автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические взгляды мыслителей таджикского народа в XI веке

Автореферат диссертации по теме "Педагогические взгляды мыслителей таджикского народа в XI веке"

ХОДЖАЕВ КУРБОН ТОИРОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ МЫСЛИТЕЛЕЙ ТАДЖИКСКОГО НАРОДА В XI ВЕКЕ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Душанбе - 2006

I«

ХОДЖАЕВ КУРБОН ТОИРОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ МЫСЛИТЕЛЕЙ ТАДЖИКСКОГО НАРОДА В XI ВЕКЕ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Душанбе - 2006

Работа выполнена на кафедре адаб ва фарханг Института предпринимательства и сервиса Министерства промышленности Республики

Таджикистан

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Авзалов Х.С.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, член-корреспондент АПН Республики Таджикистан Кодиров К.Б.

доктор педагогических наук Нуров А.

доктор философских наук Комилов P.C.

Ведущая организация

кафедра педагогики и психологии Таджикского государственного института искусств им. М.Турсунзаде

Защита состоится 25 февраля 2006 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д. 047.014.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Институте педагогических наук Академии педагогических наук Республики Таджикистан (734024, г Душанбе, ул. Айни, 45).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Научно-исследовательского института педагогических наук

Автореферат разослан

2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

н/и.к-глльиАя

k.'iL.'. fiOl lKA

( 11*терб>рг PK

ЗИЕЕВ Т.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования - исходит из существующего противоречия между необходимостью использования в процессе воспитания и обучения прогрессивных педагогических концепциях мыслителей Х1-века неизученностью и недостаточностью их применения в современной педагогике.

Изучение и всесторонние исследования истории развития педагогической мысли и духовной культуры мыслителей средневекового Востока имеет важное значение для обоснования мировоззренческих ценностей, которые соответствовали бы основным тенденциям развития современной педагогики. Педагогические мысли и направления мыслителей Х1-века служили специальной формой и методами обучения, воспитания и нравственного усовершенствования.

Несомненно, что для оздоровления духовной жизни современного таджикского общества необходимы меры, к которым относится всесторонние исследования и пропаганда прогрессивного социально-этического наследия средневековых таджикских мыслителей.

Перелом основных принципов социально-политической жизни, повлекший за собой кризис в различных сферах общества, несомненно, нашел отражение в оценочных принципах относительно смысла и цели жизни человека, его этико-эстетических и социально-политических идеалах.

В настоящее время для формирования нового мировосприятия с целью выхода из духовного кризиса и нахождения нравственного идеала, необходимо возрождение таких общечеловеческих ценностей, как гуманизм, справедливость, вежливость, милосердие, сострадание, дружба, взаимопонимание и др.

История таджикской педагогики, как и любая другая общественная наука, в течение многих веков выработала систему своих концепции, менталитет и определенные категории Поэтому для создания и обновления адекватной картины ее становления и пополнения ее категориального аппарата необходимо также глубокое и всестороннее исследование мировоззрения отдельных мыслителей прошлого, внесших вклад в ее развитие. С этой точки зрения, изучение педагогических воззрений известных мыслителей персоязычных народов - Унсурулмаоли Кайковуса, Носира Хусрава, Газали, Ансори, Санои и других является актуальным и представляет определенный историко-педагогический интерес.

С нашей точки зрения особую трудность представляет создание общей картины истории педагогики таджикского народа, ибо до сих пор недостаточно изучены педагогические учения и концепции воспитания средневековых персоязычных мыслителей. По другим выражениям, изучение и исследование истории педагогических учений прогрессивных мыслителей

таджикского народа позволяет создавать динамику развития современной педагогики.

В этом плане исследования педагогических воззрений У Кайковуса, Носира Хусрава, Абу Хамида Газали, Абдуллохи Ансори, Абдулмачда Санои и других мыслителей XI века являются важными и своевременными. Их актуальность прежде всего вытекает из тех соображений, что педагогические взгляды этих мыслителей до сих пор являются малоизученными и идейные источники духовной и культурной жизни их времени не определены и не совсем ясна преемственная связь в истории педагогической мысли таджикского народа. Такая же неясность сохраняется и в вопросе соотношения религиозной и светской морали Не менее важным является определение исторических корней, социально-экономических и культурных условий формирования личности, преемственность взглядов мыслителей в культурном наследии прошлого' стандарты мировосприятия и поведения, нормы морали, стереотипы мышления и педагогические цели Изучение наследия этих мыслителей значимо не только для определения их мировоззрения, но и для полного представления об уровнях развития социально-этической, духовной культуры и общественно-политической жизни таджикского народа XI-века, ибо педагогические учения мыслителей оказали существенное влияние на общий ход развития педагогических идей народов стран Ближнего и Среднего Востока.

Степень изученности проблемы. Жизнь и творчество, педагогические концепции мыслителей XI-века давно привлекали внимание ученых Востока и Запада. О них можно найти сведения в антологиях, энциклопедиях, каталогах, справочниках. Поэтому изучение и анализ педагогических направлений XI-века представляет большой научный и практический интерес для историко-педагогической науки Исходя из необходимости исследования педагогических и дидактических воззрений мыслителей XI-века, мы в своем исследовании опирались на работы ведущих ученых: А. Е Крымского, Е. Э. Бертельса, Я Рипка, И. С. Брагинского, Э. Брауне, X Эте, О Ханбергера, В А. Иванова, Анри Корбена, А. М. Богоутдинова, А С Эдельман, В Б. Никитиной, В В Бартольда и др

Различные аспекты мировоззрения мыслителей XI-века рассматривались в трудах С. Айни, М. Шакури, 3. Раджабова, Ш Хусейнзаде, М. Орифи, Н Масъуми, X Мирзозоде, М. Диноршоева, Н Арабзаде, М. Султанова, М. Муллоахмедова, А. Девонакулова, А Абдуллаева, X. Шарипова, С. Халимова и др.

Надо отметить, что вопрос о педагогических идеях мыслителей X1 века, исследователи не касались Игнорирование педагогических и эстетических воззрений этих представителей исторически неоправданно, ибо этот аспект мировоззрения занимает центральное положение в нем. Опубликованная автором монография «Педагогические и эстетические взгляды мыслителей XI-века», брошюры, учебники, педагогические рекомендации и ряд научных

статей восполнили этот существующий пробел. В последние годы появилось немало интересных и содержательных работ, посвященных исследованию педагогической мысли Востока.1

Среди них следует отметить монографию К. Кадырова. «История воспитания, школы и педагогической мысли таджикского народа (с древних времен до возникновение Ислама)». Он внес значительный вклад в исследование доисламского педагогического наследия, таджикского народа. Автор анализирует влияние педагогической мысли этого периода на формирование и развитие педагогических и дидактических воззрений последующих мыслителей Востока.

Зарубежные востоковеды, историки, литературоведы, философы и лингвисты- Парвизи Нотили Хонлари, Рипка Я, Клима О, Бечка И, Роузентал Ф, Амин Осман, Алексеев Б. М, Браун Э, М. Такии Бахар, Нодири Нодирпур, Олис Ханбергер, Ризои Ашрафзаде, Сайд Нафиси, Ризозаде Шафак и др, рассматривают и оценивают в основном литературоведческие аспекты мыслителей XI века.

Объектом исследования - послужило педагогическое наследие мыслителя XI-века.

Предметом исследования - являются педагогические и эстетические взгляды мыслителей Х1-века таджикского народа, их социальные и идейные истоки формирования и развития, концепция и позиция в становление истории педагогики. В работе исследуются особенности выражения педагогико-психологических и эстетических идей в произведении Унсурулмаолии Кайковуса, Носира Хусрава, Газали, Ансори и Санои.

Цель исследования заключается в выявлении закономерностей и специфических особенностей формирования и развития педагогических и эстетических воззрений мыслителей XI-века, как интеллектуального явления в истории педагогики Востока.

Цель исследования определила рабочую гипотезу: объективное изучение и анализирование педагогических идей мыслителей данного периода и построение на данной основе педагогической концепции У. Кайковуса, Н. Хусрава, Ансори и др., чтобы позволить восполнить недостаточное изучение проблемы современной педагогики, определить ее значимость в условиях реформы образования в становлении педагогического сознания, воспитания в современном обществе.

' Афчалов ХС Школа и педагогическая мысль в Иране в конце XIX начале XX в автореферат доктпеднаук Москва 1992 с Антотогия педагогической мысли Узбекской ССР Москва Педагогика 1986 с Афзалов X, Рахимов Б I аърихи педагогикаи халки точик Душанбе Маориф 1994 Лутфутлаев М Охби педагогикаи Ачам Душанбе 1997 Пахлавонов А Педагогическая мысль Таджикскою народа в ХУ1-ХУ11 веков Душанбе 1995 Кадыров К Педагогика и дидактика суфизма, Душанбе Маориф, 2000 -168с Кодиров К Б Таърихи тарбия, мактаб ва афкори педагогии халкр точик аз азди кадим то зухури Ислом -Душанбе Ирфон 1990

Определение цели и гипотезы позволило выделить следующие задачи:

- характеристика социально-культурной жизни эпохи мыслителей XI века и выявление основных тенденций, влиявших на формирование их мировоззрения;

- выявление социальных и идейных истоков формирования и развития педагогических концепции мыслителей, их влияние на процесс развития педагогической мысли последующих мыслителей средневекового Востока;

- определение места и значение воспитательных идей мыслителей в средневековых педагогических и эстетических системах;

- определение соотношения теоретической и практической педагогики мыслителей;

- выявление суфийских позиций воспитания и направления; методы, способы обучения в педагогических произведениях суфизма в XI-веке.

Методологией исследования диссертации послужило педагогическое положение о классической взаимообусловленности общественных явлений, воспитание человека с учетом исторического опыта при осмыслении современных задач воспитания, фундаментальные положения педагогики о приоритете воспитания и развития человеческой личности, значение истории педагогики в определении координальных педагогических проблем.

В диссертационном исследовании осуществлен анализ педагогических направлении мыслителей XI-века с учетом требований объективного анализа изучаемой проблемы, не допускающей ни нигилистического отношения к духовной культуре прошлого, ни необоснованного ее возвеличивания.

Источниковедческую основу исследования составили:

1. Древние таджикско-персидские наследия «Авесто», «Решение разума», «Ассирийское дерево», «Наставления Хусрава» и др.

2 Исторические наследия арабо-язычных, таджикско-иранских мыслителей: Абдаллах ибн Мукаффаъ «Худойнома», «Ойинома», «Маздакнома», «Рисолаи Тонсар», «Ал-адаб-ал кабир» и «Ал адаб-ал сагир».

3. Наследия мыслителей периода Саманидов: Рудаки, Фирдавси, Беруни, Рози, Абуали Сина и др.

4. Средневековая педагогическая мысль ибн Мискавейха «Исправление нравов», У Кайковус «Кабусноме», Н. Хусрава «Джоме-ул хикматайн», «Хон-ул-ихван», «Сборник стихов» и др.

5 Суфийские средневековые педагогические наследия Санои «Хадикат-ул-Хакоик» «Сад истин», «сборник стихов»; Абу Хамид Газали «Кимиёи

саодат» (Еликсир счастья), «Ихиа улум ад-дин» «Воскрешение наук о вере»; Ансори «Тухфат-ул мулук» («подарок Шаху»), «Сад майдон» («Сто площадь») и др.

6. Фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей: М. А. Арипова, И. О. Обидова, X. С. Афзалова, К. Б. Кадырова, М. Лутфа, X. Рахимова, Б. Рахимова, Д. С. Комиссарова, А. П. Пахлавонова, X. X. Тллашева, 3. Раджабова и др.

7. Исследования востоковедов, философов и литературоведов: И. С. Брагинский, Э. Е. Бертельса, С. Сафо, А. Зарринкуба, А. В. Авксентева, Р. Р. Мавлютова, С. К. Бирюкова, В. В. Бартольда, Э. Брауна, Р. Шафака, К. Олимова, Н. Арабзода, М. Султанова, М. Муллаахмедова и др.

8. Антология педагогической мысли узбекского народа, «Энциклопедия персидско-таджикской прозы», «Словарь педагогических терминов», «Таджикская советская энциклопедия по литературе и искусству» и др.

В процессе исследования были использованы следующие приемы:

1. Анализ востоковедческой, философской и историческо-педагогической литературы, посвященной жизни и творчеству мыслителей XI века.

2. Изучение письменных памятников таджикско-персидской литературы-«Синдбодноме», «Чахор дарвеш» («Четыре дарвеша»), «Хикмати донишмандон» («Советы мудрецов»), «Абумуслимнаме», «Саргузашти Хотам» («Путешествие Хатама»), «Самаки айёр» (Хитрый Самак), «Пандхои Анушервон» («Наставление Анушервона») и др.

3. Отбор, систематизация, обобщение педагогико-эстетических произведений мыслителей XI-века, и строго последовательное изложение материала.

4 Сопоставительный анализ опенки условно-аллегорического изложения педагогических концепции мыслителей XI-века, системы воспитания и обучения в различных направлениях и в традициях народной педагогики.

5 Консультирование с известными педагогами, востоковедами, историками, философами и литературоведами.

Основные этапы исследования:

I Первый этап (1990-1993) ознакомление с материалами, давшими представление о состоянии педагогики с пахлавийского периода до XI1 века Выявление идейных истоков формирования и развития педагогических и эстетических воззрений мыслителей XI-века. На этом этапе при изучение анализа и исследовании разных материалов была освещена основна цель и конкретные задачи-основа для выбора темы исследования.

2. Второй этап (1994-1997) установление тесной связи между древневосточными и восточно-средневековыми идейными истоками педагогическими мыслями, представителями XI века, в особенности влияние педагогических и эстетических идей «Авесто», и «Корана» и трудов древнегреческих мыслителей. Исследование педагогических и эстетических идей мыслителей XI- века, как одного из мировоззренческих направлений средневекового Востока; раскрытие взглядов мыслителей о человеке и его формировании; выявление особенностей педагогико-эстетических взглядов мыслителей; рассмотрение влияния мыслителей на развитие духовной, общественно-политической и социальной жизни эпохи средневековья и в последующие периоды.

3. Третий этап (1998-2001)-определение и систематизация материалов по педагогике и эстетике мыслителей, изложение педагогических и эстетических идей; определение предмета, последовательность, содержание и средства воспитания и обучения в творчестве мыслителей; выявление педагогической системы представителей XI века; обработка и интерпретация полученного материала, оформление выводов и рекомендаций.

Научная новизна исследования состоит в том, что в ней впервые:

- дается целостный анализ педагогических и эстетических воззрений мыслителей XI-века;

- исследуются периоды становления и развития педагогики мыслителей XI-века;

- излагаются педагогические и эстетические идеи У. Кайковуса, Н Хусрава,

3. Рази, Ансори, Газали, Санои и др.; ^

- аргументированно и обоснованно показывается морально-этическая доктрина мыслителей данного периода;

- на основе произведений мыслителей определяются нравственные позиции и мировоззренческие основы педагогики представителей XI века;

- подвергнуты анализу принципы и методы воспитания и обучения в педагогических и эстетических воззрениях мыслителей;

- анализируются вопросы профессионального, семейного, трудового, гуманистического воспитания и обучения в педагогике и эстетике XI-века;

- определяется предмет, последовательность, содержание и средства воспитания и обучения в педагогико-эстетической концепции мыслителей Х1-века,

- раскрываются учения мыслителей о развитие личности и её формировании;

- исследуется значение разума и знания в развитии личности в педагогических взглядах мыслителей;

- исследуются различные художественные произведения, преимущественно дидактического характера; собрание притч, рассказов, басен, легенд, поэтические отрывки и т. п.;

- определяется влияние педагогических учений мыслителей на творчество последующих представителей.

- критически изучены и введены в научный оборот антологии по педагогическим и эстетическим проблемам, ранее не подвергавшиеся исследованию.

Практическая значимость исследования состоит в том, что она дает возможность для дальнейшего исследования целостной картины развития педагогической, эстетической и гуманистической мысли в средневековом Востоке. Исследование восполнить пробелы, существующие в изучении педагогических и эстетических воззрений в наследии таджикско-персидских мыслителей эпохи Средневековья

Фактический материал и выводы диссертации могут быть использованы в преподавании истории педагогики, психологии, эстетики, этики, религии и других общественно-гуманитарных наук.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена изучением древних, и средневековых письменных источников. При анализе исследуемого историко-педагогического и эстетического материала введена в научный оборот терминология с учетом современных философских, культурологических концепции при анализе исследуемого историко-педагогического и эстетического материала, а также совокупность различных методов изучения, адекватных целям и задачам исследования

Апробация работы. Основные положения диссертации были освещены в статьях автора, опубликованных в различных издаваемых в республике журналах Их перечень приводится в библиографии. Полученные в ходе исследования результаты, докладывались на ежегодных научно-педагогических конференциях, проходивших в г. Душанбе, на научной конференции ИПТ, на конференции «Педагоги новаторы» (1998), международной конференции «XXI-век и основные проблемы воспитания» (г. Душанбе, 1999), содержание диссертации нашло отражение в монографии автора под названием «Педагогические и эстетические взгляды таджикских мыслителей XI века» выпущенной в 2004 г. издательством «Эр-граф». Она получила положительную оценку в рецензиях академика Лутфуллоева Мухаммадулло и член-кор, акад пед наук Кадырова С. (2003 г); в учебниках'

«Таджикская литература для 6-го класса» (1990г; 2004); «Таджикская литература для 8-го класса» и учебников в таджикско-турецких лицеев (1995г); «Риторика» для Х-Х1-классов таджикских школ (1997г), «Методика преподавания таджикской литературы» (1989) и программах по педагогике и методике для вуза и средней школы, автором которых является диссертант.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Научная обоснованность концепции педагогической мысли и конкретное изложение понятия мудрости и воспитания в воззрениях средневековых мыслителей, в частности в творческом наследии У. Кайковуса, Н. Хусрава, М. Газали, Санои и Ансори.

2. Определение и освещение основы возникновения и развитие духовного и нравственного совершенствования человека во взаимоотношении с социально-политическими и историческими явлениями XI века.

3. Выявление особенностей восточного стиля воспитания в педагогико-эстетических учениях мыслителей XI века.

4. Создание духовной культуры при отношении современников к прошлому наследию, представление его всемирного нравственно-этического значения и в диалектическом отношении с народным этико-религиозным; показ сущности традиций народа и её значения жизни, развитие общества, и личности человека.

5. Освещение основных выводов исследования послужат в качестве достоверных источников обучения и воспитания, педагогическом, психологическом и эстетическом направлениях в соответствии с восточным менталитетом.

6. В исследовательской работе представляются педагогические и * дидактические наследия суфийских мыслителей по форму и содержанию выражения, а также специальные направления и их основатели, как основатели великих школ воспитания совершенного человека (инсони ^ коми л).

