Галковской. - Псков.: ПГПИ, 2003, 0,9 пл.

5. Полковникова Т.А. Либеральный клуб как возможная модель рациональной критической дискуссии // Открытое образование для открытого общества / Под ред. Т.В. Светенко, E.H. Яковлевой. - Псков.: ПГПИ, 2003, 0,4 пл.

6. Полковникова Т.А. Регламент и правила игры «Дебаты». Модульная программа по курсу «Дебаты»//Турнир дебатов «Школа толерантности». - Псков: ПОИПКРО, 2003, 3,5 пл.

7. Полковникова Т.А. Дискуссии. Практическое портфолио проекта // Школа омбудсмена / Т.Б. Пасман, Ю.Н. Никифорова, Т.А. Полковникова и др.; Отв. ред. Т.Б. Пасман. - Псков: ПОИПКРО, 2006, 0,6 пл.

8. Полковникова Т.А. Ролевая дискуссия по теме «Экономическая политика государства» // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2007. - № 1 (январь). - С. 71-74, 0,3 пл.

Сдано в набор 27.02.2007. Подписано к печати 01.03.2007. Формат 60x84 !/|й Печать офсетная Усл. печ л 1,4 Тираж 100 экз. Заказ № 19

Псковский областной институт повышения квалификации работников образования Участок малой полиграфии ПОИПКРО 180000, г. Псков, ул Гоголя, 14. Факс: (8112) 16-27-97; E-mail. poipkro@pskovedu ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Полковникова, Татьяна Александровна, 2007 год

Введение.

Глава 1.

Психолого-педагогические основы взаимосвязи дискуссии и процесса становления исследовательской культуры старшеклассников.

1.1 Процесс становления исследовательской культуры старшеклассников.

1.2 Дискуссия в образовательном процессе.

1.3 Выявление педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические возможности дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников"

Наш мир вступил в новое тысячелетие. Сегодня мы наблюдаем глубокие социальные, политические, культурные изменения в большинстве стран мира. Продолжающаяся научно-техническая революция вызвала к жизни процесс становления информационного общества. Окружающий нас мир стремительно меняется. Рушатся границы, интенсивно перемешиваются культуры, языки, народы.

Резкое ускорение общественного развития стало очевидным во второй половине 20 века. Сегодня общество как никогда раньше озабочено поисками путей «устойчивого развития» для всего человечества. В настоящее время идет поиск новых мировоззренческих ориентаций, которые бы отличались от идеалов техногенной цивилизации. В современных условиях многие философы, ученые, общественные деятели обращаются к такому известному и устоявшемуся институту общественного развития, как система образования, выявляя его новые общественные возможности.

Становление глобальной цивилизации и постиндустриального общества стимулировало необходимость разработки новых образовательных ориентиров и новой образовательной политики.

В последнее время образование начинает рассматриваться как стратегически важная сфера жизни общества как в мире в целом, так и в России, а общеобразовательная школа рассматривается как главный инструмент устойчивых и управляемых социальных изменений (32).

Смена содержания и функций образования определяется, прежде всего, конкретной исторической ситуацией и динамикой культурных эпох. В настоящее время происходит формирование нового типа культуры, который, однако, пока не имеет адекватной системы образования. Именно этим обусловлены интенсивные поиски оптимальной модели образования, которая была бы адекватна требованиям современного этапа цивилизационного развития и соответствовала складывающемуся типу культуры.

Роль образования в современной ситуации общественного развития трудно переоценить. Но как бы ни была велика роль образования в жизни общества, его развитие является не самоцелью, а необходимым условием решения всех тех проблем, которые стоят сегодня перед Россией.

Образование и общество неотделимы друг от друга, они представляют собой единую систему. Именно поэтому, любые кризисные явления, локальные или глобальные проблемы, с которыми сталкиваются социум, цивилизация в целом, неизбежно сказываются и на развитии сферы образования. Однако, нельзя забывать о существовании обратной зависимости: сфера образования способна оказывать свое существенное влияние на развитие общества, находя свои специфические способы и возможности решения тех или иных локальных или глобальных общественных проблем (44).

Именно система образования во многом формирует человеческие качества, и именно в ней закладывается тот ресурс, который человек реализует в ходе всей последующей жизни. От качества образования зависит то, как человек будет представлять свое место в мире, на какие ценности и идеалы он будет ориентироваться. Кроме того, именно от образования зависит формирование либо перспективного взгляда на ход мирового развития, либо - ориентация на сиюминутность. Именно с помощью образования общество способно подготовить своих будущих граждан для цивилизованного решения стратегических задач социального развития. Таким образом, среди прочих образование имеет и глобальную миссию.

В настоящее время очевидным является тот факт, что обучение должно представлять собой творческий поиск. Целью такого обучения является создание для учащихся возможностей не просто усваивать материал программы, но и самим видеть проблемы, давать ответы на проблемные вопросы, ориентироваться в ценностях поликультурного пространства, формулировать и отстаивать собственную точку зрения, аргументированно оценивать различные взгляды, позиции.

Но реально в условиях регламентированного обучения в учебном процессе продолжает сохраняться ориентация на репродуктивный уровень усвоения знаний. Это не позволяет подготовить учащихся к продуктивной творческой деятельности в различных предметных областях. В тоже время одной из важнейших декларируемых задач школы является приобщение учащихся к самостоятельной познавательной деятельности, результатом которого является формирование навыков исследования фактов и явлений окружающего мира.