7 Передовые идеи мыслителей XI века имеют важное значение по вопросам развития личности, места и роли человека в обществе, умственного, этико-эстетического, религиозно-суфийского, физического, трудового, профессионального, семейного, патриотического воспитания, самопознания и.т.д.

Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, и списка литературы.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются объект, предмет, задачи; характеризуются методы и основные этапы исследования, новизна и практическая значимость, формулируются положения выносимые на защиту, характеризуются достоверность и обоснованность полученных результатов, сфера их апробации и внедрения

Первая глава - «Отражение педагогических проблем в наследиях мыслителей Х-Х1 веков» - состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Исторические периоды и уровень исследований педагогических и эстетических взглядов таджикского народа, в трудах мыслителей прошлых лет и современных исследователей» анализируются исторические, педагогические и эстетические значения наследия мыслителей средневековья, особенно Абуали Сино, ибн Мискавейха, Беруни, Рози, А. Рудаки, Фирдавси и др.

В этом параграфе кратко изложены основные причины недостаточной изученности этой проблемы и исследована история педагогической мысли таджикского народа и по мере возможности не использованы при благоприятных условиях, которые были при советской власти.

На этой почве автор критически привел ряд объективных фактов о существующих пробелах в составление, и подготовление «Антология педагогических мыслей таджикского народа» которая_должна была издана до 1990 года. Далее в работе анализируется книга «Антология педагогических мыслей узбекского народа».1 Автор критически опровергает названную «Антологию» так как составители и авторы многих статей при отбора педагогических и дидактических материалов включили и таджикских мыслителей как Абуали Сино, Закариё Рази, Беруни, Айни и др. А также в этой части работе анализируется ряд педагогических произведений ученье -педагогов X. Афзалова, Б. Рахимова, К. Кадырова, М. Лутфа и др Особенно излагается исследование философов Н. Зохидова «Литература арабо-язычных перси-таджиков» (период до возникновения Саманидов) и X. Муминджанова «Зороастризм и его религия» (1997).

Педагогические и эстетические концепции мыслителей XI-века заложены на почве предыдущих представителей-основоположников таджикской литературы, как Рудаки, Фирдавси, Рози, Сино и др. Во втором параграфе первой главы диссертации «Педагогические и этические взгляды некоторых мыслителей Х-Х1-века» изложены исторические сведения и достоверные выводы об основных истоках формирования педагогических мировоззрений мыслителей периода Саманидов. Но это не значит, что стремились провести самостоятельное исследование творчества или взглядов

I Антология педагогических мысли Узбекской ССР Москва, Педагогика, 1986

названных мыслителей, так как этими представителями написаны содержательные и ценные исследования, выводы которых использованы нами в этом параграфе, корректированы те педагогические аспекты, которые были упущены или остались вне поля зрения в работах предыдущих исследователей.

В первом параграфе второй главы - «Педагогико-эстетические мысли Унсурмаоли Кайковуса» анализируется «Степень и уровень исследования «Кобуснаме» Кайковуса. -нами освещается общий фон политического и социо-культурного состояния эпохи Кайковуса, где отмечается, что Кайковус жил и творил в постсомонидский период, когда после распада великой империи династии Саманидов, в результате междоусобных войн на территории Хорасана и Мовароуннахра, на политическом горизонте появились различные феодальные государства. Сложная и нестабильная социально-политическая и культурная ситуация, возникшая на фоне интриг и различных форм борьбы, между Караханидами, Газнавидами и Сальджукидами создает ряд трудностей для определения основных тенденций социо-культурной жизни мыслителя.

XI-век - период чрезвычайно богатый по насыщенности историческими событиями. Основной чертой того времени является расцвет экономики и культуры. Особого расцвета достигла литература, архитектура, изобразительное искусство.

Необходимо подчеркнуть, что появившиеся после распада династии Саманидов Караханиды. Газнавиды, Сельджукиды и Хоразмшахиды, подражая им создавали в своих столицах Газне, Баласагуне, Мерве и Ургендже соответствующие культурные центры, в которых успешно жили и творили ученые, литераторы, историки и философы.

Помимо вышеуказанных династических домов, наука, литература, исламская теология, словесность, история развивались в таких общеизвестных средневековых культурных центрах как Мадрасе.

С другой стороны, следует отметить, что различные области культуры развивались на почве идеологической борьбы, которая иногда приобретала острую форму и своеобразно выражала интересы существующих слоев средневекового феодального общества. Наряду с этим духовным фактором в развитии общества большую роль сыграла материальная культура. В городах особое развитие приобрели различные виды ремесел, способствовавшие расцвету средневековых городов Центральной Азии.

Полное имя Унсурмаолии Кайковус ибн Искандар ибн Вушмагир ибн Зияр Он выходец из мелких феодальных властителей Табаристана (те Южного побережья Каспийского моря), его предок Мердавидж ибн Зияр происходил из старого гилянского рода, был на службе династии Саманидов военноначальником

О годах учения Кайковуса, его учителях и наставниках, о дисциплинах, которые он изучал нет достаточных сведений

Каткову с был человеком образованным, следовательно, исходя из анализа «Кобуснаме», можно сделать вывод, что он достаточно хорошо изучил современные ему науки и искусство, теологию, философию, медицину, музыку, математику, ветеринарию, древнегреческую культуру. Особенную трудность представляет выявление основных этапов жизни Кайковуса.

Кайковус принадлежат к плеяде известных прогрессивных мыслителей средневекового Востока, которые занимались проблемами практической философии. Однако, социально педагогические взгляды мыслителя-педагога выражены не в форме педагогических трактатов, а в форме назидания в его замечательном труде «Кабуснаме», который относится к типу нравственно-дидактической литературы.

«Кабуснаме» Кайковуса упоминается в трудах восточных и западных авторов. Книга переведена на многие языки мира: французский, немецкий, английский, арабский, русский, турецкий, татарский и др.

Некоторые сюжеты «Кабуснаме» были использованы средневековыми авторами. К их числу можно отнести Абдулмаджа Санои в «Хадикат-ул-хакике» («Сад истин»), Мухаммад Авфи в «Джоме-ул-хикоят» (Свод рассказов»), Абдурахман Джами в «Силсилат-ул-захабе» («Золотая цепь»), Кази Ахмад Гафори в «Таърихи нигористон» («История галерей»), Амир Хусрави Дехлави в «Матлаъ-ус-саъдайне» («Восхождение счастливых звезд») и т. д.

Педагогические идеи Кайковуса были поддержаны и развиты мыслителями средневековья и сыграли большую роль в воспитании подрастающего поколения восточного общества того времени.

Унсурмаоли Кайковус также для убеждения своей воспитательной мысли сочинял около ста нравственных строка, которые включены в соответствующих моментах в текст «Кабуснаме».

В (§2) «Идейные истоки педагогических и эстетических взглядов Кайковуса» Отмечается, что мыслитель жил в разных регионах, долгие годы путешествовал, следовательно приходится говорить о различных идейных источниках, но в основном, его мировоззрение было сформировано под непосредственным влиянием обществен ю-политической, философской, педагогической мысли таджикского народа.

Основными истоками формирования педагогических идей Кайковуса были: 1) Древние таджикско-персидские памятники письменной культуры «Авесто». 2) цивилизация эпохи Саманидов; 3) таджикский ренессенс (Возрождение Аджама); 4) прогрессивные традиции практической философии; 5) арабофарсиязычная теоретическая мысль (на примере Абубакра Рази, Фараби, Ибн Мискавейха, ибн Сина); 6) исламская теологическая этика.

Из анализа педагогических взглядов Кайковуса и его мировоззрения в целом можно сделать вывод, что он был хорошо знаком с трудами ученых

философов, медиков, астрономов, социологов, политологов и представителей других известных наук эпохи. Но, несмотря на разновидность политических учений, идеологических течений, идейно-мировоззренческих направлений, культурных традиций мировоззрение Кайковуса и его педагогические взгляды в основном сформировались под непосредственным влиянием общественно-политической, философской и педагогической мысли таджикского народа, которая впитала в себя прогрессивные тенденции и ценности человеческой культуры.

В общей характеристике педагогических взглядов Кайковуса в «Кабуснаме» - анализируются основополагающие аспекты его мировоззрения, ибо исходя из общей концепции педагогического исследования, именно на базе основных принципов мировоззрения того или иного мыслителя конструируется логический фундамент его педагогических взглядов. Кайковус жил в эпоху феодального средневековья, следовательно его педагогическое учение в «Кабуснаме» необходимо оценить прежде всего с учетом исторических условий, а также с точки зрения той морали, которая повлияла на его мировоззрение.

При педагогических взглядах, Кайковус стоит непоколебимо на религиозно-идеалистической позиции, которая в последствии послужила для него идейной предпосылкой при изложении его педагогических взглядов. Следовательно, Кайковус стоял на религиозно-идеалистических позициях, верил не только в существование Бога, но и в сотворение всего сущего.

Религиозная мусульманская мораль, была для него исходной позицией и в его педагогических воззрениях. В этих целях он перед изложением своих педагогических воззрений рассматривает проблему Бога, природы, создания мира. Эта проблематика исследуется им при изложении педагогических норм.

Проблема воспитания совершенного человека рассматривается Кайковусом в различных аспектах: антропологическом, гносеологическом, психологическом, медицинском и педагогическом. При решении вопросов отличия человека от животного Кайковус не выходит за рамки религиозно-идеалистических требований, т. е. считает, что это связанно с деятельностью творца. Вопросы гносеологии мыслителем решаются положительно, то есть он верит в силу человека. Так, например, Кайковус понятие морального облика благородного человека связывает с соблюдением религиозных правил. Он почитал и соблюдал нормы мусульманской морали и его педагогическая концепция была построена на основе требований мусульманской этики, но это не означает, что он не оригинален и построил свои идеи исключительно на основе мусульманской этики.

Появление «Кабуснаме» связывают с острой необходимостью в регламентации норм поведения высших слоев общества. Для воспитания высоконравственной личности автор предлагает нравственные нормы, которые им определены из своих непосредственных наблюдений, изучения

деятельности людей. Его взгляды носят прогрессивный характер, но существует и непоследовательность, обусловленная историческими обстоятельствами и ограниченностью мировоззрения. Приверженность к рационализму Кайковуса-особенность «Кабуснаме». В его трактовке добродетельность, нравственность немыслимы без разумности и рассудительности, при этом через его педагогические и эстетические взгляды красной нитью проходит идея золотой середины.

В (§3) подчеркивается «Основные критерии педагогического взгляда Кайковуса о теории воспитания». Мыслитель выразил идею, согласно которой при определении достоинств нельзя исходить из сословного происхождения человека, подчеркивая, что необходимым критерием оценки человека является разум и знание. «Величие в разуме и знании, а не в роде и происхождении... Не довольствуйся той славой, которую дали тебе родители, это ведь только внешний знак.»1 Он советует не довольствоваться лишь знатным происхождением а стараться приобрести и личную знатность, так как личная знатность лучше унаследованной.

«Величие разума и знания» в «Кабуснаме» («Книга Советов») Унсуралмаоли Кайковуса раскрывает суждения в решении вопроса о роли воспитания и развития ребенка: человек физически и духовно созревает лишь в результате воспитания и обучения. Он считает, что разум бывает двух видов: природный и благоприобретенный. Природный - это задатки человека, а благоприобретенный-это источник знания. Совет Кайковуса. безусловно, является уникальным для того времени. «И знай, что разум двух видов: один - разум природный, а другой благоприобретенный. Благоприобретенному можно научиться, но природный-это подарок Господа преславного и всевышнего, обучением ему йе научишься, если только дает тебе Господь преславный и всевышний, природный разум - великое это счастье для тебя, старайся тогда о разуме благоприобретенном, научись ему и соедини благоприобретённый с природным, станешь тогда диковиной своего времени. Если же природного не будет, ни я, ни ты, никто тут ничего » сделать не может. Тогда не оплошай хоть с благоприобретаемым, сколько

можешь, учись, чтобы, если не станешь ты одним из мудрецов, не быть по крайне мере и одним из глупцов. Ведь если из этих двух будет у тебя один, это лучше, чем ни одного не иметь. Ибо сказано: если нет отца, то нет никого лучше отчима».2

Для того чтобы стать разумным, Кайковус советует учиться. Он связывает проблему разума с образованием. Идея, что знание и разум-это вечные ценности, - необычна в условиях средневекового феодализма. Призывая к приобретению знаний, он считает, что человек должен приносить

' Кайковус У Кабуснаме - Энциклопедия персидско-таджикской прозы - Душанбе, 1986 с-21 Далее Кабуснаме

2 Кабуснаме с-112

пользу обществу. Необходимо отметить, что его взгляды относительно знания и образования носят односторонний, непоследовательный характер, так как по его мнению, наука и образование удел имущих, привилегированных людей, а простой люд не склонен к усвоению знаний. Образование и обучение он связывает с воспитанием, а семейное воспитание основа основ в формировании совершенного человека. Человек рождается с присущими ему нравами и в его формировании большую роль играет воспитание и образование.

По Кайковусу воспитание, образование, обучение-основа формирования прекрасных образцов нравственности у человека.

Мыслитель не оставил без внимания и простые проблемы нравственности в повседневной жизни. Это проблема почитания отца и матери, которая на Востоке играет большую роль, проблема любви и создания семьи и др.

В (§3.1) «Вопросы профессии и ремесла в педагогическом учении Кайковуса» исследуются вопросы профессиональной морали, затронутые Кайковусом в целях ознакомления своего сына с существующими ремеслами и искусствами эпохи. Решение этой проблемы отличается новизной и прогрессивностью. Мыслитель не дает определения профессионального воспитания, по ее сущности. Основные аспекты воспитания, пути ее формирования, ее место в различных ситуациях и ее особенности рассмотрены со знанием дела. Он достиг уровня понимания различных профессий, которые по своему моральному признаку, облику, совершенно различны. Он различал людей по социальной роли их общественного положения и отсюда выводил моральный облик каждого из них.

Кайковус, с точки зрения своей эпохи, потребностей общественной жизни и учета практической деятельности людей в русле их производственных интересов, умело дифференцирует профессии на умственные и физические. Несомненно, такое деление исходит из той действительности, где имеется четкое разделение труда. Характеризуя профессии, он не стремится отделить чисто служебные свойства от нравственного поведения, напротив, профессиональные навыки и воспитание ценностей у него взаимосвязаны.

Мыслитель охарактеризовывает специфику таких профессий, как богослов, муфтий, врач, судья, кази, государственный служащий (царь, визир, надим) и творческие профессии.

Унсурулмаоли Кайковус особое внимание уделяет различным родам занятий. По его мнению, наука и занятие не отделимы друг от друга, наука своей практической стороной относится к кому-нибудь занятию, а занятие своей теоретической стороной относится к какому-нибудь разряду наук. Изучение науки и овладение ремеслом необходимо для умственного развития, духовного обогащения человека и его культурного роста.

«Но все существующие виды распадаются на три рода- или наука, имеющая связь с каким нибудь занятием, или занятие, имеющее отношение к науке, или занятие по побуждению разума»1

' Кабуснаме с -70

Общая мораль, согласно Кайковусу, проявляется в профессиональной деятельности через профессиональное воспитание и не противостоит ей как нечто обособленное. Благодаря такому проявлению, воздействие общих установок воспитания на поведение людей усиливается, делается гибче, специализируется, получая дополнительную силу воздействия. Заслугой Кайковуса является то, что он не только понял, но и определил особенности профессионального воспитания, которое заключается, не в противостоянии её общим нравственным требованиям, а в сравнении с иным профессиональным воспитанием в плане специфики реализации общих нравственных требований с учетом особенностей той или иной профессиональной деятельности. Он понимает, что в основе конкретных обязанностей представителей той или иной человеческой деятельности лежат общечеловеческие нормы воспитания, и в тоже время существуют все же и специфические требования профессионального воспитания.

Необходимо отметить, что любая эпоха имеет свои критерии профессиональных норм воспитания. Так, и у Кайковуса в «Кабуснаме», отмечается, что привилегированные классы должны заниматься умственным трудом, а удел бедных-физический. Такой подход Кайковуса, основывающийся на идее социального неравенства людей, отражает ограниченное общественное положение и свободы человека эпохи мыслителя.

Идея разделения людей по различным признакам религиозным, социальному положению, занимаемой, должности и т. п, и признание превосходства некоторых групп, не чужда Кайковусу.

Например, Кайковус пишет сыну «... а ты воспитание, образование и обучение сделай своим наследством и оставь ему, чтобы удовлетворить его права, ибо нет для детей знати наследства лучше воспитания. А для сыновей простого люда нет наследства лучше, чем ремесло, хоть ремесло не дело для знатных. Искусство одно дело, ремесло-другое. Но, по правде, по моему, ремесло величайшее искусство, и пусть сыновья знатных людей знают сотни ремесел, если они только ими не зарабатывают, то это не укор, а достоинство. Когда нибудь все пригодиться.»1 Из сопоставительного анализа проблем профессиональной педагогики в «Кабуснаме» выясняется, что элементы общечеловеческого воспитания больше всего нашли своё отражение при изложении автором профессиональной этики врача.

Он затрагивает её общие и частные, теоретические и практические вопросы, где рассматривает профессиональные обязанности и врачебный долг врачевателя средневекового мусульманского Востока.

Говоря о поведении государственных служащих, где в основном отражены особенности профессиональной этики руководителя, Кайковус, считает, что справедливый монарх ведет общество к прогрессу, а когда властвует нечестный в стране растет смута, беззаконие, беспорядок.

' Кабуснаме с - 61

Упование Кайковуса на просвещённого правителя характеризует его ограниченность во взглядах, на действенные пути устранения пороков феодального общества. Идеализация разума, с которым Кайковус связывает свою житейскую программу, является утопией, но не следует забывать, что жившие гораздо позже его периода, возлагали свои надежды на просвещённого монарха, и в то же время их просветительская деятельность была исключительно прогрессивной. Не следует также забывать, что Кайковус жил в эпоху раннего средневековья и выдвинутая им идея просвещения исторически была, безусловно шагом вперед. Так же как и просветители ХУ111 века, Кайковус считал, что реализация идеи просвещения в развитии наук, сделает общество добродетельным.

Из анализа вопросов о профессиональном воспитании, отраженных в «Кабуснаме» Кайковуса, можно прийти к таким выводам, что автор при изложении основных свойств и особенностей указанной части педагогики, учитывает соотношение общечеловеческого и профессионального воспитания, акцентирует внимание на важные педагогические проблемы: культура общения, профессиональная честь и моральный долг, соотношения субъекта и объекта воспитания, отрицательные и положительные аспекты профессиональной этики, роль внешнего вида, авторитета, целеустремленность в профессиональной морали, взаимообусловленность и взаимовлияние профессиональной этики и профессиональных навыков.