Следует отметить, что в современном образовании реальным остается преобладание репродуктивных методов обучения. В связи с этим такое образование еще называют традиционным. Отметим несколько причин сложившейся ситуации: репродуктивные методы обучения более экономичны, требуют меньше времени для применения; применение продуктивных методов обучения, в частности, исследовательского метода, требует дополнительной профессиональной подготовки педагога; репродуктивные методы обучения рассчитаны на так называемого «среднего ученика», они более удобны в условиях массового обучения; репродуктивные методы обучения предполагают доминирующую позицию учителя в учебном процессе, что является более привычным для большинства современных педагогов. В связи с этим в образовательном пространстве можно увидеть следующие противоречия:

- между личностно - ориентированной направленностью декларируемых целей и задач образовательной деятельности школы, в частности ориентацией современной школы на осуществление самостоятельной исследовательской деятельности учащихся, и традиционным по своей сути содержанием деятельности педагогов;

- между осознанием педагогами значения использования дискуссии в образовательном и воспитательном процессе и упрощенном, обыденном понимании дискуссии как простого спора или обмена мнениями, применение которой в учебном процессе не требует специальных знаний и навыков педагога и учащихся.

Преодолению этих противоречий будет способствовать решение следующих проблем: определение сущности понятия «исследовательская культура учащихся», анализ особенностей и составных компонентов процесса становления исследовательской культуры старшеклассников, выявление педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры, определение и анализ конкретных путей использования дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников.

Цель исследования состоит в выявлении и апробировании педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников.

Объект исследования - процесс становления исследовательской культуры старшеклассников.

Предмет - педагогические возможности дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников. Гипотеза исследования состоит в следующем:

- адекватна по смыслу и по форме дискуссионным способам осуществления научного процесса;

- в наибольшей степени соответствует возрастным особенностям старшеклассников;

- влияет на формирование каждого компонента исследовательской культуры учащихся;

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы определить сущность понятия «исследовательская культура учащихся».

4. Разработать методику использования различных форм дискуссии в учебном процессе.

Использовались следующие методы педагогического исследования: - изучение и анализ научно - педагогической литературы по теме исследования с целью определения объекта, предмета, гипотезы исследования, исходных условий экспериментальной работы;

- анализ учебных пособий, которые используются в современном обучении гуманитарным дисциплинам (история, обществознание, литература);

- наблюдение, беседы, анкетирование учителей и учащихся, анализ опыта работы учителей - практиков и методистов;

- теоретические и практическое моделирование процесса становления исследовательской культуры старшеклассников;

- педагогический эксперимент с целью изучения возможностей применения дискуссии в учебном процессе как метода становления исследовательской культуры старшеклассников.

Теоретической базой исследования являются работы по следующим проблемам:

- личностно - ориентированного подхода в образовании (Е.В.Бондаревская, Е.И.Казакова, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина);

- проблемного содержания и дифференциации обучения (З.И.Калмыкова, Я.И.Лернер, А.Н.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин);

- формирования у учащихся навыков познавательной деятельности и познавательного интереса (Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Лейтес, А.Н.Матюшкин, Т.ВСве-тенко, Г.И.Щукина, Л.М.Фридман);

- теории открытого общества (К.Р.Поппер, М.В.Рац, З.А.Сокулер);

- различных подходов к трактовке понятия «культура» (А.А.Богданов, М.С.Каган, Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, В.М.Шапошников);

- теории и практики организации учебного процесса как исследования (Д.Б.Богоявленская, В.П.Вахтеров, Т.А.Ивочкина, Г.А.Камышникова, М.В.Кларин, В.И.Кузнецов, А.В.Леонтович, Н.В.Новожилова, Н.Б.Шумакова, А.И.Савенков, А.Н.Поддъяков);

- различных аспектов процесса познания и исследовательской деятельности (Г.С.Альтшуллер, В.С.Библер, Дж.Брунер, И.Г.Герасимов, Н.А.Менчинская, К.Р.Поппер, С.А.Шапоринский);

- реализации дискуссионного подхода в обучении, понимания дискуссии как эффективного метода познания (Д.Х.Вагапова, Е.Г.Калинкина, М.В.Кларин, В.И.Кузнецов, А.П.Огурцов, Т.В.Светенко, Г.К.Селевко, Л.П.Сопер).

Этапы исследования

I этап, проходивший в 2000 - 2001 гг., предполагал изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выделение основных направлений исследования, составление программы исследовательской работы;

II этап, проходивший в 2001-2002 гг., был связан с написанием теоретической части исследования, проведением констатирующего эксперимента, организацией педагогических мастерских для учителей Лингвистической гимназии, школ №4, №47 г. Пскова, школы им. А.С. Пушкина пос. Пушкинские Горы;

III этап: 2004-2005 гг., заключался в проведении формирующего и контрольного экспериментов, а также в обработке и оформлении результатов исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:

- опорой на теоретические положения, раскрытые в научных трудах по философии, психологии и педагогике;

- постановкой и решением проблем, обусловленных актуальными задачами педагогической практики;

- использованием системного подхода при определении педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников;

- целенаправленным использованием системы методов научного педагогического исследования и личным участием автора в разработке и проведении экспериментальной работы.

Теоретическая ценность исследования заключается в актуализации историко-педагогического знания об организации учебного процесса как исследования и использовании в учебном процессе дискуссионных форм обучения; определении сущности и компонентного состава понятия «исследовательская культура учащегося»; раскрытии содержания условий, при которых использование дискуссии способствует становлению исследовательской культуры; доказательстве непосредственного влияния использования дискуссии в образовательном процессе на становление исследовательской культуры старшеклассников и на позитивную динамику каждого из ее компонентов.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы: при организации обучения педагогов по проблемам формирования исследовательской культуры учащихся; при проведении педагогических мастерских, семинаров, педагогических советов в образовательном учреждении, занятий в системе повышения квалификации работников образования; в ходе построения факультативных курсов, направленных на формирование навыков и опыта дискуссионной и исследовательской деятельности в 9 - 11 классах; для организации работы Школьного научного общества, проведения научно-практических конференций школьников, открытых обсуждений, внеклассных мероприятий с использованием различных видов дискуссии.

Экспериментальной базой исследования послужила Псковская лингвистическая гимназия, школы № 4, № 47 г. Пскова, школа им. А.С. Пушкина пос. Пушкинские Горы Псковской области. Экспериментальная работа велась в 9 - 11 классах. Данный возраст был выбран потому, что именно в этот период своей жизни учащиеся проявляют интерес к открытому обсуждению различных проблем, определяют свои жизненные планы и устремления. В этом возрасте происходит решительный сдвиг в активности теоретической мысли, развитии критического мышления. Это позволяет организовывать обучение старшеклассников с учетом их целей, жизненных ценностей, индивидуальных психологических особенностей, направленное на развитие познавательной самостоятельности, исследовательской активности дискуссионной культуры.

Основной формирующий эксперимент был организован на базе Псковской лингвистической гимназии.

Апробация исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного исследования на педагогических советах Псковской лингвистической гимназии, на семинарах и мастерских для учителей и руководителей школ, проводимых на базе Псковской лингвистической гимназии, опубликовании материалов исследования, участии в городском и областном этапах конкурса «Учитель года - 2005», международном конкурсе «Уроки Холокоста - путь к толерантности», в процессе реализации образовательных проектов «Турнир дебатов «Школа толерантности», «Школа омбудсмена», через выступления на межрегиональной научно-практической конференции педагогов России «Открытое образование для открытого общества» (2002 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Исследовательскую культуру учащихся можно определить как сложное динамичное личностное образование, которое представляет собой единство форм, способов и результатов учебно-исследовательской деятельности; характеризует учащегося как субъекта этой деятельности и определяется ценностным отношением к учебно-исследовательской деятельности, а также степенью овладения условиями и способами ее осуществления.

2. Дискуссия - одна из наиболее эффективных форм учебной деятельности, которая представляет собой целенаправленный обмен нетождественными мнениями, суждениями, идеями, позволяющая организовать учебный процесс таким образом, чтобы учащийся проявлял себя в ней исследователем, который самостоятельно ставит вопросы, формулирует проблемы, разрешает информационно-познавательные противоречия.

3. Дискуссия способствует становлению исследовательской культуры старшеклассников, так как обладает в этом процессе следующими педагогическими возможностями:

- развития у учащихся способности видеть мир в проблемах и противоречиях, бинарных оппозициях;

- формирования навыков публичного выступления, участия в открытых обсуждениях, опыта представления и защиты собственной позиции, результатов исследовательской деятельности. 4. Об уровне становления исследовательской культуры можно судить по уровню сформированности отдельных ее компонентов, включающих в себя:

• Операционный - исследовательские способности, а также способы и приемы, необходимые для осуществления исследовательской деятельности, в том числе процедуры творческой деятельности. К ним можно отнести: умение видеть проблемы, умение вырабатывать гипотезы, выделять объект и предмет исследования, определять цели исследования, умение наблюдать, работать с различными источниками информации, осуществлять экспериментальную деятельность, проверять гипотезу результатами эксперимента, умение давать определения понятиям, делать необходимые выводы, осуществлять рефлексию и коррекцию собственной исследовательской деятельности и на ее основе определять направления дальнейших исследований;

• Мотивационный - мотивы и личностные ориентации исследовательской деятельности, повышенный уровень мотивации, основа которого - это потребность в познавательной, исследовательской деятельности;

- обретения учителями опыта личного участия в дискуссиях с целью получения ценностно-значимых знаний;

- овладения учителями технологией подготовки и проведения различных видов дискуссии, использования дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников с помощью проведения педагогических мастерских, которые направлены на понимание учителями сущности и особенностей дискуссии, необходимости использования педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры;

- систематического использования различных форм дискуссии в учебном процессе и на разных этапах учебно-исследовательской деятельности старшеклассников, в частности, в процессе написания Выпускной экзаменационной работы;

- присутствия в учебном материале различных точек зрения, дискуссионных проблем, бинарных оппозиций;

- использования учителем домашних заданий дискуссионного и исследовательского характера;

- организации учителем итоговой рефлексии по результатам подготовки и участия в дискуссии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Практическая реализация педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры учащихся потребовала:

1. Проведения констатирующего эксперимента с целью изучения исходных данных экспериментальной работы, которые характеризуются рядом противоречий:

- между личностно - ориентированной направленностью декларируемых целей и задач образовательной деятельности школы, в частности ориентацией педагогов на осуществление самостоятельной исследовательской деятельности учащихся, и традиционным по своей сути содержанием педагогической деятельности;

- учителя с одной стороны осознают важность становления исследовательской культуры учащихся, но с другой стороны они не готовы к такой работе, ориентированы на формирование у учащихся знаний, умений и навыков, не достаточно хорошо представляют, как сделать процесс становления исследовательской культуры более эффективным;

- использование учителями дискуссии как педагогического приема, но поверхностное понимание сути дискуссии, ее возможностей в процессе становления исследовательской культуры, недостаточное владение технологией подготовки и проведения дискуссий;

- значительная часть старшеклассников ориентирована на участие в дискуссионной и исследовательской деятельности, но поверхностно, неглубоко понимают суть, особенности этих видов деятельности, не обладают в достаточной мере исследовательскими и дискуссионными навыками.

2. Апробирования педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников, таких как:

- создание условий для возникновения у учащихся познавательного интереса и устойчивой мотивации к учебно-исследовательской деятельности;

- влияние на овладение исследовательскими умениями и навыками, в первую очередь, навыками работы с вопросами, использования вопроса в качестве инструмента познания;

- развитие у учащихся способности видеть мир в проблемах и противоречиях, бинарных оппозициях;

- формирование навыков публичного выступления, участия в открытых обсуждениях, опыта представления и защиты собственной позиции, результатов исследовательской деятельности.