В (§3.2) излагается «Проблема семейного воспитания в Кабуснаме». Вопрос семейного воспитания в педагогическом учении Кайковуса является одним из важных проблем личной жизни каждого человека для создания семьи. Говоря об исключительной важности супружеской жизни мыслитель советует сыну не быть рабом красивой женщины, так как она приносит несчастье, не гнаться за деньгами, а выбрать жену, которая должна быть: «чистой, набожной, хозяйственной, любящей мужа, стыдливой и праведной, „ воздержанной на язык, чистой на руку и заботящейся о добре».' Следует отметить взгляды Кайковуса о свойствах хорошей, идеальной жены, по своему содержанию очень близки к воззрениям Абуали Сино, изложенным < им в трактате «Тадбири манзил». Абуали Сина перечисляет семнадцать свойств и качеств наилучших жен, куда входят разумность, набожность, стыдливость, прозорливость, покорность, выдержанность, величавость и т. п.

Кайковус ставит многие задачи перед сыном: выбор жены, её секреты и критерии. Он упоминает об умении содержать жену и беречь её. Мыслитель считает, что жена и дети дороже богатства и следует правильно управлять семьей и беречь её:

Сына, как воспитаешь, а жену, как будешь держать ...

Надо отметить, что до появления книги «Кабуснаме» Кайковуса, о семейном воспитании писали частично. Вопрос семейного воспитания

' Кабуснаме с - 59 " 1 ам же с - 59

затрагивали в стихах и поэмах, а в конкретном изложении в жанре прозы не освещались. Идея и источники воззрения Кайковуса о семейной жизни происходят с начала с книги «Авесто», а затем Карана.

Мнения и мысли персоязычных народов о женщине как символе жизни и эталоне красоты были известны еще в книге «Авеста». В этой книге женщина освещена как ангел добра и луч света.

В зороастрийском учении говориться о равноправии женщин и мужчин, об их участии в народных праздниках, о сохранении обычаев и традиций. Девушкам дано право самостоятельно выбрать подходящую для себя пару и устроить семью. Слово «мать» в зороастрийском учении написано как «мотри» - это означает «воспитатель»-ядро семьи.

Учитывая зороастрийские идеи своих предков и указания Корана, Кайковус усовершенствовал и обновил права женщин и семейные отношения в новом времени средневековой эпохи.

При решении проблемы создания семьи Кайковус также проявил некоторую ограниченность, считая, что жену не обязательно любить, достаточно её уважать, а чувство любви можно заменить дружбой. Без дружбы нет и не может быть счастья.

В (§3.3) параграфе анализируется «Учение о добродетелях и справедливости». Унсурулмаолии Кайковус. как высококультурный и аристократический представитель части феодальной интеллигенции, не смог пройти мимо вопросов этикета. Он был тонким и чутким в понимании нравов и национальных обычаев, от него не ускользали даже самые элементарные вопросы морали человека. Мыслитель был сторонником соблюдения определенных норм поведения. Кайковус уверен, что человек имеет возможность воспитать в себе любые качества и свойства т.е., его душа расположена к изменению и восприятию. Нравственные взгляды Кайковуса гуманистичны, однако они носят просветительско-абстрактный характер.

Проблемы нравов и их сущность рассматриваются Кайковусом также как и многими передовыми мыслителями того времени. Ценность человека он видел в его способности приобщаться к высоким добродетелям, научиться презирать отрицательные моральные качества. Кайковус искал истоки добра в реальной жизни людей, в их человеческих достоинствах, благородных поступках. Идеи добра и зла мыслитель связывает с земными потребностями человека.

По Кайковусу нрав и его «механизмы» проявляются в условиях закономерности и справедливости, верности и искренности, дружбы, щедрости и великодушия. Он утверждал, что никакое богатство и высокое положение человека не дает ему право называться добродетельным.

Лишь стремление к знаниям, благородным поступкам и действиям могут сделать человека добродетельным. Это идея не нова, её истоки уходят вглубь

человеческой истории. Однако в эпоху феодального средневековья, когда эрархическая структура феодального общества создала условия для совмещения в одном лице богатства и почета высказывались еще задолго до него.

Кайковус рассматривал человеческие нравы в такой тесной связи с человеческим разумом. Добродетельным он считал человека, который разумен, сознателен, чувствителен и мыслящий. «И для всех людей, великих ли, малых ли, обязательно учиться добродетели и знанию, ибо подняться над своими сверстниками можно путем совершенства и добродетелей. Когда ты видишь в себе добродетелях, которой в подобных себе не видишь, то всегда считаешь себя высше их и люди тебя признают более высоким, чем твои сверстники по ценности. А когда разумный человек видит, что его начинают ценить выше сверстников за совершенства и добродетели, он стремиться стать еще совершеннее и еще добродетельнее»1

Кайковус как Абуали Сино и Фороби утверждал, что добродетель как знание не врожденном, а приобретенное человеком. Впрочем иногда у него проскальзывают идеи биологического происхождения нравов. Согласно ему, в природе у человека в потенциальной форме имеются различные формы нравственных свойств, появление которых зависит от индивида. Кайковус считал, что человек в естественном состоянии имеет лишь потенциальные возможности, предрасположенности к свойствам добродетели и порока. Человек лишь по мере совершенствования разума, нравственного мышления и воли способен приобрести положительные или отрицательные качества, различать добро и зло, становиться добродетельным или порочным, а это зависит от места содержания, способов и «механизмов» воспитания, от социальной среды, степени предрасположенности объекта воспитания к воспитанию, уровня изменения и совершенствования человека в процессе воспитания.

Процесс приобретения добродетелей есть процесс нравственного совершенствования. По его твердому убеждению, путем старания можно приобрести добродетели и тем самым нравственно совершенствоваться.

Добро Кайковус понимал не как нечто существующее само по себе, а как результат благородного поступка морального действия, добро может проистекать лишь в жизни и посредством жизни: отсюда берут свои истоки различия добра и зла. По Кайковусу все, что противоречит добру и благу есть зло.

В «Кабуснаме» категории добра и зла имеют непосредственную связь с другими качествами и свойствами воспитания, как порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, патриотизм, дисциплинированность, счастье, любовь, стыд и т. д. Однако, добро и зло в системе понятийного аппарата больше всег" ближе к общечеловеческой категории блага.

1 Кабуснаме с - 24

Далее акцентируется внимание на идейную базу воззрений Кайковуса о добре и зле.

Кайковус при рассмотрении проблемы нравственного воспитания, учитывая духовную связь предшественников и последователей в моральном плане, излагает свои тезисы таким образом, что некоторые из них приобретают форму афоризмов.

Мыслитель для более четкого определения нравственного воспитания использовал качественные и количественные меры ценностных отношений. Согласно ему, близость к знанию и мудрость, чувство воли создают добро и, наоборот, невежество и глупость, неустойчивость являются причиной возникновения зла.

При рассмотрении этих аспектов проблемы нравственного воспитания Кайковус как бы предвидит диалектику соотношений добра и зла. Например, до мыслителя одно и тоже гедоническое действие (питье вина) имеет двоякое следствие: при рациональном отношении оно противоядие (точки зрения Абуали Сино, Закария Рози и др), а иррациональном и вульгарном оно превращается в свою противоположность. Подобным образом он относится к смеху, шутке, бане, отдыху, стыду и т. п. Например, «Насчет питья вина не скажу я не пей, но не скажу и пей. Ведь юноши по совету других все равно от юношеских поступков не откажутся... если не будешь пить, будет тебе выгода в обоих мирах и доволен будет тобой господь, великий и славный, от упрёков людских избавишься, и от нравов и обычаев людей неразумных, и от нехороших дел избавишься, и в хозяйстве большой прибыток получишь»1

В нравственных взглядах Кайковуса, несомненно, человек выступает как субъект морали, и в этом отношении через основные понятия нравы добро и зло отражают его сущность.

Унсурулмаоли Кайковус развивая педагогические и эстетические взгляды своих предшественников, большое значение придавал роли науки и знаний в жизни человека и общества. Он отмечал, что наука и знание воздействуют на поведение человека, поэтому каждый человек усердно и систематически должен овладевать знаниями.

Великий востоковед И. С. Брагинский справедливо отмечает, что «Этико-дидактическое произведение «Кабуснаме» охватывает важные вопросы воспитания и этики»2.

Основная задача «Кабуснаме»-изложение тех принципов, правил и норм поведения члена феодального общества и его окружения, который автор считает неотъемлемой принадлежностью всякого истинного государства Среди наиболее важных особенностей его произведения следует отметить приверженность Кайковуса к рационалистическим традициям, глубокое уважение к человеческому разуму, опора на достижение передовой науки и культуры своей эпохи, стремление связать теорию и практику и прежде всего рационально обосновать возможность разрешения всех социальных проблем, возникающих в различных ситуациях.

' Кабуснаме с - 37 " Там же с -4

Мысль о том, что рассудительный, разумный человек должен быть добродетельным, высоконравственным была лейтмотивом не только педагогического учения Кайковуса, но и большинства прогрессивных мыслителей Востока. В его трактовке добродетельность, нравственность немыслимы без разумности и рассудительности.

Впервые Кайковус выразил прогрессивную в ту эпоху идею, согласно которой при определении достоинства нельзя исходить из сословного происхождения человека, как требует феодальная мораль, критерием его следует избрать разум и знание.

Людвиг Фейрбах наиболее точно определил место разума в обществе: •

«Фантазия происходит из королевского рода, чувства из дворянского сословия, разум мещанского происхождения. Чувства под покровительством фантазии играют поэтому в жизни роль знатных господ мира»'. •

Вера в силу человеческого разума, мощи его теоретических и познавательских способностей является исходным пунктом педагогических учений Кайковуса. Он разумно считал деятельность целью и смыслом человеческой жизни. Считая разум человека свойством его природы, он смотрел на познание как на важное условие человеческого счастья, как на способ достижения совершенства человека, как на успокоение души, без которого нет морального совершенства.

Другим немаловажным показателем высоконравственной личности Кайковус считает речь. Культура речи у автора разработана достаточно основательно. То что Кайковус придавал смыслу слова и культуре речи большое значение не случайное явление. Такая трактовка объясняется исторически. Мыслитель считает, что речь бывает четырех видов:» то, что не следует знать и не следует говорить; то, что следует знать и говорить; то, что надо говорить, но не знать, и то, что надо знать, но не говорить» . Кайковус из этих четырех видов речи лучшей считает который нужно и знать и говорить. По его мнению, из этих четырех видов речей две стороны: одна прекрасная, другая безобразная. Он комментирует:» Слова, которые говорить перед людьми, говори как можно лучше, чтобы они были приемлемы и люди познали своё достоинство, ведь великих и мудрых узнают по речам, а не речи 1

по людям, ибо люди скрыты под своими речами... Бывают слова, которые говорят в таких выражениях, что от них освежается душа, но те же слова можно сказать и в других выражениях так, что душа от них помутится».3

В §4 освещается «Роль дидактического материала в поучения «Кабуснаме» Кайковуса. В этом параграфе рассматриваются элементы художественности, а необходимость доказательства истины трактуется по аналогии. К теоретическим положениям своего педагогического Кайковус подбирает дидактические материалы: легенды, рассказы, сказания, пословицы, поговорки и т. д. Доступность его изложения в форме поучения,

1 Фейербах Л История философии М Мыспь, 1967 - 1 с-423

2 Кабуснаме с - 28 1 Там же с -28

богато иллюстрированного различными примерами-рассказами из жизни выдающихся личностей и государственных деятелей различных эпох, определило его место не только как литературного памятника, но и как незаменимого источника по истории педагогической мысли Востока. Тема справедливости и доброты, правдивости и благожелательности проходит красной нитью через все рассказы произведения и определяет морально-этические взгляды автора. Например, «...трех вещей от него (султан Мавдуда) никогда никто не видел: первое-то, что о подарке, который был меньше двухсот динаров, он при всех не говорил, а передавал его через посредника; второе никогда не смеялся так, чтобы были видны зубы; третье-когда гневался, никогда никого не бранил. Эти три обычая очень хороши»'.

Одна из особенностей педагогических учений Кайковуса в «Кабуснаме» заключается в том, что он излагал элементарные правила поведения человека через конкретные афоризмы, пословицы, рассказы, сказания.

Анализ педагогико-дидактического учения Кайковуса свидетельствует о том, что основным методом его воспитания является метод убеждения. В «Кабуснаме» он приводит различные примеры из жизни, отрывки из книги знаменитых людей и царей, являющихся идеалом и достойными для подражания воспитанника. Например, в «Кабуснаме» он приводит такие педагогические афоризмы: «У кого речь слаще, у того и благожелателей больше» (21); «Муж сокрыт под языком его» (с. 28); «Нужда - тот же полон» (с. 69); «Мир стоит человеком, а человек животным» (с. 57); «Осел убежал и веревку унес, пропала петля» (с. 42); «Юность некий вид безумия» (с. 33) и т.д.

Третья глава «Педагогико-эстетическое учение Носира Хусрава» -посвящена анализу (§1) педагогического наследия Носира Хусрава. В этом параграфе характеризуется точка зрения ученых философов, востоковедов, филологов о сущности наследия Носира Хусрава и его места в средневековом Востоке. Носир Хусрав является энциклопедически образованным человеком своего времени. Он отлично разбирался в математике, обладал глубокими познаниями в области астрономии, на основе действия абсолютно естественных причин пытается объяснить явления лунного и солнечного затмений, землетрясений, морских приливов и отливов, появления родников и т. д. В круг научных интересов Носира Хусрава входили также проблемы механики, оптики, медицины. Все это подтверждает разносторонность познаний и энциклопедическую ученость Носира Хусрава. Но во все отрасли знания он, разумеется, не мог внести равную лепту. Если в области теологии, философии и литературы он действительно поднялся до уровня самобытного мыслителя, обладающего собственным стилем, то естественно-научные дисциплины он изучал как

'Кабуснаме с-101

подобало просвещенным ученым, только исходя из потребности научного обоснования теологии и философии.

По утверждению Носира Хусрава; «Тело человека подобно миру, ибо это микро происходит от того макро. Следовательно, продолжает мыслитель, форма мира, что есть совершенный человек, равна форме человека, которая есть микромир. Другими словами «мир есть совершенное тело, а наше тело есть микромир».1

Носир Хусрав утверждал, что «в мире нет более благородного существа, чем человек, ибо в мире более совершенного сущего, чем он, не возникало»2.

Носир Хусрав, сравнивая человека, с одной стороны, с миром, а с другой, с Богом, подчеркивает сходство человека с миром и Бога с человеком. Согласно мыслителю, мысль и действие-это те качества, посредством которых сознательный поступок человека отличается от поведения животных. Целенаправленная деятельность человека олицетворена в предметах и инструментах, построенных им. Эти инструменты имеют различные формы и его предназначения служат орудием выполнения намерений человека. Носир Хусрав считал это доказательством того, что человек является венцом творения и нуждается в воспитание. Животные, констатирует мыслитель, не нуждаются в особом уходе, и поэтому сразу после рождения встают на ноги и удовлетворяются

тем, что произрастает из земли. Человек же исходя их своих потребностей изменяет природные вещи и использует их согласно своим намерениям и нуждам.

Когда Носир Хусрав в педагогическом и эстетическом учении сравнивает жизнь и деятельность людей с животными, то вероятно, опирается на учение Ибн Сины, ибо последний значительно раньше и довольно подробно проанализировал и разъяснил эту проблему. Оба мыслителя хотя и смогли определить качественные различия человека и животного и превосходства первого над вторым, тем не менее не смогли подняться до правильного понимания сущности человека.

Носир Хусрав сравнивал образы жизни человека и животных и сделав вывод о скоротечности (недолговечности) телесного мира и возврата к миру духовному, действительную цель человека видит в жизни не по животным законам, а в постижении знания. Такая цель непосредственно вытекает из гуманистической позиции мыслителя, хотя эта гуманистическая позиция не вышла за рамки абстрактных нравоучительных концепций.

Носир Хусрав призывает людей к изучению неизвестных и до сих пор непознанных вещей. Он знал, что путь познания тернист, постижение различных явлений трудно, и, что в этом процессе могут имеет место заблуждения, ведущие не к познанию истины, а к ложным знаниям.

' Носири Хусрав. Вачхи дин -Техрон. 1970 с. 22-52

Согласно мнению мыслителя, только в свете наук возможно раскрыть тайны мироздания и узнать суть явлений. Он напоминает о том, что только благодаря поискам и изучению, занятиям науками человек может покорить природу и властвовать над ней.

Познания, по мнению Носира Хусрава, требуют не только открытия тайн мироздания, но и познания своего внутреннего содержания, самопознания. Без самопознания человек не сможет повелевать природой. Человек, прежде чем познать общество, других, среду должен познать себя. Мыслитель видел средство освобождения человека в разуме и понимал взаимосвязанность вопроса о свободе человека с познанием. Однако, в силу своего телеологического мировоззрения, свободу он объяснял не как осознанную необходимость. Но это нисколько не умоляет ценности мыслей таджикского поэта-педагога. Восхваление и прославление наук и знаний, одним из восторженных проповедников, ученым каким был Носири Хусрав, по мнению американского востоковеда Ф. Роузенталя, не имеет прецедента ни в какой другой мусульманской среде1.

Носир Хусрав во всей поэзии, противопоставляя науке невежество, незнание сравнивает их со слепотой, а знание целебных средств, изучение наук он считает истинным лекарством для преодоления невежества. В учении Носира Хусрава наука и мудрость объясняются не только с точки зрения гносеологии, но и с педагогической позиции. Мыслитель не отделяет гносеологические строны толкования вопроса о науках и мудрости от этических, а наоборот, рассматривает их как характеристики единой исследовательской проблемы. Стремясь найти соединительную нить и прямую зависимость между добродетелями и приобретением знаний, он помышлял утвердить гуманизм-оказание добра людям и приносить пользу им на научной основе. Поэтический гносеологизм Носира Хусрава есть поэтическое изложение того же учения, которое изложено в его педагогических трудах.

(§1.1) «Этические учения Носира Хусрава». В этическом учении Носира Хусрава добрый и злой нрав по традиции считаются присущими человеческой душе Между тем мудрец подчеркивает, что человек совершает свои действия и поступки по собственной воле, поэтому и ответственен за содеянное. Он глубоко верил, что зло и безобразие, разврат и нравственная извращенность исходят из глупости и невежества, а добро, благо и нравственная чистота человека связаны с благотворным влиянием наук. В произведениях Носира Хусрава понятие добра и зла, прекрасного и безобразного, выражая противоречивость натуры человека, раскрывают его внутренний мир. В педагогико-эстетических учениях мыслителя эти понятия несут в себе не только этическое содержание, но отражая феномен жизни с

' Роузентал Ф Торжество знания Концепция знания в средневековом исламе-М ,1978, с -150

25

точки зрения человеческой красоты, выступают также в качестве эстетических категорий.