3. Описания уровней становления исследовательской культуры учащихся: нулевой, низкий, средний, высокий; определения исходного уровня становления исследовательской культуры учащихся экспериментального и контрольных классов; описания и выявления основных типов участников дискуссии.

4. Организации в рамках формирующего эксперимента специальной работы с учителями с целью подготовки их к использованию педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры учащихся. В ходе организации эксперимента были проведены мастерские, обучающие семинары, открытые уроки с использованием дискуссионных форм обучения, дискуссии и обсуждения.

5. Организации работы с учащимися с целью овладения ими исследовательскими и дискуссионными навыками, приобретения опыта дискуссионной и исследовательской деятельности через проведение специального курса «Дискуссия и исследование».

В качестве основного результата экспериментального обучения рассматривалось повышение уровней становления исследовательской культуры учащихся экспериментального класса. Таким образом, можно сделать вывод о том, что использование определенных и апробированных нами педагогических возможностей дискуссии способствует становлению исследовательской культуры старшеклассников.

Заключение.

В последнее время развитие образования в России характеризуется замещением знаниеориентированного подхода в образовательном процессе подходом личностно ориентированным. Это проявляется не только в формировании новых ценностей образования и новых педагогических понятий, но и во введении элементов личностно развивающих технологий в образовательный и воспитательный процессы.

Динамичному обществу будущего требуется самостоятельный, творческий человек, способный критически мыслить и самостоятельно исследовать окружающий мир. В связи с этим стали более актуальными задачи развития познавательной активности учащихся, формирования у них потребностей и умений самостоятельно приобретать знания. В условиях информационного общества течение короткого периода времени знания, полученные в школе, становятся неполными и недостаточными. Поэтому необходимо максимально развивать у учащихся умения самостоятельно искать и приобретать знания, необходимо изменять соотношение между двумя сторонами обучения -сообщением знаний и развитием умений самостоятельно приобретать и использовать эти знания.

Одной из важнейших задач современного образования является становление исследовательской культуры учащихся. Исследовательскую культуру учащихся можно определить как сложное динамичное личностное образование, которое характеризует учащегося как субъекта учебно-исследовательской деятельности, определяется ценностным отношением к этой деятельности и представляет собой степень овладения учащимися приемами, нормами и способами ее осуществления.

Об уровне развития исследовательской культуры можно судить по уровню становления отдельных ее компонентов: содержательного, мотива-ционного, операционного и практического. Содержательный компонент включает в себя знания о самой исследовательской деятельности, определенный уровень знаний в области исследования (уровень образованности), определенным образом структурированные знания, которые представляют собой инструменты исследования (методологические знания), понимание учащимися смысла исследовательской деятельности, осознание ее значимости.

Операционный компонент включает исследовательские способности, а также способы и приемы, необходимые для осуществления исследовательской деятельности, в том числе процедуры творческой деятельности. К ним можно отнести: умение видеть проблемы, умение вырабатывать гипотезы, выделять объект и предмет исследования, определять цели исследования, умение наблюдать, работать с различными источниками информации, осуществлять экспериментальную деятельность, формулировать гипотезу и проверять ее результатами эксперимента, умение работать с научными понятиями, анализировать различные точки зрения на проблему исследования, делать необходимые выводы, осуществлять рефлексию исследовательской деятельности, осуществлять коррекцию собственной исследовательской деятельности и на ее основе определять направления дальнейших исследований.

Мотивационный компонент представляет собой мотивы и личностные ориентации исследовательской деятельности, повышенный уровень мотивации, основа которого - это потребность в познавательной, исследовательской деятельности.

Практический компонент представляет собой успешный опыт исследовательской деятельности учащегося, включающий в себя активность и самостоятельность исследовательской деятельности.

Обобщенный образ ученика-исследователя, обладающего исследовательской культурой можно описать следующим образом: он обладает определенной суммой знаний, как о самой исследовательской деятельности, так и в области исследования, понимает, в чем состоит смысл исследовательской деятельности (содержательный компонент исследовательской культуры), он хочет заниматься исследовательской деятельностью, испытывает положительные эмоции от осуществления исследовательской деятельности (мотивационный компонент исследовательской культуры), он знает и понимает, зачем и как, с помощью каких приемов, способов осуществляется исследовательская деятельность (операционный компонент исследовательской культуры), он принимает активное участие в исследовательской деятельности, обладает позитивным опытом ее осуществления (практический компонент исследовательской культуры).

В процессе становления исследовательской культуры старшеклассников необходимо использовать различные виды дискуссии, т.к. дискуссия обладает следующими педагогическими возможностями:

- развитие у учащихся способности видеть мир в проблемах и противоречиях, бинарных оппозициях;

Использование педагогических возможностей дискуссии способствует становлению исследовательской культуры старшеклассников при условии:

- обретения учителями опыта личного участия в дискуссиях с целью получения ценностно-значимых знаний;

- овладения учителями технологией подготовки и проведения различных видов дискуссии, использования дискуссии в процессе становления исследовательской культуры старшеклассников с помощью проведения педагогических мастерских, которые направлены на Понимание учителями сущности и особенностей дискуссии, необходимости использования педагогических возможностей дискуссии в процессе становления исследовательской культуры;

- присутствия в учебном материале различных точек зрения, дискуссионных проблем, бинарных оппозиций;

- использования учителем домашних заданий дискуссионного и исследовательского характера;

- организации учителем итоговой рефлексии по результатам подготовки и участия в дискуссии.

Является целесообразным проведение специально организованных занятий для учащихся по обучению основам дискуссионной и исследовательской деятельности на основе разработанной модульной учебной программы «Дискуссия и исследование».