Категории добра и зла, прекрасного и безобразного в педагогико-эстетических учениях Носира Хусрава не носят абстрактный и отвлеченный смысл, т. е. они не считаются абсолютно приемлемыми без исключения случаях. По мнению'мыслителя, «ум квалифицирует действия как доброе и подлое в зависимости от преследуемой цели». Следовательно, «Любое действие, внешне кажущееся подлым, если внутренне преследует благие намерения, то оно воспринимается умом как доброе. И, напротив, любое действие, внешне кажущееся добрым с точки зрения разума, может оказаться подлым1.

Источником и началом педагогической теории Носира Хусрава, как было указано выше, является культ добра, доброжелательности и благотворительности. В доброте мыслитель усматривает хороший нрав, желанное поведение, а в зле след безнравственности и нежеланного человеческого поведения. Он постоянно противопоставляет эти понятия друг другу и в своей поэзии призывает людей к доброжелательности и благотворительности. Однако Носир Хусрав не советует быть доброжелательным ко всем. Его отношения к добру и злу всегда носит конкретный характер. Он не одобряет проявление благожелательности абсолютно ко всем и в контексте пропаганды благотворительности, снисходительности в необходимых случаях не исключает также и принятия противоположных действий.

Нравственным критерием, отличающим добро от зла, в педагогическом учении Носира Хусрава выступает их допустимость или, наоборот, недопустимость по отношению к себе. В соответствии с этим критерием, мыслитель учит: «То, что не одобряешь сам, не желай другому»2. Следовательно человек должен стремится к доброму сам и не забывать добра, оказанного ему другими людьми. Доброе слово, хорошее поведение, доброе имя и совершение добра считаются признанными достоинствами человека. В этом контексте Носир Хусрав призывает людей к соблюдению указанных норм морали, потому что добрые слова и хороший поступок, по его убеждению, являются основой удачи и счастливой жизни человека.

В педагогическом учении Носир Хусрава добро исключает всякую корысть и одолжение. Если за добром кроется какая-та корысть, или же за добротой следует одолжение, то она теряет свой смысл. Для благоразумия, совершения добрых поступков и выражения добрых мыслей надо иметь добрых друзей и сторониться людей зловредных, сквернословных и коварных, ибо близость к ним не может не оказать влияния на человека, не может не стать причиной разврата и дурного поведения

1 Носири Хусрав Куллиёт - Душанбе Ирфон, 1991 с-47

2 Носири Хусрав Девониашъор Ч I Душанбе. 2003 с-547

Проповедуя добро и воздавая ему должное, мыслитель призывал людей избегать зла. Он убеждал, что зло, несомненно, вытекает из дикой натуры. Следовательно, для того, чтобы стать человеком и оставаться им, следует самоотстраниться от злых деяний, потому что злые действия и поступки выводят человека из числа людей и подталкивают его к дикости. Мыслитель также утверждает, что плохое поведение оскверняет чистоту религии и блеск сердца. Для того, чтобы не столкнутся со злом, ненавистью, надо самому иметь душу, чистую от ненависти и зла.

Содержание понятия добра в педагогическом учении Носира Хусрава не ограничивается в пределах нравственного сознания, а последовательно приобретает социальный смысл. В сочинениях мыслителя это понятие отражает не только нормы общечеловеческой морали, но вместе с тем, выражая жизненно важные требования угнетенного, страдающего народа, становиться синонимичным с категорией справедливости и несет конкретную гуманистическую идею. Носир Хусрав усматривает справедливость в помыслах и действиях человека по отношению к другому человеку, в воздержании от зла и дурных поступков, боязнь причинить страдания людям, в проявлении щедрости.

Итак, подлинное человеколюбие, по замыслу Носира Хусрава проявляется в совершении справедливости, в «на истерзание людей», в «не причинении обиды трудовому человеку» и в «воздержании от насилия и гнета по отношению к нему». Он всегда противопоставлял кротость и безобидность как проявления человечности (гуманизма) гнету и жестокости и с позиции притесненных слоев общества подвергал смелой критике сановников, ростовщиков, корыстолюбцев, завистников, лжецов, доносчиков-клеветников и сотрудничающих с ними факихов-законоведов.

В (§1.2) «Анализ профессионального и трудового воспитания учений Носира Хусрава». В педагогико-эстетическом учении Носира Хусрава трудовое и профессиональное воспитания занимает очень важное место. Мыслитель чистого труда называет ремесленников и простой народ источником жизни и вечности человечества. В своих касыдах, отдельных стихотворениях, особенно в философических поэмах «Равшанноинома» и «Саодатнома» он обращает внимание общества на трудовой народ, их мучения и старание производить продовольствие для благосостояния народа. Труд и профессию он считает основной причиной существования народа и счастья. Носир Хусрав противопоставляет производительные силы общества против бездельников и бродяг, которые живут за счет чужих. Это объясняется тем, что половину своей жизни и деятельности он провел среди простого народа в далёком горном селе Юмган, который назвал «Каменная тюрьма», но все свои силы и деятельность посвящал трудовому народу, зашишая их от обманщиков, тунеядцев, феодалов, религиозных мулхидов, которые не знают законы и историю религии и используют их в свою пользу

С точки зрения Носира Хусрава трудовые силы не должны бояться кого-то или, подчиняться кому-то. Он прекрасно рисует жизнь простого народа: днем заняты полевыми работами, а вечером в своем семейном кругу: свободны от всех других мыслей и забот как султаны, своих домов:

... Что с земледелием сравниться может тут? Он демонов зимы богатствами встречает, Зверей и диких птиц в хозяйстве приручает, Крестьянин что ни год, то открывает клад, Здесь пашняунег, а там-цветущий сад, Кормилец тихий он создания любого, Будь это человек, овца или корова...1

(Пер. И. Сальвинский/

Мыслитель обращает внимание общества на трудовые сил, уважает и оценивает их. Он намекает, что в голодные времена богатые люди оценивали и понимали труд дехкан. По его мнению, все слои общества даже султаны непосредственно зависимы от дехкан.

В конечном счете Носир Хусрав оценивая роль и позицию трудового народа выше всех других общественных слоев. И называл их героями, обеспечивающими всем существование жизни на земле.

Хотя мыслитель ограничил другие силы общества, но в феодальном средневековом периоде эти идеи были прогрессивными и гуманными.

В (§1.3) рассматривается вопрос «Познание и самосознание» в педагогическом учении Носира Хусрава. Понятие самопознания с точки зрения мыслителя носит свод двух мудростей: всенародное значение и гуманистический характер. Эта идея в основном выразилась в философических книгах «Джоме-ул-хикматайн», «Хон-ул-ихван», («Трапеза братьев») «Зод-ул-мусофирин», («Путевой припас путников») «Кушоиш ва рахоиш», («Развязывание и освобождение») и в литературных произведениях, касыдах, китьа и маснави. На мировоззрение Носира Хусрава в вопросах самопознания оказали положительное влияние такие источники как:

«Авесто»- памятник пахлавийской древнейшей культуры.

наследие греческих философов: Сократ, Платон, Аристотель и др.

Коран и его Хадисы.

Устное народное творчество. По мнению Носира Хусрава, без самопознания человек не может повелевать природой. Человек, прежде чем познать общество, других, среду, должен хорошо познать себя. Мыслитель видел средство освобождения человека в разуме и понимал взаимосвязанность вопроса о свободе человека с познанием.

1 Носири Хусрав. Девони ашъор Чилди I Душанбе «Эр-граф», 2003 с. -887

28

Во (§2) «О воспитании и совершенного человека» (инсони комил) анализируются проблемы мыслителя. В педагогической мировоззренческой концепции Носира Хусрава человек рассматривается не только как субъект сознания и познания, нравственного и практического действия, но и как орган самопознания говорящей души творца природы. По Носиру Хусраву «причина, по которой творец сотворил мир, кроется в людях». Он называет человека «заместителем творца мира на земле»2 и приписывает ему качества творца, что несомненно, приобретало огромное социальное значение и призывало человека к самопознанию и признанию своего достоинства.

По мысли Носира Хусрава атрибуты, уподобляющие человека Богу это мысль и действие. Если мысль-божевственное свойство, то ее проявление очевидно в человеке. С его точки зрения, сила растительной души заключается в вытягивании питания, размножении и рождении себе подобных. В животной душе содержатся силы волевого движения, ощущения и воображения. Сила человеческой души проявляется в речи, рассудительности, осмотрительности и различении. Носир Хусрав, считая человеческую душу обиталищем абстрактных форм, усматривает ее могущество в соразмерно освоенных ее науках. В представлении Носира Хусрава достижение совершенства человека является путем познания сущности бытия и смысла жизни. Хотя Носир Хусрав вспоминает о взглядах других мыслителей относительно «... местопребывания и обиталища говорящей души...» о том что головной мозг «...является местом воображения и хранения воспоминания и распознавания.»' Важным моментом в педагогическом учении Носира Хусрава в трактовке сущности души является то, что мыслитель представлял человека личностью деятельной, склонной к познанию, ищущей и творческой.

Воспитание по Носиру Хусраву, является одним из важнейших факторов формирования нравственных качеств. В книгах «Джоме-ул-хикмтайн» он отводил специальный раздел «О нужде человека к воспитанию». Мыслитель очень основательно и глубоко доказывает, что именно в человеческой натуре есть нечто естественное, которое, изменяясь в зависимости от обстоятельств и воспитания, превращается в нравственную черту человека.

По убеждению Носира Хусрава, для того, чтобы из ребенка вырос настоящий человек, ему надо прививать в процессе воспитания те качества, которые необходимы ему для жизни, потому что ребенок, в отличие от детенышей животных, при рождении не наделен никакими навыками. Качества человека, его превосходства над другим природным существом, по мнению мыслителя, приобретаются постепенно, сначала путем воспитания в семье и в школе, а затем, в зрелом возрасте в процессе жизненной практики или самовоспитания. Например:

2 Н Хусрав Зод-ул-мусофирин Техрон. 1960 с - 463

1 Н Хусрав Джомеъ-ул-хикматайн -Куллиет -Душанбе Ирфон, 1991 -Ч 1 с-28

Хорошенько посмотри, кто ты такой,

И почему ты хозяин животного мира?

Из животных нет ни одного,

Кроме твоей жизни, который защищает мудрость 2

(Пер. И Сальвинский)

С точки зрения Носира Хусрава, каждый поступок, который внешне является отвратительным, но внутренне в нем заключены «добрые цели и намерения», этот поступок является достойным одобрения разума. Для подтверждения этой мысли Носир Хусрав приводит следующие доводы: «Если у человека сын является убийцей, вором и зловредным, и этот человек убьет своего сына, то убийство своего сына внешне есть перед разумом деяние злое. Но поскольку намерением этого человека при убийстве собственного сына было спасение многих людей, своего спокойствия, спокойствия детей и соседей, всех, кого он имеет рядом, то убийство сына с этих позиции перед разумом есть высшее добро. И наоборот, если человек дает вору или развратнику подаяния, скот и оружие, внешне это означает творить добро, но когда узнает, что он дает все это тому, кто становится на пути людей, отнимает их имущество и убивает невиновных, то перед разумом это благодеяние своими гнусными целями является чрезмерно отвратительным... Также, прощать - это проявление милосердия, но если проявитель простит вора, убийцу, у которого нет никаких благих намерений, и тогда тот вновь будет убивать людей и разбойничать в большей степени, чем делал раньше, то это прощение перед разумом будет чрезвычайным злом по причине гнусности цели»1.

Таким образом, разум является критерием нравственности, а справедливость-критерием добра и зла.

В втором параграфе первой части работы исследуются «Слово как атрибут, определяющий особенность человека». В педагогических учениях Носира Хусрава слово вырисовыеватся как атрибут, определяющий особенность, который символизирует решительное отличие человека от животного. Но сутью речи является не выражение, а смысл, идущий от ума По его мнению, если бы суть речи определяли только звуки, голос, тогда человек не имел бы преимущества перед другим животным, и его речь не отличалась бы от животного мычания. Поэтому он отмечает, что с одной стороны-речь важная характеристика, определяющая особенности человека, то с другой стороны, в его учении человек описан как субъект речи, творец, который сотворил его из небытия. По этому представлению место человека в отношении слова сравнивается со степенью Бога. Называя нравственность основой любой речи и любых действий, мыслитель настаивал на том, что

2 Н Хусрав Девони ашъор ба инзимоми маснавихои «Рушноинома ва «Саодатнома» бо тасхехи Насруллохи Такви.- Гелон. 1961 с - 368

1 Н Хусрав Хон-ул-ихвон Кохира, 1940 с 46-47

говорящий должен знать где, в какой момент, с кем и кому, каким образом выразить свои мысли, высказать свое. Добрая нравственная речь предупреждает грубую, обидную, так как от дурных речей человек кроме вреда ничего не ждет.

Если У. Кайковуса слово по содержанию подразделялось на четыре вида, то Носир Хусрав определяет две категории: «Одна речь правдивая». В своем педагогическом учении он правду противопоставлял лжи, потому что ложь, по его мнению, появляется от вздорных мыслей. Поэтому человек должен избегать «зависти, коварных и лживых слов, чтобы жизнь его не завершилась в унижении и в презрении».

В третьем параграфе исследуются-мастерство и методы выражения в педагогических мыслях Носира Хусрава. Здесь подчеркивается, что Носири Хусрав является один из крупнейших мыслитель XI века, который и в жанре прозы и поэзии основывает блестящие педагогико-эстетические идеи. Если до Носира Хусрава поэты посвящали жанр касиды в основном для высказивания аристократов и султанов, то Носири Хусрав использовал их для педагогических и эстетических целей, это справедливо отмечает известный иранский литературовед Ризозаде Шафак, что «может кто-нибудь, услышав касиды Фаррухи, принимает за касиды их Унсури, но метод выражения Носира Хусрава с другими никогда не перепутаешь его слова специфические»1

В работе также анализируется роль и место фольклора, пословиц, поговорок в педагогическом наследии Носира Хусрава. Для достижения воспитательных целей фразы мыслителя к молодым имеют особый интерес воспитанника:

Это ключ, о сын, доброе слово к сокровищам мудрости, Двери этой сокровищницы без этого ключа для тебя не откроются, В поисках доброго еловая не щадил свою плоть, достигает неба. Теперь от этого гордость и от этой мудрости моя голова достигает неба.2 (пер. И. Сальвинский)

В четвертой главе «Сущность педагогического учения суфизма и его представители в истории педагогики Востока» - исследуются особенности учения суфизма и его педагогические идеи. В первом параграфе работы «Роль, место и позиция суфизма в воспитании» анализируются истоки возникновения суфизма в Аджаме. Мыслители - суфии в своем наследии, развивая педагогические и дидактические идеи своих предшественников, большое значение придавали роли науки и знаниям в жизни человека в обществе. Они отмечали, что наука и знание воздействуют на поведение человека, поэтому каждый человек усердно и систематически должен овладевать знаниями. Важные теоретические основы педагогических и

' Шафак Ризозаде Таърихи адаби&ги Эрон, Техрон 1369 с -145 "Н Хусрав Девони ашъор Техрон 1961 с-93

дидактический мировоззрений суфизма сформировались на всем мусульманском Востоке. Суфийские представители, как величайшие знатоки наук по Корану, весьма часто, используя коранические воспитательские отрывки - разделы (суры), хадисы о пророке, подкрепляют их собственной теорией и взглядами. Они комментируют более важные и нужные части Корана соответствующие для своей эпохи и воспитания общества.

Исследование и анализирование суфийского наследия для истории педагогики и дидактики имеет своё особое значение, ибо при изучении суфийской литературы можно заметить многочисленные образы, которыми пользуются суфийские мыслители с целью гуманизма и воспитания общества.

Суфийское течение в X1 веке создало своеобразную литературную базу, преобразило традиционную поэзию и прозу, выработало особый символический стиль.

Наследия суфизма носят дидактический характер. Значительное число памятников суфийской литературы свидетельствуют, что дидактические учения имеются уже у представителей самого раннего суфизма Несмотря на деление суфизма на ряд течении и дифференцированных уклонов, они все же создают общие положения общепедагогических и дидактических учений.

Для того, чтобы найти в Коране основу для своего миросозерцания, суфизм использовал аллегорическое толкование отдельных его стихов. Как подчеркивает Массиньон Л. «...большая часть терминов суфизма - это заимствования из Корана, явялющегося как бы базой для всего словотворчества суфиев»1. Размышление суфиев над отдельными стихами

Корана привело к постепенному углублению их значения, временами действительно ознаменовавшего собой полный отрыв от их первоначального смысла. Таким путем суфизм постепенно отошел от концепций традиционного ислама, но все же материалом для этой идеологии послужил Коран.

В суфийской поэзии божественная красота раскрывается в красоте природы и человека, а божественное духовное начало существует как бы в единстве с природой. Язык и стиль суфийской поэзии несут печать религиозного экстаза Вместе с тем, отдавая дань поэтическому стилю времени, суфийская поэзия прибегает к сложным риторическим фигурам, игре слов и другим искусственным техническим приемам, столь характерным для таджикско-персидской поэзии средневековья.

По мнению мыслителей-суфий человек в эмпирическом мире не свободен в своем выборе, и любой его поступок совершается по воле Творца. Действия человека представляют собой результаты каких-то неподвластных сил, и какими бы они не были по своему объективному социальному

' Цит По кн Беляев Е А Мусулманское сектантство - М наука, 1957 с -20

содержанию, не могут быть вменяемы ни ему в вину, ни поставлены в задачу Исходя из этого суфизм не рассматривал мораль как нечто производное, зависящее от свободы выбора, а наоборот, рассматривал свободу выбора как порождение присущего морали специфичного механизма. Словом, мораль возникает не потому, что существует свобода выбора, а наоборот, свобода становится возможной благодаря морали, которая мистическим путём приводит человека к ней.

Анализ педагогического учения суфизма показывает, что он-процесс духовного совершенства, ведущего человека к Истине, связывает с самопознанием индивида, посредством которого достигается и богопознание.

Для достижения этой высшей цели человек должен пройти длительный путь самосовершенствования. Основными способами этого достижения суфийской доктрины являются любовь, тарикат, фано и бако (вечность).

Но прежде чем достигнуть этой степени, человек должен преодолеть свою универсальную-мировую слабость и пройти определение ступени нравственного совершенствования, которые включают в себя четыре класса вышеназванных добродетелей. При этом человек сможет созерцать Бога и духовно сливаться и растворяться в нем только пройдя все ступени добро-деятелей.

Во втором параграфе «Педагогико-эстетическое учение Абу Хамцда Газели на примере его книги «Элексир счастья» («Кимиёи Саодат»

четвертой части диссертации исследуются различные мнения зарубежных и отечественных исследователей о роли позиции Абу Хамида Газели в области философии, литературы, истории религии, этики и т. д. Отмечается, что в отечественной и зарубежной литературе вопросам формирования нравственных и этических концепций Газали посвящены работы исследователей Г. М. Каримова, Н. С. Кирабаева, А. А. Шамолова, Амин Осман, Мухаммед Мехти Алам, Ф. Сулейман, Ибрагим ал-Катан и др.

В педагогическом учении Абу Хамида Газели наряду с различными отраслями знаний, наука педагогики занимает одно из ключевых мест. Она, в его научном наследии, является продуктом идеологии ислама и представляет собой основу педагогической традиции персоязычных народов и их культуры. В ней прослеживается единство социальной детерминации и основной проблематики моральной жизни. Она имеет дело к неким инвариантам своего рода, архетипом социально-нравственных отношений.

Судьба и дела выдающего мыслителя мусульманского средневековья-Абу Хамида Газели, эпоха и обстановка, в которой он творил, педагогические школы, к которым он принадлежал, а главное его миропонимание и способы рассуждения, были весьма велики.

Его пытливый исследовательский ум плодотворно работал во многих направлениях средневековой культуры, возвышающего над судьбой свободного человеческого духа. Философия и логика, этика и политика, социология и математика, поэзия, литература и лингвистика, теология и естествознание, религиозные науки, проблемы образования и воспитания вот

33

далеко не полный перечень предметов, в развитие которых, так или иначе, внес свой позитивный вклад, ставший достоянием не только мусульманской, но и мировой цивилизации в целом.

Газели, как обновитель пятого века ислама, релятивировавший и объединявший традиционализм с рационализмом, возвышая роль постигающих способностей человека, его разум и интеллектуальный порыв, одновременно возвышает роль истинных и достоверных божественных знаний. Словом для него характерно непоколебимая вера в разум, в его возможности и способности.

Газели утверждает, что «божественным даром» обладает каждый человек, и составляя основу высокой нравственности человека, этот дар приводит его к познанию Бога путем самосовершенствования. Именно «божественный дар» пробуждает в человеке стремление к познанию истины вещей мира и Бога, в чем заключается уникальность человека.

Как видим, педагогические и эстетические основы воспитания исследуемые мыслителем, носят сугубо специфический характер. Это проблемы и гносеологические, и психологические, и педагогические Совокупность всех этих аспектов глубоко проявились в педагогических учениях Газели.

Вопрос о свободе воли и нравственной ответственности сложен и многогранен. Причина этого кроется не только в том, что из этих понятий невозможно решить многие социальные, педагогико-психологические и правовые проблемы, но и в том, что в них выражаются принципиальная мировоззренческая направленность человеческой деятельности и поведения, соответствующее оценке роли личности в обществе и истории.

Во многих педагогико-психологических и этико-эстетических течениях средневекового Востока, постановка вопроса о свободе воли и моральной ответственности человека выдвигается в качестве критерия справедливости и демократичности того или иного общества или государства. В этом смысле проблема личной свободы и нравственной ответственности оказывается связанной не только с характером общих педагогических концепций, но и с конкретными социально-политическими выводами тенденциями и целями

Для средневековой истории педагогики Востока, эта проблема была преимущественно не вопросом о детерминированности воли, а вопросом о том, что в действительности человек как разумное существо, является творцом своих поступков, или Бог является творцом своего сущего, включая и человеческие действия и поступки.

Кроме того, внешность этой проблематики объяснилась и тем, что она затрагивала принципиальные мировоззренческие вопросы существования человека и смысла его бытия, а также значительной степени на оценку богословами практической жизни человека, на решение таких вопросов педагогики как проблема нравственного поведения человека и его ответственности, цели и смысла его жизни, нравственного прогресса, добра и зла и т. д.

Газели рассматривая моральный выбор и нравственную свободу с этой точки зрения показывали мораль как детерминатор человеческого поведения, который требует от человека свободного выполнения моральных норм, формируещего в нем способность к самоуправлению. Именно поэтому мораль может предъявлять человеку свои требования не только тогда, когда у него есть намечные субъективные возможности выполнить эти требования, но и когда таких возможностей нет, а предъявление этих требований и ставит своей целью побудить человека действовать в направлении расширения своих нравственных возможностей.

По его мнению, «действия зависят от твоей силы, но твои действия не ограничиваются только силой». Кроме силы, есть порядок такой: Знание-состояние-действие. Ключом твоих действий являются эти три понятия, а они, в свою очередь, являются божьим даром. Если казна под замком и в ней много богатства, ты не способен что-то сделать, поскольку ключа у тебя нет».' Как видим он все действий человека делит по их характеру на определенных категории.

Газели анализируя нравственно-психологические аспекты человека, утверждает, что все люди с равными природными, свойствами различаются только воспитанием. Иными словами, бытие человека, нравственные качество приобретаются в результате воспитание, и методы воспитания человека являются основными факторами дальнейшего совершенствования индивида.

Газели обратил на проблему счастья особое внимание, о чем говорит название его книги «Эликсир счастья» (Кимиёи саодат).

Как утверждает Газели, главной целью сочинения его книги является «постижение вечного счастья», поэтому изложенные комментарии в книге включают в себя тот педагогический камень, который, воистину, являются вечной алхимии счастья.

Газели считает главной задачей педагогики научить и воспитать тому, каким должен быть человек в своих моральных и поступках, чтобы получить в жизни больше истинных удовольствий и наслаждений и тем самим подготовить себя к совершенному счастью, поскольку «все, что недоступно в этом мире, будет доступно после смерти совершенное счастье тоже»2.

Мыслитель утверждает, что в мире нет человека, который бы не стремился к наслаждению и удовольствию. Это необходимое естественное стремление. Но каждый понимает удовольствие по своему и этим определяет своё счастье. «Счастье человека - в познание всевышнего. Сущность счастья заключается в том, чтобы найти свое удовольствие в нем. Удовольствие заключается в необходимости его природы. Природная необходимость вещей

' Абу Хамид аль-Газели Кимиёи саодат Невлакешвар Лахур 1894 с-384

2 Там же с -115

- это то, для какой цели они созданы»3 - пишет Газели. Газели также указывает, что без добра нет совершенства А добро должно носить непринуждённый и бескорыстный характер. Добро лежит в основе совершенства, достоинства и счастья человека. Поэтому наивысшее удовольствие, которое получает человек - это удовольствие, полученное от идеального им добра.

■ V

(§2.1; 2.2) «Педагогическое учение Газели о добродетелей и справедливости». В педагогических взглядах Газели тема о добродетелях занимает один параграф из десяти третьей части книги, а в девяти остальных исследуются дурные проявления человеческой натуры, предлагаются пути и методы их устранения.

Газели, видимо, был достаточно проницательным мыслителем, чтобы заметить и правильно оценить роль умеренности. Несмотря на то, что он как и его предшественники Фараби и Сино, не рассматривает умеренность как отдельный принцип добродетели, тем не менее, вслед за Аристотелем, он считает, что без умеренности нет добродетели. Он не раз подчеркивал главенствующую роль умеренности в нравственной жизни людей.

Газели указывает, что условия каждой добродетели у каждого человека складываются по разному. Замена каждой из добродетелей у любого определенного человека вызывает беспредельный порок: безрассудство, в свою очередь, порождает высокомерие (кибр). тщеславие и хвастовство (лоф задан), зло сердечное (бадтинат)-порождает (хор доштан), несчастье (бадбахти), нетерпение (бесабри), лесть (тамаллук), и унижение (мазаллат).

По его убеждению, добрый характер имеет три основы. Первая заложена от природы и является даром и милостью Истины. Вторую достигалась с большими трудностями, что в дальнейшем становится привычкой. Третья- результат общения с добродетельными. Таким образом, Газели, выступая против учения о неизменяемости человеческой природы, говоря о естественной склонности человека и к добру и к злу, утверждает, что нравственное усовершенствование и развитие в человеке добродетелей в основном зависит от индивида, поэтому оно должно носить постоянный и непрерывной характер как в рамках практического воспитания, так и в рамках шариата. Этими идею нравственного совершенствования человека посредством добродетелей, он питался использовать как средство переустройства общества, как способ устранения зла и обновления мира

Справедливость в педагогическом учении Газели выступает как важнейшая социально-нравственная категория. Небольшой параграф «Кимиёи саодат (Эликсир счастья) под названием «О справедливости во взаимоотношениях» включает в себя обыкновенные хадисы из жизни пророка, конкретные примеры о торговле, благодеянии нарушении клятвы, проявлениях не справедливости и т д.

' Там же с -18

Та^им образом, Газели считал справедливость не только основным нравственным принципом, но и рассматривает ее как одно из важнейших условий сословного разделения общества, придерживаясь при этом мнения о естественном происхождении неравенства людей и их положения в обществе. Только справедливость может создать и упрочить равновесие, порядок и мир между людьми. Главной отличительной чертой в учении Газели о справедливости является то, что если, по его утверждению, источником справедливости является Истина, дружба и любовь «Если бы люди любили, уважали друг друга, относились между собой справедливо, то в обществе само по себе воцарился бы порядок. »'

(§2.3) глава - «Воспитание любви и дружбы в педагогическом учении Газали». Мыслитель, анализируя сущность любви ее форм и смысл любви человека к всевышнему, приходит к выводу, что все виды любви определены пятью причинами. Первое, что нужно сделать, это понять, что любовь может быть только результатом познания, так как человек может любить лишь то, что он знает, отсюда он делает вывод, что любовь является свойством познающего живого, так как неразумные и непознающие объекты как камни, горы, деревья и т. д. не могут любить Второе, что нужно знать о сущности любви это то, что любовь будучи подчинена познанию и ощущению, естественно, имеет то же деление, что и объекты познания и чувства Третье-это знание о любви индивида к самому себе По его мнению, человек не скрывает, что он любит самого себя и не скрывает, что может любить другого ради себя.

Четвертую причину любви он основывает на смысле красоты и привлекательности, а красота и привлекательность предмета заключается в наличии все возможного совершенства, соответствующего ему Если предмет обладает всеми возможными атрибутами его совершенства, то он, следовательно, характеризуется высшей степенью красоты, ими же он обладает лишь частью их, то он хорош лишь в меру имеющихся у него качеств самого совершенства.

В пятую, последнюю причину любви он включает скрытое соответствие между любящим и любимым. Здесь мыслитель имеет ввиду любовь к тому, с кем у человека есть внутреннее, скрытое сходство

В третьем параграфе «Педагогические и эстетические взгляды в учение Абдуллаха Ансори» анализируются педагогические и дидактические идеи в произведениях «Илохинома» («О боге»), «Ганч» («сокровище»), «Сад майдон» («сто площадь»), «Мухаббатнома» («О любви»), «Тухфат ул-мулук» («подарки шахом») и др. В литературно-историческом плане Абдуллах Ансори является автором первых рисоле (Трактатов) в рифмованной прозе (насри мусаджа).

В моральной доктрине Абдуллах Ансори изучение наук-является обязанностью каждого человека «Письмо Ходжа Абдуллах Ансори к везиру» имеет воспитательный характер Он призывает аристократов к

' Кимиёи саодат (эликсер счастья) с -115

добродетелям, справедливости, правдивости, благоразумным и гуманным поступкам в социальных слоях общества.

В педагогическом учении Ансори религия-это не догма. Религию и его законы он связывает с практической жизнью людей. По этому Е. Э. Бертельс считает его поэму «Манозил» одной из первых дидактических произведения в персидско-таджикской литературе.

Рассматривая профессиональную этику горожан, в особенности ремесленников, Ансори придает больше значение соотношению общечеловеческих этических норм, где частное, отражая общее, с другой стороны обогащает его.

В четвёртом параграфе этой главы «Педагогические и эстетические учение Санои Газнави». - анализируется точка зрения и разные мнения литераторов, философов востоковедов, отечественных и зарубежных исследователей. Санои в своем наследии создает новую форму, соединяющую тематически свободные, рифмованные проповеди, а с другой стороны - иносказания, рассказы и истории из жизни святых и дидактический эпос. Самая известная поэма Санои «Сайр-ул-ибод» («Странствие рабов»).

Наиболее популярный дидактической поэмой является «Хадикат-ул-хакикат» («Сад истин»).

Мыслитель учверждает, что справедливость - это начало всего мировоззрения и без нее ничто не может быть прочно. Это положение Санои выражается в отдельных главах поэмы «Хадикат ул-хакикат». В последующих главах Санои характеризует науку и различие умственного и физического труда, если она сочетается с кроткостью. Санои обосновывает таким образом различие между умственным и физическим трудом:

От физического труда человек науки далек, Пример этому - архитектор и поденщик. Ученый - архитектор получает то, В один миг, что строитель - в пять .месяцев...'

Науку в жизни человека Санои считает подобием масла, которым свеча питается и све гит Но с точки зрения мыслителя наука исключает всяческую цель Если за изучением наукой скрыга какая-то корысть, то такая наука окажется тщетной и ложной.

В педагогическом учении Санои наука служит важным средством воспитания. Он считает науку единственной связкой между аристократами и социальными слоями общества.

Мыслитель в «Хадикат» («Сад истин») старается определить признаки дружбы подлинной и дружбы ложной.

В педагогическом учении Санои не отрицал морального выбора, указывая, что в выборе человека, проявляется обусловленная определенная воля Но содержание и направленность волевой деятельности могут быть различными; она может соответствовать или не соответствовать

1 Хадикаг-ул-хакикат в а шариаг-ул тарикат Аз гуфтори Лбдулмачд Мачдуд бинни Одам Саноии Газнави Ьо чамъу тасхехи Мударриси Разави Тсхрон-1329 с - 362

определенным нравственным императивам, которые установлены и санкционированы сводом священных текстов.

Проанализировав проблему воли Санои пришел к выводу, что разум свободен принять решение, а воля свободна выбрать добро или зло, в зависимости от этого действие либо начинается, либо не начинается. Человек свободен, сделать то, что он желает, но не способен полностью Контролировать свои желания, ибо на стадии впечатления и склонности нельзя говорит о проблеме ответственности так как эти стадии находятся вне пределов человеческого контроля, хотя обусловливают последующие этепы.

С точки зрения Санои истина человека - эта его внутреннее содержание, а красивая внешность не играет роли. Он различает внутреннее скрытое (ботин) наслаждение и явное, видимое (зохир). Он считает, что так как человек призван искать в себе истину он, должен знать меру чувственных, видимых наслаждений. Не исключено, что они играют большую роль в жизни человека, однако внутреннее, духовное наслаждение и проникновение в скрытое значение божественного слова и видения - являются высшим удовольствием.

Санои в «Хадикат» посредством ряда рассказов иллюстрирует положение о том, что только человеческий разум может стать источником и основой нравственного порядка. Как - то глупый человек увидел верблюда на поле насмешил, что у него все тело кривое. Верблюд ответил: ты не смотри на моё кривое тело, а желай прямой дороги. Хотя Бог создал меня таким, но ты учись от меня прямо. Не видел что из кривого лука пули прямо попадают в цель.

Такая уверенность в познавательных возможностях разума человека привела Санои к созданию таких преимущественно рационалистически педагогических концепций, и убеждения, что только человеческий разум может стать источником и основной нравственного порядка.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования, отмечается роль и значение мировоззрения мыслителей в развитии педагогических и дидактических идей средневековья, представляющие собой важный этап дальнейшего развития педагогической мысли.

Основное содержание диссертационного исследования содержится в следующих публикациях автора: .

1. Преподавание литературы в школе. - В сб.: На пути новой школе. -ТаджНИИПН, Душанбе, 1990, с.52-66.

2. Учебник «Родная литература» для 6-го класса таджикской школы. -Душанбе: «Маориф», 1990. -253с.

3. Программа и учебные материалы таджикской литературы для 4-6 классов русской школы. - Душанбе, ТаджНИИПН, 1990. - 74с.

4. Педагогические взгляды устод Рудаки.//«Маърифат» - Душанбе, 1992, №3, с.22-24.

5 Программа риторика для Х-Х1 классов средних общеобразовательных школ. - Душанбе «Маориф», 1994. - 11с.

6 Взгляды великих мыслителей о воспитании. - Тезисы докладов научно-практических конференции. - Душанбе, 1994, с 102-103.

7 Риторика. Учебник для Х-Х1 класса ср школы. - Душанбе: «Маориф», 1997 - 110с.

8. Методика преподавания таджикской литературы. Душанбе' «Маориф», 1991-248с.

9 Воспитание с точки зрения Шайх Саади. - Тезисы респ. науч. практ. конф., 1988, с. 131-133.

10. Образ ремесленников в народном четверостишие.//Паём, №2, Душанбе, ИПС, 1998, с.79-83.

11.Образ Саманидских царей в творчестве Абуабдулло Рудаки. - Тезисы респ. научно-прак. конф. - Душанбе, 1998 с.25-28.

12.Педагогические мысли Низамулмулка в «Сиясатнаме» //«Паём», №4, Душанбе, 1999, с.80-83.

13.Педагогические взгляды Фариддадина Аттора Нишапури в его поеме «Пандноме» («Наставление»).//«Паём», №5,Душанбе,ИПС,2000,с. 192-199.

14.Педагогико-эстетические мысли Абуали ибн Сина в трактате «Рисолат-ут-тайр» («Трактат о птицы»). //«Паём», №6, Душанбе, ИПС, 2001, с.247-253.

15.Педагогико-эстетические мысли Унсурмаоли Кайковус в «Кабуснаме». //«Паём», №6, Душанбе, ИПС, 2001, с.21-23.

16. Роль воспитания и совершенства человека в наследьях Носира Хусрава//«Паём», №7, Душанбе, ИПС, 2002, с.27-29.

17.Мудрые и справедливые взгляды Насира Хусрава.//«Адаб», №4. -Душанбе, 2003, с.46-48.

18.Педагогические мысли Унсурулмаоли Кайковус о профессии и сущность ремесло. //«Паём», №11, Душанбе, ИПС, 2004, с.68-69.

19 Учебник «Родная литература» для 6-го класса. - Душанбе' Сахбо, 2004. -221с.

20 Педагогико-эстетические взгляды мыслителей таджикского народа в XI-ом веке. - Душанбе: Эр-граф 2004. -250с.

21.Сопоставительный анализ некоторых аспектах воспитания в произведениях Н.Хусрава и У.Кайковуса//«Паём», №13, Душанбе, ИПС, 2005. с 207-212.