Необходимо специально готовить учителей к осуществлению процесса становления исследовательской культуры старшеклассников, овладению технологией проведения различных форм дискуссий в процессе обучения с помощью проведения педагогических мастерских, которые направлены на понимание учителями сущности исследовательской культуры, определение педагогических дискуссии в процессе ее становления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Полковникова, Татьяна Александровна, Санкт-Петербург

1. Абасов З.А. Познавательная активность школьников Текст. / З.А. Абасов // Советская педагогика. - 1989. - №7. - С. 40-43.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - 286 с.

3. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться Текст. / Ю.П. Азаров. М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

4. Аллан Ж. Вклад в будущее: приоритет образования.: Пер. с англ. Текст. -М.: Педагогика Пресс, 1993. 168 с.

5. Альтшуллер Г.С. Как делаются открытия Текст. / Г.С. Альтшуллер. -СПб.: Питер, 2001.-263 с.

6. Ануфриева Ю.С. Учебная дискуссия и приемы ее организации Текст. / Ю.С. Ануфриева // Начальная школа. 1999. - №3. - С. 7274.

7. Арцев М.Н. Учебно-исследовательская работа учащихся Текст. / М.Н. Арцев // Завуч. 2005. - №6. - С. 4 -29.

8. Библер B.C. Мышление как творчество Текст. / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 350 с.

9. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век Текст. / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1991.-412 с.

10. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах Текст. / П.П. Блонский. М., 1979. Т. 1 - 304 е., т. 2-399 с.

11. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству Текст. / Д.Б. Богоявленская. -М.: Знание, 1981.-96 с.

12. Большая книга о маленькой школе Текст. / Т.В. Светенко, И.В. Гал-ковская, Е.Н. Яковлева и др.; Под ред. Т.В. Светенко, И.В. Галков-ской. Псков.: ПГПИ, 2003. - 336 с.

13. Бруднов А. Учебно-исследовательская работа школьников Текст. / А. Бруднов // Воспитание школьников. 1996. - №3. - С. 5-7.

14. Брунер Дж. Психология познания Текст.: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1977.-412 с.

15. Брунер Дж. Процесс обучения Текст.: Пер. с англ. / Под ред. проф. А.Р. Лурия М.: Изд - во Акад. пед. наук РСФСР, 1982. - 84 с.

16. Вагапова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах Текст. / Д.Х. Вагапова. М.: Цитадель, 1999. - 460 с.

17. Васильков В. Об умении спорить и убеждать Текст. / В. Васильков // Воспитание школьников. 1978. - №6. - С. 63-65.

18. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения Текст. / В.П. Вахтеров. М, 1987. - 355 с.

19. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики Текст. / Р.Б. Вендровская. -М.: Педагогика, 1982. 129 с.

20. Вентцель К.Н. Антология гуманной педагогики Текст. / К.Н. Вент-цель. М., 1999. - 224 с.

21. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 1 Вопросы теории и истории психологии Текст. / Л.С. Выготский; Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - 488 с.

22. Ганелин Ш.И. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Вторая половина XIX века Текст. / Ш.И. Ганелин М., 1976.-600 с.

23. Гельман 3. Учение с удивлением Текст. / 3. Гельман // Воспитание школьников. 1990. - №3. - С. 17-21.

24. Герасимов И.Г. Структура научного исследования Текст. / И.Г. Герасимов. М.: Мысль, 1981. - 217 с.

25. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Моск. психол. - соц. ин-т, 1998. - 386 с.

26. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен. М., 1995. - 366 с.

27. Голин Г.М. Методы научного познания в школьном образовании Текст. / Г.М. Голин // Советская педагогика. 1985. - №3. - С. 26-30.

28. Головатенко А.Ю. Деидеологизация преподавания или обновление догм? Текст. / А.Ю. Головатенко // Преподавание истории в школе. -1991.-№2. -С. 121-131.

29. Гольденберг M.JI. Историзация школьной истории или интегрирование в исследовательской деятельности учащихся Текст. / M.JI. Гольденберг // Преподавание истории в школе. 2002. - №7. - С. 4548.

30. Гончарова А.И. Диспут на уроке истории Текст. / А.И. Гончарова // Преподавание истории в школе. 1998. - №5. - С. 36-38.

31. Гуревич П.С. Философия культуры Текст. / П.С. Гуревич. М.: Nota Bene, 2001.-349 с.

32. Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей Текст. / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Интерпакс, 1994. -136 с.

33. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении Текст. / В.В. Давыдов. -М., 1972.-225 с.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов.-М., 1986.- 156 с.

35. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе Текст. / М.А. Давыдов. М.: Прогресс, 1960. - 127 с.

36. Дебаты: Учебно-методический комплект Текст. М.: Изд-во «Бон-фи», 2001.-296 с.

37. Демин М.В. Природа деятельности Текст. / М.В. Демин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 168 с.

38. Джуринский А.Н. История педагогики Текст.: Учебное пособие. -М.: Владос, 1999.-431 с.

39. Дидактика современной школы Текст.: Пособие для учителя / Под ред. В.А. Онищука. Киев, 1987. - 350 с.

40. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики Текст.: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

41. Дидактические основы методов обучения Текст. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

42. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения Текст. / А. Дис-тервег. -М., 1956.

43. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России Текст. / Э.Д. Днепров. -М.: Наука, 1998. 89 с.

44. Днепров Э.Д. Три источника и три составные части школьного кризиса Текст. / Э.Д. Днепров. М.: Владос, 1999. - 147 с.

45. Додонов Б.И. О системе «личность» Текст. / Б.И. Додонов // Вопросы психологии. 1985. - №5. - С. 25-29.

46. Залесский Т.Е. Психологические вопросы формирования убеждений Текст. / Т.Е. Залесский. М., 1982.