Заказ № 8 Фармат 60/84 Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии «Сифат»

РНБ Русский фонд

2006-4 1877

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ходжаев, Курбан Таирович, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

Формирование проблемы педагогики в наследьях

1 лава 1 „ мыслителен XI века

Исторические периоды и уровень исследований педа

§ 1 гогических взглядов таджикского народа в трудах мыслителей прошлых лет и современных исследователей

Педагогические и этические взгляды некоторых мыслителей Х-Х1 веков

Глава 2 Педагогические мысли Унсурулмаоли Кайковуса

§1 Степень и уровень исследования «Кабуснаме»

Идейные истоки педагогического и эстетического учения 8 Унсурулмаоли Кайковуса в «Кабуснаме»

Основные критерии педагогического учения Кайковуса о теории воспитания

Вопросы профессии и ремесла в педагогическом учении

8 " Кайковуса

§3.2 Проблема семейного воспитания в «Кабуснаме»

§3.3 Идеи о добродетелях и справедливости

Роль дидактического материала в поучениях

Кабуснаме» Кайковуса

Глава 3 Педагогическое учение Носира Хусрава ^ Анализ и исследование педагогического наследия Носира

Хусрава

§1.1 Этическое учение Носира Хусрава

§ 1.2 Трудовое и профессиональное воспитание

§1.3 Познание и самосознание

§2 О воспитании и совершенстве человека

§2.1 Слово как атрибут, определяющий особенность человека

Мастерство и метод выражения педагогических мыслей

5 Носира Хусрава

Глава 4 Сущность педагогического учения суфизма и его представители в истории педагогики Востока

§ 1 Роль, место и позиция суфизма в воспитании

Педагогические взгляды Абу Хамида ибн Мухаммеда

§2 Газали на примере его книги «Кимиёи Саодат» (Эликсир счастья)

§2.1 Учение о добродетелях

§2.2 О справедливости

Воспитание любви и дружбы в педагогическом учении Газали

§3 Педагогические мысли в учение Абдуллаха Ансори

§4 Педагогическое учение Санои Газнави

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические взгляды мыслителей таджикского народа в XI веке"

Сущность и важность темы. Изучение, анализ и исследование, возобновление истории культуры народа и государства выявляет его ценность для обучения и воспитания масс, особенно подрастающего поколения, является долгом каждого грамотного и культурного современного человека. В настоящее время, когда общество перестраивает и обновляет все свои направления на основе законов и конституции, образованным человеком является тот, кто раскрывает те богатства и жемчужины культурного наследия, которые в течение многих лет были скрыты в глубине веков «как золото под пеплом,» и теперь предъявлены для блага общества.

Процесс обновления нашего общества, вызванный необходимостью дальнейшего исторического развития человеческой цивилизации, обусловил пересмотр ряда методических подходов к проблемам социально-экономического, педагогика - психологического развития общества, что послужило мощным импульсом для активизации научно-исследовательских работ в области истории педагогических наук. Новый подход, с учетом уроков истории, помогает освободиться от догматизма и идеологизаций отечественной науки. Он дает возможность выйти из духовного тупика, означающего невозможность оздоровления экономической и политической жизни общества и обрекающего его на антропологическую катастрофу.

Восстановление принципов объективности в освещении истории педагогики с приоритетом общечеловеческих ценностей и интересов, означающее не что иное, как отражение в человеческом сознании объективных экономических и социальных процессов, оказало большое влияние на формирование и обновлены идейной направленности историко-педагогических исследований. При этом весьма важным считается здоровый интерес к общечеловеческим ценностям, ко всему гуманному, что есть в каждой национальной культуре, не перерождаясь в попытки отгородиться от объективного процесса взаимодействия и сближения национальных культур.

В ходе исследования и освоения наследия прошлого следует приумножить самые лучшие достижения духовного развития человечества, его богатый нравственный опыт. В таджикской истории педагогики и культуре средневековья это наиболее концентрированно выражено в проблематике, связанной с развитием личности, ее морали и духовными поисками.

Следовательно, без глубокого и всестороннего исследования педагогического наследия, сконцентрировавшего в себе многовековой моральный опыт; без овладения педагогическими ценностями прошлого невозможно успешное познание закономерностей развития морального сознания, а вместе с тем невозможно и оптимальное решение стоящих перед наукой истории педагогики проблем, возникших на фоне глубокого общекультурного кризиса, который переживает наш народ.

В этом плане большой интерес представляют исследования анализа педагогических воззрений выдающихся представителей науки и культуры средневековья : Абунасра Фараби, Абуали Сипа, Закария Рази, Абурайхана Беруии, Абулмаоли Кайковуса, Носира Хусрава, Сапой, Ансори, Аттора и др. В их наследиях, наряду с различными отраслями знания, наука педагогика занимает одно из ключевых мест. Она в их научных наследьях является продуктом идеологии ислама и представляет собой основу педагогических традиций персо-язычных народов и их культуры. В них прослеживается единство социальной детерменизации и основной проблематики моральной жизни. Они являются неким инвариантом, своего рода, архитииом социально-нравственных отношений.

Отсюда и обособление морали в качестве самостоятельной формы общественного сознания имело для них определенное позитивное значение, поскольку выражало расширение горизонта нравственного видения, являлось своеобразным способом сохранения и удержания той общественной связи, моральности, которая утрачивалась в реальной действительности.

Зарубежными и отечественными учеными давно предпринимаются попытки теоретически осмыслить духовное наследие, которое оставили таджикские мыслители. К настоящему времени исследованы основные вопросы их мировоззрения, прослежены различные проблемы, которые были свойственны их педагогической системе. В своей совокупности эти исследования, помимо фактологии, содержат значительный теоретический потенциал. По словам академика М.Шакури: «Таджики в XX веке со временем от социальных и политических основ и своих национальных источников бытия отстали. Сегодня во время независимости есть возможности возврата к духовной культуре. Национальное государство должно готовить почву для возрождения общественной жизни с учетом специфики исторических национальных познаний. Если культура человека и нации была развита, это даёт возможность развиваться экономике и социально-политическим сторонам общества. [246, 88].

Действительно, в странах, в которых нет единства, взаимопонимания и соединения, наука и культура не существуют, и естественно государство, которое основано на лжи, не может быть устойчивым. Многие стороны каждого исторического периода определяют его культуру и общественное сознание. Поэтому в прошлом цари и правители для своего авторитета и ознаменования, во дворец с разных регионов приглашали ученых и писателей, организовывали литературные круги, чтобы войти в страницы истории. В истории Центральной Азии существовали тысячи мыслителей, которые в своей наследии оставили свои направления, специальные педагогические школы и свои точки зрения о воспитании и обучении. Поэтому изучение, анализирование и исследование истории культуры и образования нации, а также педагогические наследия имеют важное значение для возрождения и обоснования мировоззрения и развития совершенства человека, и, соответственно, для улучшения сегодняшнего общества.

Действительно, для выздоровления сегодняшнего таджикского общества, несомненно, принятие необходимых мер, очень важно, чтобы исправить и вылечить, нездоровые стороны общества. Одним из путей и форм изыскания данных мер является возрождение и представление в обществе истории педагогического наследия Аджама. Это богатое наследие, основанное на почве философских, научных, религиозных, социальных, педагогических и литературных мыслей, совмещенных с традициями, обычаями, нравами, верой, течениями, составило полную цепь воспитания ума и знаний, развития совершенства духовного поколения человека.

В настоящее время для совершенства мировоззрения и выхода из морального кризиса, для нахождения более подходящих педагогических форм и путей воспитания необходимо возобновить такие свойства и качества человека, как : гуманность, правдивость, дружба, добродетельство, взаимопонимание, самопознание, устойчивость, уважение и.т.д

Великий чешский педагог-гуманист Я.А.Коменский пишет: «О персах мы читаем, что в воспитании детей они с величайшим старанием стремились приучать их к воздержанию и правдивости. И не без основания, так как лживость и лицемерие делают человека ненавистным для бога и людей» [136, 133]

На Востоке воспитание человека, связанное со многими обычаями и религиозными традициями, абсолютно, отличается от западного воспитания. Поэтому востоковед В.М.Алексеев справедливо отмечает: « Чем скорее и чем полнее востоковедение будет признано равноправным с запад]юведением, тем полнее будет наука о человечестве [50, 35].

Конечно, мы не утверждаем, что восточное воспитание лучше западного. Доказано, что многие стороны и аспекты воспитания на Западе и в развитых странах общепризнанны и общеприняты, и в этом нет никаких сомнений. Но в каждой стране, и регионе существуют традиции, обычаи, религиозные обряды, которые непременно действуют на разные аспекты воспитания.

Воспитание тоже имеет свои меры, критерии, грани и размеры. Все вещи нельзя перенять обучением и воспитанием. Воспитание воплощается в периоды, размеры и объёмы. Восточные мыслители в период многих веков при путешествии и наблюдении над разными людьми смотрели своими глазами, сравнивали, делали выводы, проверяли друзей открыто и скрытно, с философской точки зрения определяли процесс воспитания человека.

Основная почва педагогической и эстетической мысли заложена в гениальном и бессмертном произведении «Авеста», Это произведение нашло своё отражение в фольклоре и письменном творчестве народа, который имеет трехтысячную историю.

В мире воспитания появились знаменитые мыслители как Ибн Мукаффаъ, Мискавайх, Кинди, Фороби, Закария Рази, Абуали Сино, Рудаки, Фирдавси, Беруни, Н.Хусрав, Кайковус, Газали, Санои, Ансори, Аттор и др.

В XI веке вошла в историю педагогики школа суфизма. Эта школа сыграла значительную роль в развитии культуры и человеческой этики. Как справедливо отмечает доктор Каримджан Кадиров «Важнейшую особенность педагогики и дидактики суфизма составляет значение разума и знания в нравственной жизни человека Благодаря разуму, человек познает не только окружающий мир, но и самого себя.исходя из изложенного, не трудно заметить, что морально-нравственные воззрения суфизма овеяны зороастрийскгш духом» [117, 9].

Педагогическая школа средневековья таджикского народа является составной частью философских, религиозных, этических и иных учений о совершенстве человека, и эта школа не существовала как самостоятельная отрасль знаний. С этой точки зрения педагогические знания относятся к одной из самых первоначальных специальностей, а педагогические мысли к древнейшим отраслям человеческого мышления.

После независимости республики Таджикистан, некоторые исследователи отрасли педагогики обратили внимание на возрождение богатого наследия разных периодов таджикских мыслителей. При изучении, анализировании и исследовании появились монографии, учебники и педагогические рекомендации, программы, брошюры и т.д. Об этих трудах мы более подробно поговорим позже и будем останавливаться на них в процессе анализирование каждой главы работы.

В области таджикской педагогической истории первые статьи академика А.Мирзаева повились еще в 50-ых годах под названием «О воспитательных и этических взглядах А.Рудаки [133,186-225]: «Абдурахман Джами и тема воспитания сына [133, 239-289]. Затем в 60-ых годах статьи М.Орипова под названием «Педагогические мысли А.Дониша» [170, 116], «Некоторые педагогические взгляды С.Аини [170,116], «Некоторые воспитательные мысли в фольклоре» [170, 9-27]. Эти статьи в области национальной педагогики можно считать первыми. Авторы этих статей и трактатов отметили большую воспитательную и этическую роль классических наследий и открыли дорогу для последователей и соискателей таджикских педагогических мыслей.

В 60-ых и 70-ых годах в области исследования педагогических наследий таджикского народа со стороны ряда педагогов-исследователей А.Ганиева, М.Фаттоева, Х.Рахимова и др. [226] появилось несколько статей. Особенно, можно отметить, докторские монографии М.Орифи под названием «Из истории педагогических мыслей таджикского народа». Эта монография для молодых исследователей национальной педагогики стала хорошим резонансом и руководством.

Педагог М. Фаттоев, подытоживая круг педагогов и просветителей XIX и начала XX века Самарканда, представил ряд организаторов новых школ и истинных педагогов, таких как: Сиддики, Шакури, Айни и др. Об этом были выпущены полезные рекомендации под названием «Знаменитые педагоги Самарканда» [226].

Между прочим, надо отметить, что изучение педагогических, психологических мыслей восточных учёных, конкретно до 70-ых годов, не являлось специальной темой исследования для обширной аудитории. Но жизненный опыт и природа воспитания, опыт истории культуры прошлого намекал и требовал, чтобы многие аспекты воспитания искали и исследовали из богатого незабываемого наследия восточных мыслителей. В этом русле новые исследования в области истории педагогики со стороны ученых-педагогов, таких как: М. Орифи, II. Маъсуми, И. Обидова, М. Лутф и затем М. Фаттоева, Б. Рахимова, А. Ганиева, X. Рахимова, X. Афзалова, К. Кадирова, К.Б. Кадирова, А. Пахлавонова, М. Рахманова, Г. Мирзоева, С. Кадирова, Ш. Тагаева, Р. Курбанова, Ч. Саидова и других, были очень доскональными и ценными работами. Именно они заложили первый фундамент для дальнейшего исследования представителей таджикских мыслителей разных периодов.

Среди работ, посвященных изучению истории педагогики, одной из первых, считается работа М.Орипова «Из истории педагогических мыслей таджикского народа» [170]. Монография выпущена в 1962 году на таджикском и русском языках. Работа составляет совокупность исследовательских статей, посвященных ряду классических знатных мыслителей, таких как: Рудаки, Саади, Джами и Ахмада Дониша. Но работе М. Орипова присуща, свойственная научным исследованиям тех лет, тенденциозность в объяснении всестороннего анализа творчества мыслителей. Дело в том, что монография имеет обзорный характер и в ней отсутствует глубокое всестороннее исследование. По нашему мнению, при исследовании важных, актуальных и основных тем не должно быть антологического уклона. Поэтому работа получилась по отдельным темам незаконченной и не дополненной. Кстати, надо отметить, что обширный объем темы не дал возможности автору глубже и всесторонне исследовать педагогические наследия знаменитых мыслителей. Действительно, как можно трех тысячелетнее наследие исследовать и поместить в одной диссертации. Поэтому к педагогическому наследию прошлого надо относиться осторожно, благоразумно, систематично и строго соблюдать историческую хронологию. Автор первую часть монографии посвятил «некоторым идеям воспитания в таджикском фольклоре». В этом разделе проанализировано несколько пословиц и рассказ из одной сказки. Многие педагогические взгляды мыслителей, таких как Фирдавси, Саади, Дожами сопоставлены с педагогическими мыслями Г. Писталоци, К.Д. Ушинского, которые во многих случаях не соответствуют действительности, в результате сопоставление выглядит поверхностно и неуместно.

Другая часть монографии посвящена «Некоторым вопросам воспитания в творчестве Абуабдулло Рудаки» и помещена на десяти страницах. Многие воспитательные, эстетические, поэтические отрывки поэта остались вне анализа.

Остальные части работы «Педагогические взгляды Саади, Джами, Ахмада Дониша» также были анализированы поверхностно и не удовлетворяют требования читателя. Кроме того, исследователь в ходе работы, оставляя педагогическое направление анализа в стороне, перешел на чистый литературоведческий анализ. По этим и другим причинам, другие разделы монографии мы не стали анализировать и согласились со словами автора, которые он привел в начале книги: «Надо признаться, что эта книга является первым шагом в области педагогических мыслей таджикского народа, и не лишена многих недостатков» [170, 6].

Названная монография, хотя и с недостатками, но для создания и исследования последующих многих тем исследования в области истории педагогики, подготовила благоприятную почву. В этой области можно назвать кандидатскую диссертацию Э.Сангинова «Педагогические мысли Абдурахмана Джами» [206]. Анализ автора во многих направлениях отличается от предыдущей монографии, хотя автор не смог раскрыть полностью педагогические идеи произведений Абдурахмана Джами. В работе больше внимания уделено гуманистическим, профессиональным и семейным отношениям, а роль и позиции педагога, которые в поэмах Джами занимают важное место, остались в стороне.

В 80-ых годах вышла в свет монография Г.А. Нуриддинова под названием «Педагогические взгляды Саади Шерози» [158]. Автор наряду с педагогическими мыслями Саади, еще затронул взгляды его современников Насриддина Туси и Шейха Аттора. Поэтому анализ имеет обзорный характер и многие аспекты, воспитания в произведении Саади остались без внимания. Не смотря на ограниченность исследования авторов, вышеуказанные монографии играют значительную роль в дальнейшем исследовании таджикской педагогической истории.

Об истории педагогических взглядов мыслителей Центральной Азии был напечатан ряд статей и книг академика Зарифа Раджабова под названием «Развитие общественных мыслей таджикского народа во вторую половину XIX и начала XX веков [174], «Из истории общественных и политических мыслей таджикского народа [174]. Эти произведения дали новые представления читателям о ряде представителей просвещения, таких как: Шахин, Асири, Дониш, Фуркат, Мукими, Ниязи и др.

В последующие годы со стороны педагогов был составлен и опубликован ряд «Панднамы» («Книга советов»), составители А. Садиков

Ганчинаи ахлок» («Сокровищница этики») [190], А.Шарифзаде «Кимёи Хирад» («Эликсир разума) [110]. Первая книга посвящена воспитательно-этическим взглядам мыслителен Фороби, Абуали Сино, Ибни Рушд и др. Вторая книга охватила социально-этические взгляды мылителей разных времен, таких как Лукмана Хакима, Ш. Аттора, А.Ансорй, Мирзияуддина, Сироджиддина Сидки и т.д. Ценность этих книг состоит в том, что многие рассказы, наставления, изречения имеют педагогической уклон и направлены на воспитание подрастающего поколения. Может быть, автор учебника «Педагогика» X. Рахимов, учитывая эту сторону вышеуказанных книг, включил их для практической и самостоятельной работы студентов. Несомненно, эти книги соответствуют требованиям нового общества и свидетельствуют о кропотливой работе их составителей.

Необходимо отметить, что для возрождения и представления педагогических взглядов классических мыслителей значительную роль сыграли ученые истории, литературы и философии. Если сравнивать историю исследования национальной педагогики и историю изучения философии и литературоведения, то становится явным то, что предмет истории таджикской педагогики является новым, растущим предметом и нуждается в фундаментальных, стабильных, хронологических исследованиях.

С этой точки зрения, каждому исследователю истории таджикской педагогики придется опираться и обращать серьёзное внимание на изучение истории философии и литературоведения в научно-исследовательских работах видных ученых таких, как : С. Айни, М. Шукурова, 3. Раджабова, А. Богоуддинова, Ш. Хусейнзаде, II. Маъсуми, X. Мирзозаде, М. Диноршоева, Н. Арабзода, М. Султанова, М. Муллоахмедова, А. Девонакулова, X. Шаринова, и других. 90-ые годы можно назвать периодом возрождения истории таджикской педагогики. В этой области особенно заметна большая заслуга статьи и книги, опубликованной академиком

Мухаммадулло Лутфа. Этот решающий шаг стал хорошим резонансом для молодых исследователей истории педагогики и дал положительные результаты. Областью истории педагогики стал заниматься ряд опытных педагогов, были выдвинуты многие темы. Было защищено несколько кандидатских и докторских диссертаций по названному предмету. Особенно, можно отметить, кандидатскую диссертацию Дж. Саидова «Педагогические мысли Мирзо Мухаммедалии Соиба» и докторские работы А. Пахлавонова «Педагогические мысли таджикского народа в ХУ1-ХУ11 веках», и К. Кадырова «История воспитания, школы и педагогические мысли таджиков с древнейших времен до возникновения ислама», Каримджана Кадирова «Педагогика и дидактика суфизма» [2000]. Эти работы можно считать уникальной редкостью в данной области.

Надо дополнить, что совокупность статей и монографий, которые были опубливаны в 80-90 годах, мы намеренно проанализировали в ходе работы отдельные части диссертаций.

Но тот факт достоверен, что все названные работы представляют то, что в короткие исторические времена появилась народная педагогика, её совершенствование и развитие, и внесен большой вклад в воспитание личности и общественного сознания людей нового времени.

Последние годы соответственно решению Министерства образования во всех ВУЗ ах страны преподаются предметы: педагогика и психология. Это решение дает возможность и шанс обновить и пересмотреть все программы, учебники и методические рекомендации по новым формам и методам, по новому пути вместить рациональный и оригинальный подбор материалов из передовых идей мыслителей - классиков таджикского народа. Выдвигаются те элементы воспитания и обучения, которые воспитывали и обучали Абуали Ибн Сина, Беруни, Закария Рази, Мискавайх, Санои, Кайковус, Н. Хусрав, Саади и др. Без учёта опыта воспитания прошлого, особенно классического наследия, мы не сможем достигнуть успехов в области образования, культуры и воспитания. Ведь по сути своей молодые ноколения-гости настоящего времени и хозяева будущего, которое есть их настоящее, получаемое ими как наследство от прошедших поколений.

Более того, для изучения, анализирование и исследования, определенной системности и стабильности периодов истории педагогических мыслей таджикского народа, лучше было бы соблюдать хронологию. Эта система, к сожалению, последние годы не соблюдается. Только докторские диссертации Кадира Кадирова на тему « История воспитания, школы и педагогической мысли таджиков с древнейших времен до возникновения ислама» и Каримджана Кадирова на тему, «Педагогика и дидактика суфизма» соответствуют хронологии.

Некоторые исследователи истории педагогики отрицают период арабского завоевания, как-будто в это время не развивались культура и литература среди персо-язычных народов. По нашему мнению, это было бы ошибочно. Потому что, только в этот период, tie смотря на угнетение арабов, образованные люди стали защищать свою культуру, традиции и обычаи. Литературовед Низомиддин Зохидов в своей монографии «Литература арабо-язычных персов-таджиков» [101], называет более 50 мыслителей, которые написали педагогические произведения. Эти наследия свидетельствуют о том, что во всех периодах истории Центральной Азии мудрецы всегда заботились о воспитании своего народа.

Педагогические мысли средневековья, особенно в период возрождения Аджама (Х-ХУ века), являются основными тенденциями развития культуры, образования и просвещения. В XI-XII-веках расширилась территория персо-язычной литературы. В связи с этим, в разных регионах Центральной Азии появились многочисленные литературные круги ученых, поэтов, врачей и др. Именно в этот период (Х1-Х11 в.) появился ряд крупных произведений в разных отраслях науки. Хотя со стороны востоковедов, философов, таджикских литературоведов были исследованы многие стороны произведений мыслителей этого периода, но в отрасли педагогики, в педагогическом русле еще не было фундаментальных, специальных исследований по отдельным наследиям мыслителей.

В данной работе автор, учитывая вышеупомянутые и другие реальные причины, считает, что исследование педагогических взглядов мыслителей XI века является более актуальным, потому что ещё не были достаточно изучены и исследованы педагогические взгляды мыслителей XI века, который считается одним из плодотворных периодов истории культуры и литературы.

Возможным было упомянуть, что об исторических переворотах, литературном, политическом и социальном состоянии XI века было достаточно освещено со стороны историков, философов, политиков, особенно востоковедов и таджикских литературоведов. Поэтому мы считаем, нет необходимости повторять сказанное. Ыо в процессе работы мы вынуждены были опираться на те или иные работы, которые касались наших тем исследования, с другой стороны, мы стремились к тому, чтобы работа охватила немаловажные совершенно неисследованные или недостаточно изученные педагогами проблемы названных мыслителей. Как правило, для подтверждения своих мыслей и выводов нами приведены многочисленные цитаты почти из всех сохранившихся произведений мыслителей, чтобы читатель мог получить достоверные знания об их педагогических мыслях и позициях в истории педагогики.

В наследиях мыслителей в период возрождения, особенно в XI веке, накоплены богатые, содержательные произведения о развитии и совершенстве человека, которые следует изучить и исследовать. Знатные мыслители, такие как: Унсурмаоли Кайковус, Носири Хусрав, Имам Газали, Абдуллох Ансори, Ибн Мискавейх, Санои, Низамулмулк и др. в своих трактатах в первую очередь освещали вопросы воспитания, роли человека и его ценности и значимости в обществе. Они были уверены, что духовное и просветительское воспитание человека дает возможность поднять потенциал социального, политического развития и стабильности общества. В педагогическом учении представителей XI века мы видим продолжение античной теории воспитания. Плюс к этому в педагогических, философских взглядах знаменитых представителей ислама в XI веке Имама Газели и Абдуллоха Ансори заключена идея всестороннего совершенства человека. По их мнению воспитать человека, дойти до его сердца лучше и легче благодеяниями, чем ездить в Мекку и паломничать. Как мы выше указывали, для того, чтобы поставить на истинное и реальное основание решения возникающих проблем по теме, необходимо учитывать другие направления и аспекты, которые касались посредственно или непосредственно исследуемых работ. Одним из вспомогательных источников являются работы востоковедов, литературоведов и видных педагогов таких, как : Е.Э.Бертельс, И. Брагинский, В.В. Бартольд, В.А. Ливщиц, Я,Рипка, Б. Гафуров, А. Мирзоев, З.Сафо, Р.Шафак. А.Богоуддинов, М. Диноршоев, Н.Арабзода, К.Олимов, И.О. Обидов, М.Лутф, А. Девонакулов, М.Муллоахмедов, К.Кадиров, Каримджан Кадиров, С.Кадиров, Ш.Хусейнзаде, Х.Шарипов, Х.Мирзозаде, Н. Маъсуми, М.Орифи и др.

Фундаментальные работы вышеуказанных ученых, расширяющие мировоззрение, освещающие события и политическую, экономическую, социальную среду, историю и культуру, литературные круги разных регионов XI века, стиль изложения, теоретические сведения об антологии, словари, литературные и философские направления этого периода, дали возможность вести более всестороннее исследование выбранной темы.

Проблема исследования вытекает из факторов сущности и важности использования передовых идей, менталитета воспитания и концепций мыслителей XI века У.Кайковуса, Н.Хусрава. Газали, Санои и Ансори в умственном развитии и духовном совершенстве человека, и недостаточной их изученностью исторической педагогической наукой. Исходя из этого, и определен выбор темы исследования «Педагогические взгляды мыслителей XI века».

Объектом исследования являются педагогические взгляды мыслителей XI века таджикского народа, их социальные и идейные истоки формирования и развития, концепции и позиции в становлении истории педагогики. В работе исследуются особенности выражения педагогико-психологических идей в произведении Унсурулмаоли Каиковуса, Носира Хусрава, Газали, Ансори, Санои, а также достоверных источников, посвященных этому периоду.

Предметом исследования послужило Педагогическое наследие У.Кайковуса, Ыосира Хусрава, Газали, Ансори, Санои, и необходимость более точного определения их занимаемой позиции в истории педагогических наук.

Цель исследования заключается в выявлении закономерностей и специфических особенностей формирования и развития педагогических воззрений мыслителей XI века как интеллектуального явления в истории педагогики Востока. Цель исследования определила рабочую гипотезу: объективное изучение и анализирование педагогических идей мыслителей данного периода и построение па данной основе педагогической концепции У. Каиковуса, Н. Хусрава, Ансори и др., чтобы позволить восполнить недостаточное решение проблем современной педагогики и определить ее значимость в условиях кардинальных реформ образования в становлении педагогического сознания менталитета воспитания современного общества. Определение цели и гипотезы позволило выделить следующие задачи : - Характеристика социально-культурной жизни эпохи мыслителей и выявление основных тенденций, влиявших на формирование их мировоззрения;

- выявление социальных и идейных истоков формирования и развития педагогических концепций мыслителей, указание его влияния на процесс развития педагогической мысли последующих представителей средневекового Востока;

- определение места и воспитательного значения мыслителей в средневековых педагогических системах;

- определение соотношения теоретической и практической педагогики мыслителей;

- определение формы и путей использования педагогического учения мыслителей XI века в системе обучения и воспитания в средних и Вузах республики;

- с помощью достоверных данных исследования улучшить состояние обучения и воспитания, обогатить теоретическую и практическую современную педагогику;

- выявить суфийские позиции воспитания и направления, методы, способы обучения в педагогических произведениях суфизма в XI пеке;

- выявить концепции и педагогические направления отдельных мыслителей XI века: У. Кайковуса, Н. Хусрава о «совершенном человеке» («ипсопи колит»).

Методологией исследования диссертации послужило философское положениео классической взаимообусловленности общественных явлений, воспитание человека с учетом исторического опыта при осмыслении современных задач и воспитания, фундаментальные положения педагогики о приоритете воспитания и развития человеческой личности, значение истории педагогики в определении кардинальных педагогических проблем.

В диссертационном исследовании осуществлен анализ педагогических направлений мыслителей XI века с учетом требований объективного анализа изучаемой проблемы, не допускающей ни нигилистического отношения к духовной культуре прошлого, ни необоснованного ее возвеличивания.

Источниковедческую основу исследования составили:

Древние таджикско-персидские наследия «Авесто», «Решение разума», «Ассирийское дерево», «Наставления Хусрава», «Динкард», «Ардавирофнома», «Память Зариран», «Нравоучение Озарбода Мехраспандана» и др. 2. Исторические наследия арабо-язычных таджикско-иранских мыслителей: Абдулло ибн Мукаффаъ: «Худойнома», «Ойиннома», «Маздакнома», «Трактат Тонсар», «Аладаб-алкабир», «Аладаб-алсагир, а также книга «Коран».

Наследия саманидских мыслителей: Рудаки, Фирдавси, Беруни, Рози, Абуали ибн Сино, Балъами, и др. 4. Средневековые таджикско-персидские педагогические произведения «Исправление нравов» («Тахзиб ул-ахлок») Ибн Мискавейха; «Калила и Димна»; «Кабуснаме» («Наставление») Унсурулмаоли Кайковус; «Синдбоднаме» (книга Синдбада»); «Цветник тайн» («Гулшани роз») Шабустари ; «Тысяча и одна ночь» («Хазору як шаб») «Сиёсатнаме» («Книга об управлении государством») Низамулмулка; «Джоме-ул-хикматайн», «Ваджхи дин», «Хон-ул-ихвон», «Зодул-мусофирин» «Сборник стихов» Носир Хусрава и др.

Суфийские средневековые педагогические и дидактические произведения «Сад истин» («Хадикат-ул-Хакоик»), «Сборник стихов» Санои ; «Эликсир счастья» (Кимёи Саодат»), «Воскрешение наук о вере» («Ихйя улум-ад-дин») Абу Хамида Газали ; «Подарок шаху» («Тухфат-ул-мулук»), «Сто площадей» («Сад майдон») Ансори и др. 6. Фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей: М.А. Арипова, И.О. Обидова, Б. Рахимова, М. Лутф, X. Рахимова, X. Афзалова, К. Кадирова, Каримджана Кадирова, С. Кадирова, А.

Садикова, Г. Нуриддинова, Д. Расулова, Г. Мирзоева, А.П. Пахлавонова, Ч. Саидова; о педагогических взглядах и развитии школы и образования: философские произведения А. Богоуддинова, М. Осими, М. Динорщоева, А. Турсуна, Н. Арабзода, Р. Мусулмониён, К. Олимова, Г. Ашурова, Т. Муродова, А. Шоххуморова, X. Додхудоева, A.A. Иванова, Анри Корбена, A.C. Эдельмана, В.В. Никитина, М. Болтаева, У. Султонова, М. Султонова, А. Хазраткулова, Ш. Абдуллоева, Г. Саъдуллаева, Р. Комилова и др. Исторические источники Б. Гафурова, М. Негматова, Р. Масова, А. Чалилова и др. Статьи, брощюры, монографии востоковедов и литературоведов: С. Айни, И. Брагинского, Е.Э. Бертельса. В.М. Алексеева, J1.H. Болдырева, О. Ханбергера, И. Бечки, Р. Фрая, И.М. Оранского, Т. Гольца, М. Шакури, 3. Раджабова, Р. Хадизаде, Ш. Хусейнзаде, А. Мирзоева, С. Улугзаде, М. Муллоахмедова, А. Девонакулова, 3. Ахрори, С. Табарова, X. Шарипова, С. Халимова, Н. Масъуми, X. Мирзозаде, У. Каримова, С. Саъдиева, А. Абдуллаева, Р. Мусулмониён, Н. Захидова, Н. Салимова и др. Произведения Иранских исследователей: С. Нафиси, Н. Надирпура, Мухаммеда Муина, 3. Сафо, Ш. Нуъмони, Р. Шафака, Р. Хумоюнфарруха, Мансури Ростгори Фасои, М. Мусаффо, Мухаммеда Чаъфари Махчуба, Муртазои Мутаххари и др.

Антология педагогической мысли узбекского народа», «Энциклопедия персидско-таджикской прозы», «Словарь педагогических терминов», «Таджикская советская энциклопедия», «Гияс-ул-лугат», Словарь таджикского языка, «Таджикская советская энциклопедия но литературе и искусству» и др.

В процессе исследования были использованы следующие методы и приемы:

1. Историко-педагогический, психологический, религиозный, этический, исторический, эстетический, философский, востоковедческий, литературоведческий анализ, посвященный жизни и творчеству мыслителей XI века.

2. Изучение и исследование произведений знатных мыслителей XI века :У.Кайковуса, Н. Хусрава. М. Газали, Санои и Ансори.

3. Анализ и представление материалов, систематизация и обобщение педагогико-дидактических идей, изучение произведений мыслителей XI-века и решение вспомогательных вопросов.

4. Сопоставительный анализ, ознакомление с практическими аспектами педагогико-дидактических взглядов мыслителей, народных традиций и т.д.

5. Беседы и консультирование при встречах со специалистами знатоками отрасли истории педагогики и философии, востоковедами и литераторами.

6. Акцентирование и подтверждение значения, неизбежного изучения и возрождения педагогического наследия прошлого в развитии совершенствования личности, самопознании и моральных качеств современной жизни.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём впервые:

- дается целостный анализ педагогико-дидактических воззрений мыслителей XI-века;

- исследуются основные критерии педагогического учения мыслителей XI века;

- излагаются педагогико-дидактические идеи Унсуралмаоли Кайковуса, Носира Хусрава, Абу Хамида Газали, Ансори и Санои;

- на основе произведений мыслителей определяются педагогические позиции и мировоззренческие основы воспитания;

- сделана попытка определения места профессионального, трудового семейного, умственного и культурно-образовательного воспитания мыслителей XI века в истории педагогики персо-язычных народов;

- аргументированно и обоснованно показываются педагогические концепции и менталитет воспитания мыслителей данного периода;

- подвергнуты анализу принципы и методы воспитания и обучения в педагогических воззрениях мыслителей XI века;

- определяется предмет, последовательность, содержание и средства воспитания, и обучения в педагогико-дидактическом учении мыслителей XI века;

- раскрываются педагогические концепции мыслителей о человеке и его формировании;

- исследуется значение разума и знания в совершенствовании человека в педагогическом направлении мыслителей XI века.

- исследуются различные художественные произведения, преимущественно дидактического характера: собрания притч и рассказов, басен, легенд, поэтических отрывков и т.п ;

- определяется влияние педагогических учений мыслителей на творчество представителей последующих веков;

- критически изучены и введены в научный оборот антологии по педагогико-дидактическим и эстетическим проблемам, ранее не подвергавшихся исследованию;

- раскрывается сущность и важность учения суфизма о социально-политическом, гуманистическом равенстве, морально-этическом, нравственном облике человека в обществе.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1990-1993) - ознакомление с материалами, давшими представление о состоянии истории педагогики с пахлавийского периода до XII века; выявление идейных истоков формирования и развития педагогических воззрений мыслителей XI века. На этом этапе при изучении анализа и исследовании разных материалов были освещены основные цели и конкретные задачи, основа для выбора темы исследования.

Второй этап (1994-1997) - установление тесных связей между древневосточными и восточно-средневековыми идейными истоками, педагогическими мыслями представителей XI века, в особенности влияние педагогических идей «Авеста», ислама и древнегреческих мыслителей; исследование педагогических идей мыслителей XI века, как одного из мировоззренческих направлений средневекового Востока; раскрытие взглядов мыслителей о человеке и его формировании; выявление особенностей педагогико-дидактических взглядов мыслителей; рассмотренные влияния мыслителя на развитие духовной и общественно-политической, и социальной жизни эпохи средневековья и в последующие периоды.

Третий этап (1998-2002) — определение и систематизация материалов по истории педагогики на основе наследия мыслителей, изложение педагогических и дидактических идей, определение предмета, последовательность, содержание, средства воспитания, и обучения в творчестве мыслителей; выявление педагогической системы представителей XI века; обработка и интерпретация полученного материала, оформление выводов и рекомендаций.

Практическая значимость исследования состоит в том, что возрождение и всестороннее представление педагогических идей мыслителей XI века были установлены на основе подлинных материалов и изданий наследия этих знатных мыслителей. Выявление и представление педагогико-дидактического учения мыслителей XI века дает возможность раскрыть многие важные, до сих пор нерешённые вопросы и проблемы воспитания и обучения Восточного стиля.

В работе представляются особенности выявления гуманистического и духовного значения педагогических мыслей прошлого на последующих исследователей, другие общественные структуры воспитания и обучения. Многие новые и актуальные рекомендации, которые обнаруживались на основе исследования обучения и воспитания, имеют важное теоретическое и практическое значение.

Фактический материал и выводы диссертации имеют практическую значимость, они могут быть использованы в преподавании истории педагогики, литературы, психологии, эстетики, этики, религии и других общественно-гуманитарных наук.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена изучением древних, Саманидских и средневековых письменных источников. При анализе исследуемого историко-недагогического и эстетического материала введена в научный оборот с учетом современных философских, культурологических концепций, а также, совокупность различных методов изучения, адекватных целям и задачам исследования.

Апробации работы. Основные положения диссертации были освещены в статьях автора, опубликованных в различных издаваемых в республике журналах. Их перечень приводится в библиографии. Полученные в ходе исследования результаты были зафиксированы па ежегодных научно-педагогических конференциях, проходивших в г.Душанбе, на научной конференции ИПТ, на конференции «Педагоги-новаторы» (1998), международной конференции «XXI-век и основные проблемы воспитания» (г.Душанбе, 1999); содержание диссертации нашло отражение в монографии автора под названием «Педагогические взгляды таджикских мыслителей XI века», выпущенной в 2004г. издательством «Эр-граф». Она получила положительную оценку в рецензиях академика Мухаммадулло Лутфа и член-корреспондента. Академии педагогических наук С. Кадирова (2003г); в учебниках: «Таджикская литература для 6-го класса» (1990;2004г), «Таджикская литература для 8-го класса таджикско-турецких лицеев» (1995г), «Риторика для Х-Х1 классов таджикских гуманитарных школ» (1997г), «Методика преподавания таджикской литературы» (1989г), в программах по педагогике и методике для Вуза и средней школы, автором которых является диссертант.