47. Иванов В. Как провести диспут в школе Текст. / В. Иванов, В. Фокин // Воспитание школьников. 1986. - №4. - С. 39-42.

48. Ивочкина Т. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся Текст. / Т. Ивочкина, И. Ливерц // Народное образование. 2000. - № 3. - С. 136-139.

49. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке Текст. / И.А. Ильницкая. М., 1985.- 80 с.

50. Ильясов И.И. Структура процесса учения Текст. / И.И. Ильясов. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 198 с.

51. Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта Текст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. Герцена, 2000. - 102 с.

52. Каган М.С. Человеческая деятельность Текст. / М.С. Каган. М.: Прогресс, 1974.-289 с.

53. Каган М.С. Философия культуры Текст. / М.С. Каган. СПб.: Просвещение, 1996. - 406 с.

54. Казакова Е.И. Школа взгляд в мир Текст. / Е.И. Казакова, Ф.И. Михайлов- JL: Лениздат, 1989. - 109 с.

55. Казакова Е.И. Педагогика успеха и развития (из опыта работы авторской школы (гимназии) №56 г. Санкт-Петербурга) Текст. / Е.И. Казакова. СПб.: Образование, 1995. - 123 с.

56. Калинкина Е.Г. Дебаты на уроках истории: Учебно-методическое пособие для учителя Текст. М.: РОССПЭН, 2002. - 128 с.

57. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / З.И. Калмыкова. М., 1981. - 200 с.

58. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения / З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1979. - 48 с.

59. Камышникова Г.А. Применение исследовательского подхода Текст. / Г.А. Камышникова // Советская педагогика. 1987. - № 12. - С. 3235.

60. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / П.Ф. Каптерев. М., 1952.

61. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования Текст. / Под ред. М.И. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. -208 с.

62. Качество образования как научно-педагогическая проблема Текст. СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 82 с.

63. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система Текст.: Учебное пособие. Л., 1983. - 76 с.

64. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения Текст. / Г.Д. Кириллова. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

65. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике Текст. Рига, 1995.

66. Кларин М.В. Обучение как игра Текст. / М.В. Кларин // Школьные технологии. 2004. - №5. - С. 45-58.

67. Клименко А.В. Лекции и семинары в преподавании истории и права Текст. / А.В. Клименко // Преподавание истории в школе. 1998. -№3. - С. 23-26.

68. Клименко А.В. Уроки-суды в преподавании истории и права Текст. / А.В. Клименко, В.В. Румынина // Преподавание истории в школе. -1998.- №3.-С. 58-65.

69. Князькина И.А. Урок «Суд над Иваном Грозным» Текст. / И.А. Князькина // Преподавание истории в школе. 2000. - №6. - С. 68-71.

70. Ковальченко И.Д. Возможное и действительное. Проблемы альтернативности в историческом развитии Текст. / И.Д. Ковальченко // История СССР. 1986. - №4. - С. 91-101.

71. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии Текст. / И. А. Колесникова. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. - 288 с.

72. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения Текст. М., 1955.

73. Кон И.С. Психология ранней юности Текст. / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989. - 256 с.

74. Конструирование содержания школьного образования: Сборник научных статей Текст. / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 242 с.

75. Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы Текст. / Г.Б. Корнетов // Новый педагогический журнал.- 1996.- №1.-С. 21-27.

76. Косолапов В.И. Диспуты и конференции в школе Текст. М., 1975.- 128 с.

77. Коул М. Культура и мышление Текст. / М. Коул, С. Скрибнер: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. - 261 с.

78. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления Текст. / Т.В. Кудрявцев. М.: Педагогика, 1975. - 303 с.

79. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики Текст. / В.И. Кузнецов. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 120 с.

80. Культура в современном мире: опыт, проблемы, решения Текст. -М.: Информкультура, 1998. 103 с.

81. Культура. Творчество. Человек Текст. / Сост. Баллер Э.А. М.: Молодая гвардия, 1980. - 272 с.

82. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1984. - №5. - С. 33 - 39.

83. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. -1986.-№2.-С. 35-38.

84. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений Текст. / Ю.Н. Кулюткин. М., 1970. - 84 с.

85. Кулюткин Ю.Н. Развитие творческого мышления школьников Текст. / Ю.Н. Кулюткин, Сухобская Г.С. Л., 1967. - 38 с.

86. Лазукова Н.Н. Альтернативные ситуации» на уроках истории Текст. / Н.Н. Лазукова // Преподавание истории в школе. 1993. - №1. - С. 34-38.

87. Ланина И.Я. Раздвигая границы привычного: Путешествие по урокам физики Текст. / И.Я. Ланина, А.П. Тряпицына. Л., 1990. - 69 с.

88. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии Текст. / Д.Г. Левитес. Москва - Воронеж, 1988. - 288 с.

89. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы Текст. / B.C. Леднев. -М., 1991. 76 с.

90. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст Текст. / Н.С. Лей-тес. М.: Педагогика, 1971. - 279 с.

91. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников Текст. / Н.С. Лейтес. М., 2000. - 320 с.

92. Леонтович А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьника как модель педагогической технологии Текст. / А.В. Леонтович // Школьные технологии. 1999. - № 1 / 2. - С. 77-80.

93. Леонтович А.В. О творческой деятельности учащихся в области естественных и гуманитарных наук Текст. / А.В. Леонтович, Д.Л. Монахов // Внешкольник. 1997. - №9. - С. 18-27.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. - М., 1977. - 304 с.

95. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Изд. МГУ, 1981.-584 с.

96. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения Текст. М.: Знание, 1976.-64 с.

97. Лернер И.Я. Проблемное обучение Текст. / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974.-64 с.

98. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения Текст.: Пер. с чешского. М., 1970. - 685 с.

99. Лисовский В.Т. О чем спорят старшеклассники Текст. / В.Т. Лисовский. М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

100. Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах Текст. / Ю.М. Лотман. Т. 1.- Таллинн: «Александра», 1992. 479 с.

101. Лотман Ю. М. Клио на распутье Текст. / Ю. М. Лотман // Наше наследие.-1988. №5. с. 23-28.

102. Майданов А.С. Процесс научного творчества Текст. / А.С. Майданов.-М., 1983.-56 с.

103. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука Текст. / Э.С. Маркарян. М.: Мысль, 1983. - 284 с.

104. Марокова А.В. Формирование мотивов учения Текст. / А.В. Маро-кова, Т. А. Матис, А.Б. Орлов М.: Просвещение, 1990. - 250 с.

105. Материалы для подготовки и проведения итоговой аттестации выпускников средних общеобразовательных учреждений по обществозна-нию. 11 кл. Текст. / Сост. Л.Ф. Иванова. М.: Дрофа, 2001. - 192 с.

106. Матюшкин А.Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / А.Н. Матюшкин. М., 1972. - 208 с.

107. Матюшкин А.Н. Загадки одаренности Текст. / А.Н. Матюшкин. -М., 1993.-47 с.

108. Матюшкин А.Н. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности Текст. / А.Н. Матюшкин // Вопросы психологии. 1982. - №4. - С. 75-83.

109. Машечкова И.Г. Проблема исследовательского подхода в обучении в русской дидактике конца IX начала XX в. Текст.: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук - М., 1995. - 18 с.

110. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе Текст./ М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

111. Менчинская Н.А. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью и развитие личности Текст. / Н.А. Менчинская // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека.-М., 1975.-210 с.

112. Мид М. Культура и мир детства Текст. / М. Мид. М.: Образование, 1990.- 182 с.

113. Моргун В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии Текст. /В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачева-М., 1981.-250 с.

114. Новое педагогическое мышление Текст. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

115. Новые ценности образования: культурные модели школ Текст. -М., 1997.-208 с.

116. Новожилова Н.В. Использование Интернета в исследовательской деятельности учителей и учащихся Текст. / Н.В. Новожилова // Школьные технологии. 2003. - №5. - С. 156-160.

117. Носаева И.В. Педагогические условия формирования исследовательской культуры учащихся на начальном этапе образования Текст.: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук СПб., 2001. - 18 с.

118. Обухов А. Социокультурное взаимодействие в системе исследовательской деятельности учащихся Текст. / Обухов А. // Народное образование. 2002. - №2.- С. 129-133.

119. Огурцов А.П. Исторические типы дискуссий и становление классической науки Текст. / А.П. Огурцов // Роль дискуссий в развитии науки.-М., 1986.-с. 134-144.

120. Одаренные дети Текст.: Пер. с англ. / Под ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М., 1991. - 186 с.

121. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова-М., 1983.

122. Озерский И. Попробуем поднять забрало: о воспитании культуры полемики на уроках истории Текст. / И. Озерский // Народное образование. 1990. - №7. - С. 73-79.

123. Оконь В.В. Введение в общую дидактику Текст. / В.В. Оконь. М.: Просвещение, 1990. - 210 с.

124. Оконь В.В. Основы проблемного обучения Текст. /В.В. Оконь. -М.: Просвещение, 1988.-208 с.

125. Открытое образование для открытого общества: концепции, модели, технологии (методический дайджест) Текст. / Под ред. Т.В. Светен-ко, Е.Н. Яковлевой. Псков, 2003. - 255 с.

126. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980) Текст. / Под ред. Н.П. Кузина и М.Н. Колмаковой. М., 1986. - 267 с.

127. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР Текст. / Под ред. Э.Д. Днепрова. М., 1991. - 257 с.

128. Педагогика и образование. Герценовские чтения Текст. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - 132 с.

129. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Глав. ред. Б.М.Бим-Бад.- М.: Большая рос. энциклопедия, 2002. 528 с.

130. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / А.В. Петровский. -М., 1982.

131. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности Текст. / А.В. Петровский // Вопросы психологии. 1987. - №1. -С. 130-134

132. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка Текст. / Пер. с франц. и англ. -М.: Педагогика-Пресс, 1994. 528 с.

133. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении Текст. / П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980.-240 с.

134. Платонов Б.Н. Структура и развитие личности Текст. / Б.Н. Платонов.-М.: Наука, 1986.-256 с.

135. Поварнин С. Спор. О теории и практике спора Текст. / С. Поварнин. СПб.: «Лань», 1996. - 160 с.

136. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт Текст. / А.Н. Поддъяков. М., 2000.

137. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. Сборник статей Текст. / Под ред. И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1972. - 239 с.

138. Познавательные процессы и способности в обучении Текст. / Под ред. В.Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

139. Помощь родителям в воспитании детей Текст.: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1992.-256 с.

140. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика Текст. / Я.А. Пономарев. М., 1976.

141. Поппер К.Р. Логика и рост научного знания. Избранные работы Текст.: Пер. с агл. М.: Прогресс, 1983. - 605 с.

142. Поппер К.Р. Объективное знание: Эволюционный подход Текст.: Пер. с англ. / Под ред. В.Н. Садовского. М.: Эдиториал УРСС, 2002. -384 с.

143. Поппер К.Р. Открытое общество и его враги Текст.: Пер. с англ. / -М.: Феникс, 1992. Т. 1 Чары Платона. 446 е., Т. 2 Время лжепророков. Маркс и другие ораторы. - 528 с.

144. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания Текст. / М.М. Поташник. М.: Знание, 1984. - 80 с.

145. Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя (Круглый стол) Текст. Вопросы психологии. - 1987. - №5. -с. 55-65.

146. Психология познания в процессе обучения: Межвуз. сборник научных трудов Текст. Л.: ЛГПИ, 1981.

147. Программа развития общих умений и навыков школьников Текст. // Народное образование. 1982. - №10. - С. 64 - 76.

148. Ракитов А.И. Анатомия научного знания Текст. / А.И. Ракитов. М.: Политиздат, 1969. - 206 с.

149. Ракитов А.И. Принципы научного мышления Текст. / А.И. Ракитов. М.: Политиздат, 1975. - 143 с.

150. Ракитов А.И. Трактат о научном познании для умов молодых, пытливых и критических Текст. / А.И. Ракитов. М., 1977 - 238 с.

151. Роль дискуссий в развитии науки Текст. М.: Наука, 1986. - 252 с.

152. Рузавин Г.И. Логика и аргументация Текст.: Учебное пособие для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 351 с.

153. Савенков А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников Текст. / А.И. Савенков. СПб.: Питер, 2004. - 272 с.

154. Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания Текст. / А.И. Савенков. Ярославль, 2002. - 270 с.

155. Садовский В.Н. К. Поппер и Россия Текст. / В.Н. Садовский. М.: Эдиториал УРСС, 2002, 280 с.

156. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В.В. Сериков. М.: «Логос», 1992.-272 с.

157. Сиденко А. Технологизация опыта. Возможна ли она? Текст. / А. Сиденко // Народное образование. 1999. - №1/2 - С. 224-228.

158. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности в обучении Текст. / М.Н. Скаткин. М., 1965. - 305 с.

159. Современный студент в поле информации и коммуникации: Учебно-методическое пособие для слушателей семинара «Новые педагогические технологии в высшей школе» Текст. СПб., 2000. - 74 с.

160. Сокулер З.А. Проблемы обоснования знания: гносеологические концепции JI. Витгенштейна и К. Поппера Текст. / Отв. ред. Е.А. Мам-чур.-М.: Наука, 1988.- 175 с.

161. Старобинская Г.И. Использование элементов дискуссии на уроках истории СССР в 8 классе Текст. / Г.И. Старобинская // Преподавание истории в школе. 1990. - №1. - С. 82-89.

162. Степанова М.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении Текст. / М.В. Степанова: Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпицыной. -СПб.: КАРО, 2005.-96 с.

163. Стефановская Т. Педагогика: наука и искусство Текст. / Т. Стефа-новская: Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: «Совершенство», 1998. - 368 с.

164. Структура познавательной деятельности Текст. Владимир, 1976. -255 с.

165. Творческая активность учащихся при изучении биологии Текст.: Сборник статей. Сост. Б.В. Всесвятский. М.: Просвещение, 1965. -271 с.

166. Теоретические проблемы современного школьного учебника: Сборник научных трудов Текст. / Под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева. -М, 1989.- 172 с.

167. Тимофеев В. Диспут учит мыслить Текст. / В. Тимофеев // Воспитание школьников. 1966. - №2. - С. 40-45.

168. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников Текст. / А.П. Тряпицына. Л., 1989. - 91 с.

169. Учебник для школы XXI века: проблемы формирования регионального комплекта учебных пособий Текст. / Под ред. О.Е. Лебедева. -СПб.: Специальная литература, 1999. 119 с.

170. Философия культуры. Становление и развитие Текст. / Под ред. М.С. Кагана и др. СПб, изд. «Лань», 448 с.

171. Философия науки Текст. М.: РАН: ин-т философии, 1995. Вып. 1: Проблемы рациональности. - 325 с. Вып. 2: Гносеологические и логико-методологические проблемы. - 274 с.

172. Философский энциклопедический словарь Текст. М, 1986. - 578 с.

173. Философско-психологические проблемы развития образования Текст. / Под ред. В.В. Давыдова М.: ТОО «Центр инноваций в технике, науке, образовании», 1994 - 127 с.

174. Формирование личности в онтогенезе Текст.: Сборник научных трудов.-М., 1991.- 159 с.

175. Формирование личности старшеклассника Текст. / Под ред. И.В. Дубровиной. М: Педагогика, 1989. - 169 с.

176. Фридман Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников Текст. / Л.М. Фридман. М., 1979.

177. Фридман Л.М. Психологический опыт глазами психолога Текст. / Л.М. Фридман.-М., 1987.- 156 с.

178. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя Текст. / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

179. Фурман А.В. Влияние особенностей проблемной ситуации на развитие мышления учащихся Текст. / А.В. Фурман // Вопросы психологии. -1985. №2.-С. 125 - 131.

180. Ховард Д. Школа завтрашнего дня Текст. М.: МЦМиСО, 1992. -20 с.

181. Чаплина Н.С. Школа окнами в завтра Текст. / Н.С. Чаплина. JL: Лениздат, 1990. - 112 с.

182. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание Текст. / С.А. Ша-поринский. М., 1981.-255 с.

183. Шаповалов В.Ф. Основы философии. От классики к современности Текст. / В.Ф. Шаповалов. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. - 576 с.

184. Штельцнер В. Логические проблемы дискуссии Текст. / В. Штельц-нер // Вопросы философии. 1962. - №6. - С. 98-107.

185. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды Текст. / Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. 1986. - №1. - С. 56 - 67.

186. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника Текст. / Е.А. Шумилин / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1979. - 152 с.

187. Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления Текст. -М., 1973.

188. Ярошевский М.Г. Функция дискуссии в предметно-логическом развитии науки Текст. / Роль дискуссий в развитии науки. М., 1986.

189. Ященко М. Диспут в коллективе старшеклассников Текст. / М. Ященко // Воспитание школьников. 1978. - №4. - С. 43-46.