Формами апробации результатов проведенного исследования на практике явилось обсуждение диссертации в лаборатории истории педагогики научно-исследовательского института педагогических наук, на кафедре гуманитарных наук ИПС, на заседании кафедры педагогики в Таджикском Государственном Национальном Университете, на научном совете Таджикского научно-исследовательского института педагогических.наук, а также на заседании кафедры педагогики Государственного Университета им. К. Джураева.

Основные выводы и положения исследования в настоящее время используются преподавателями ИПС при чтении лекций по спецкурсам. По материалам исследования автором подготовлены краткие тексты лекций под рубрикой «Педагогические мысли Унсурулмаоли Кайковуса, Носири Хусрава, Санои, Ансори, Аттора и др.» и в течении 1997-2005гг. проводятся занятия на дневном и заочном отделениях ИПС республики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Научная обоснованность и точное изложение мудростей воспитания и концепций педагогического учения средневекового наследства, особенно в творчестве У. Кайковуса, Н. Хусрава, М. Газали, Санои и Ансори.

2. Определение и освещение основного возникновения и развития духовного и нравственного совершенствования человека во взаимоотношении с политическими, социальными, историческими явлениями XI века и охват почвы возрастания Педагогических мыслей этого периода.

3. Выявление особенностей восточного стиля воспитания в педагогико-эстетическом учении мыслителей XI века.

4. Создание духовной культуры при отношении современников к прошлому наследию, представление его всемирного нравственно-этического значения и в диалектическом отношении с народным этико-религиозным; показ сущности традиций народа и её значения в жизни, развитие общества и личности человека.

5. Основные выводы исследования в качестве достоверных источников обучения и воспитания, педагогических источников обучения и воспитания, педагогических, психологических направлений охватывают менталитет воспитания восточного уклона.

6. В исследовательской работе впервые представляются Педагогические уклоны в суфийско-просветительском учении, а также специальные направления и их основатели, как основатели великих школ воспитания совершенного человека (инсони комил) на Востоке.

7. Передовые идеи мыслителей XI века имеют важное значение по вопросам развития личности, места и роли человека в обществе, умственного, этико-эстетического, религиозно-суфийского, физического, трудового, профессионального, семейного, патриотического воспитания, самопознания и т.д.

Структура диссертации» Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогическо-эстетические мысли Кайковуса в «Кабуснаме» свидетельствуют о том, что автор затрагивает различные проблемы воспитания: обучение, духовные, семейные, умственные, физическое совершенствие человека. Кайковус, как педагог и мудрец подчёркивает и напоминает, что человеческий род в обществе нуждается в обучении, воспитании, самознании и моральном спокойствии.

Кайковус признаёт человеческий труд в затруднении, специальность и ремесло через чистый труд и считает его одной из причин счастья и воли, радости и улучшения жизни.

Он особенно обращает внимание на роль и функции, мастерство педагога как ответственность перед родителями и обществом, поднимает должность и знатность педагога и восхваливает его вклад в усовершенствие и продвижение человечества перед обществом.

Кайковус проблему науки и практики в воспитании и обучении человека считает очень важной и нужной. Он знания и теорию без практики считает ничем. По его мнению, мудрый и просвещённый человек должен передавать свои знания и опыт новым поколениям.

Мыслитель, как и Абуали Сина считает, что усвоение знаний и воспитание более продуктивно и приемлемо в детстве и определяет его критерии. Он также определяет режим, систему, время и его продуктивный распорядок в сутках, его свойства и их соответствие: «. во всём нужно знать распорядок, ты должен стать осмотрительным, воздержанным, любящим науку, враждебным к мирской суете, терпеливым, не обидчивым, поздно ложащимся и рано встающим, заучивающим наизусть, твердящим речи, исследующим жизнеописания, изучающим тайны, другом учёных, вежливым, жадным до учения, не стесняющимся и благородарным к своему учителю» [ 257,70-71].

Таким образом, из анализа, исследования, комментирования и рассуждения о педагогических мыслях У.Кайковуса можно прийти к такому выводу, -что он как один из знаменитых мыслителей-моралистов средневекого мусульманского Востока формировался в условиях социально-культурной жизни различных династий.

Педагогическое учение Кайковуса формировалось под влиянием доисламской древнегреческой цивилизации, особенно, педагогических учений зороастризма, монихейства и маздахизма, наследий древнегреческих мыслителей Сократа, Платона, Аристотеля, средневековых учёных Абуали Сина, Рази, Фараби, Беруни и ибн Мискавайха, а также педагогической доктрины исламской теологии.

Единственным письменным наследием Кайковуса является «Кабуснаме», состоящее из сорока четырёх глав, переведённое и опубликованное на английском, русском, узбекском, немецком, французском языках. Именно в «Кабуснаме» отражены все аспекты его педагогического мировоззрения и поэтому оно является единственным достоверным источником изучения жизнедеятельности и воззрения Кайковуса.

Педагогико-дидактическое кредо мировоззрений Кайковуса изложено в рамке монизма религиозно-идеалистического, где единый неконкретный идеалистический творец создаёт мир телесный по законам мудрости и канонам теологии.

Онтологические и гносеологические воззрения Кайковуса как идейная база его педагогико-дидактического воззрения при рассмотрении многих воспитательных вопросов теоретико-мировоззренческого характера приближаются к учению восточных перипатетов, которое отличается от других педагогических школ арабо персоязычной тенденции.

Педагогико-дидактические взгляды Кайковуса имеют непосредственную связь с его онтологическими, социально-политическими, эстетическими и религозными идеями. Поэтому их всесторонее историко-иедагогическое изучение, несомненно, проливает свет, в целом, на его мировоззрение.

Кайковус свои педагогические взгляды преимущественно излагает через призму трёх философских категорий: общее, особенное и частное. Поэтому он, рассматривая общечеловеческие нормы поведения, переходит к анализу профессиональной этики, и в дальнейшем его размышления охватывают педагогические свойства учения суфизма и джавонмарди.

В действительности, когда Кайковус излагает педагогические принципы определённого сословия и избранной части населения с позиции аристократического воспитания, он отделяет себя от нас и , наоборот, когда он излагает об общечеловеческих моральных нормах, становится идейно ближе к нам, к нашей нравственности.

В педагогических мыслях Кайковуса приоритетное место занимает проблема добра, зла, блага и благородства. Мыслитель, всесторонне рассматривая эти вопросы, пытается найти материальные, душевно-психологические, социально-политические предпосылки их возникновения и изменения. Одно из особенностей педагогических взглядов Кайковуса является то, что его нравственный идеал тесно связан с педагогическими категориями добра и зла. Поэтому он, с одной стороны, связывает их с душой человеческой, а с другой с его духовно-просветительскими качествами. Эта категория, с точки зрения Кайковуса, также выполняет оценочно-аксиологическую роль при определении мировоззренческой сущности других педагогических норм и принципов.

При анализе педагогико-дидактических проблем Кайковус, акцентируя внимание на трудности жизненных ситуаций, для их решения предлагает различные духовные и материальные факторы, к числу которых относятся знание, мудрость, богатство, умение, ремесло, искусство и религия.

Особенности педагогических воззрений Кайковуса заключаются в том, что они вырабатывают в совершенствовании человека не аскетические, приспособленческие мотивы, а наоборот, под их влиянием формируется жизнерадостное и миропреобразующее настроение.

Мыслитель также подробно рассматривает такие, педагогические категории как правдивость, довольство, щедрость, великодушие, умеренность, вежливость и т.п. Согласно ему, указанные свойства составляют добродетели, которые делают человека добрым и совершенным. С другой стороны, в противоположных по своей сущности педагогических категориях, как трусость, ложь, двуличие, жадность, скупость выражаются негативные свойства людей.

Рассматривая профессиональную этику горожан, в особенности, ремесленников, Кайковус придаёт большое значение соотношению общечеловеческих педагогических норм и профессиональной морали, где частное, отражая общее, с другой стороны обогащает его.

В рассуждениях Кайковуса прослеживается идея взаимосвязанности и взаимообусловленности социальной потребности, профессиональной необходимости и моральной заинтересованности, отражённой в профессиональной этике.

Наряду с анализом педагогических норм Кайковуса целенаправлено излагает вопросы этикета, охватывающие нормы поведения человека в различных жизненных ситуациях. Мыслитель, излагая свои воззрения, был уверен, что умение правильно вести себя в обществе является важным компонентом образа жизни, который, в целом, входит в практическую педагогику. На этой почве этикет, как своеобразная наука о поведении людей, не утрачивает своего практического значения во взаимоотношениях между людьми во все времена, поэтому, в некоторой степени «Кабуснаме» можно считать руководством по педагогико-дидактическому произведению.

Анализ педагогических воззрений джаванмарди и суфизма в «Кабуснаме» занимает важное место, ибо Кайковус в них прежде всего находит идейное созвучие со своим нравственным идеалом.

В действительности, при рассмотрении педагогических учений джавонмарди и суфизма Кайковус преднамеренно обращает внимание на их прогрессивные и гуманистические тенденции, которые воспитывают человека на основе ценных достижений морали до уровня совершенного человека.

Вопросы суфизма, в целом, и его педагогические воззрения в частности, в изложении Кайковуса, приобретают жизнерадостный и гуманистический характер. При такой постановке вопросов им чужды тенденции аскетизма и псимизма.

В педагогических взглядах Кайковуса также нащло своё отражение его идейно-мировоззренческая ограниченность, которая формировалась под влиянием социально-политической жизни, религиозной идеологии, идейной направленности, аристократического воспитания и т.п. Она особенно ощущается при рассмотрении отношения шиитов и суннитов, богатых и бедных, воспитания детей.

Тем не менее педагогические взгляды Кайковуса в целом носили прогрессивный характер и оказали плодотворное воздействие на последующее развитие общественно-политической, педагогико-дидактической, эстетической мысли народов стран Ближнего и Среднего Востока.

Из исследования большинство частей «Кабуснаме» явствует, что автор предлагает читателям высшие образцовые нравы, особенности и значимости профессиональной морали в деятельности разных профессий, начиная с простым народом и кончая царём. Педагогические рассуждения Кайковуса касались различных социальных слоев общества. Поэтому при анализе педагогических, нравственных критерий писателя наблюдается этика человека различные ситуации жизни и обстоятельства. Мыслитель свою педагогическую программу усовершенствовал в нравственной форме и был уверен, что самопознание и самосознание являются основными критериеми при, которых человек может управлять собой в обществе.

Педагогическое и эстетическое наследие Кайковуса в истории культуры и просвещения народов Востока, особенно в Центральной Азии занимает особое место и имеет важное теоретическое и практическое значение. Оно передаёт стимул для обогащения ряда отраслей наук, таких как: история педагогики и дидактика, психология, философия и политология, экономика и социология, риторика и история религии и т.д.

Всестороннее исследование педагогического и эстетического наследия Кайковуса поможет для решения идей педагогических мыслителей последующих веков, где они могли совершенствоваться и развиваться.

Кайковус разум человечества подразделяет на два вида: природный и благоприобретённый. По его точке зрения, благоприобретённому можно научиться, но природный-это подарок господа преславного и всевышнего.

Кайковус заимствовал из народной педагогики обычаи, традиции, обряды и традиционное восточное воспитание в своих интересах и целях, а также от себя добавлял новые мысли, пословицы, поговорки, изречения и т.п.

Источником педагогического наследия Кайковуса являются учение и наставления Сасанидских нравственно-дидактических произведений, как: таких «Наставления Абурбада Махраспанда», «Наставления Ану-шакравона», «Наставления Хусрава Кубадана», «Наставления Бахтафарида» и т.д.

Кайковус большое внимание уделял семейному воспитанию. Хорошая семья, по его точке зрения, заключается в её устойчивости и твёрдости в жизни. Он в воспитании детей советует педагогу уместно вести повествовательные и нравоучительные беседы о мудрости и практической жизни опытных стариков.

Педагогические и психолого-эстетические мысли Носира Хусрава являются одним из важных источников в исследовании историко-педагогических наследий таджикского народа.

1. Анализ и исследования педагогических наследий Носира Хусрава свидетельствуют о том, что он является продолжателем и развивателем традиций учения таких знаменитых мыслителей, как Рудаки, Фирдавси, Шахид Балхи, Абушакури Балхи, Закария Рази, Абуали Сино, Кисоии Марвази и др.

2. Источником и началом теории воспитания Носира Хусрава являются нравственные установления добра, доброжелательности и добродеятельности. В добре мыслитель усматривал добронравие, достойное поведение, человеческие свойства, и наоброт, во зле он видел отпечаток безнравственности, недостойное поведение человека,и всегда эти понятия противопоставлял друг другу в своих дидактических поэмах «Рушанинаме» («Книга света») и «Саодатнаме» («Книга счастья»).

3. Педагогико-дидактическое и эстетическое учение Носира Хусрава не является буквальным повторением и возобновлением идеала проишых мыслителей, а охватывает более глубокими идеями мудрости и философии воспитания.

4. Один из специфических различий педагогического учения Носира Хусрава от других мыслителей заключается в том, что он на основании фактов и достоверных научных анализов выявляет основные причины нужд человеческого рода к овладению знаниями и воспитанием. Он выделил в философском произведении «Джаме-ул-Хикматайн» («Свод двух мудростей») специальный раздел «О человеческой нужде к воспитанию». Он в этом разделе подробно и всесторонее отвечал на многие проблемы воспитания, которые до него не были решены.

5. Носир Хусрав как мыслитель-гуманист и обществовед считал науку могучим средством воспитания человека и его качеств. Ради этой цели он использовал религию, но не её догмы и традиционные идеи, а жизненно содержание, обогатив им гуманистическое учение. Цель его изысканий состояла в том, чтобы научить людей смотреть на жизнь не с позиции предрассудков, а с точки зрения науки и истины.

6. Педагогическая идея Носира Хусрава не вышла за пределы абстрактных нравоучений, которым предавались другие видные представители духовной культуры таджикского народа. Он не видел связи между изменениями общественных отношений и формированием гуманистических отношений между людьми и в соответствии с этим совершенствование нравственности личности. Он надеялся на то, что путем самопознания и совершенствования человеческой морали в любых социальных условиях можно создать подлинно- гуманистические отношения.

7. Носир Хусрав определил задачи науки, особенно этики, воспитания и совершенствования души, и этого можно достигнуть постоянным стремлением и усердием.

8. Понятия добра и зла, прекрасного и безобразного, отражающие противоположные качества человека и раскрывающие его натуру, в трудах Носира Хусрав-это не только педагогические категории, но . Именно с их помощью оценивают явления жизни, в частности-через призму категории прекрасного.

9. Педагогическое учение Носира Хусрава служило исправлению, совершенствованию нравственности общества его эпохи, оно развивало педагогические теории мыслителей, живших до него, и было в свою очередь важным источником для изучения исмаилитской идеологии последующими поколениями.

10. По мнению Носира Хусрава, в совершенствований человека главную роль играет жизненный опыт, и хорошие отношения.

11. Носир Хусрав вслед за Фирдавси считал могущество человека и его власть над природой, связанными с ростом и распространением знаний и поднятием науки на более высокую ступень, и призывал всех к изучению и овладению ими. Кроме того, поняв роль науки в совершенствовании нравственности и духовном воспитании человека, мыслитель связывал трудности познания в поэзии с проблемами морали и излагал их в поучительной, назидательной форме.

12. Мыслитель при воспитании и обучении, обращаясь с такими психологическими понятиями как наружные и внешние органы чувств, ощущение, память и их функции к толкованию и помощи, способность, талант, навыки в совершенствование воспитанника.

13. В педагогико-дидактическом наследии Носира Хусрава наблюдаются некоторые тенденции и уклоны дефектологии, особенно слепых и глухих. На основе наблюдений Носир Хусрав сознавал, что слепой человек не может представить форму, цвет, но если у него есть чувство слуха, то он сможет изучить многие науки. Если же человек родится глухим, но зрячим, то он не сможет разговаривать и лишится возможности изучать науки.

14. Носир Хусрав духовное и культурное совершенство человека видит не в родах и племенах, возрастах и богатствах, а в результате влияния воспитания.

15. Мыслитель, как и другие учёные, считал нравственность-деянием, поступком души. Согласно его высказываниям, бог «тело человека создал воспринимающим добро и зло, так же как здоровье и болезнь, удовольствия и страдания, радость и боль, возникновение и уничтожение». После этого он дал ему разум, чтобы при его помощи он познал эти противоположности, различал хорошее от плохого и предпочёл удовольствие страданию, чтобы «приумножил доброту и благодеяние, и отказался от подлостей» [26,20].

16. Носир Хусрав для совершенного и достойного человека считает соответствующими качества, важнейшими из которых являются знания науки, разум и мудрость:

Украшением и красотой женщин являются золото и серебро, Для мужчин, кроме наук и воспитанности, нет других укарашений [ 32, 42].

17. Педагогические мысли Носира Хусрава переплетены с тремя нитями: первое состоит из наставления и нравоучения, второе-религия, третье-мудрость.

У Мухаммед Газели, воссоединяя три главные направления мусульманской мысли-традиционализм, суфизм и рационализм, стал основополжником новой концепции педагогико-психологической системы средневековой мусульманской культуры, обращённой преимущественно к широким массам, к конкретному реальному мусульманину с его конкретными нуждами, чувствами, стремлениями, чаяниями и потребностями. Это подтверждают многочисленные культовые и этико-нравственные регуляции, содержащиеся в его педагогическом учении.

У Педагогическая система Газали-это система монистического суфизма. У него широко разработано учение о менталитете воспитания: сущности счастья, о добродетелях, справедливости, любви, надежде, бедности, аскетизме, намерениях и др. Анализ всех этих вопросов и их сопоставление с педагогическим учением других мыслителей подтверждает вывод о монистически-суфийском характере в воспитании Газали. Педагогическая концепция Газали направлена к единой высшей цели духовному, моральному формированию и развитию человека. Созданием своей религиозно-педагогической системы Газали преследует цель расширения авторитета и социальной базы ислама посредством реализации нравственно-этических норм мусульман.

Величайшее педагогическое учение Газали заключается в том, что он, как религиозный реформатор, понимая социально-общественные нужды мусульман, решал многие вопросы,поставленные на очередь предыдущим ходом умственного развития мусульманского общества, положительно.

Мухаммед Газали, выступая против учения о неизменяемости человеческой природы, говоря о естественной склонности человека и к добру и к злу, утверждает, что нравственное усовершенствование и развитие в человеке добродетелей в основном зависит от индивида, поэтому оно должно носить постоянный и непрерывный характер как в рамках практического воспитания, так и в рамках шариата. Этим он пытался утвердить идею нравственного совершенствования человека посредством добродетелей, как средства переусройства общества, как способа устранения зла и обновления мира.

Мыслитель придавал большое значение воспитанию справедливости. При воспитании чувства справедливости важнейшим условием её формирования является не следование чувственным влечениям, а подчинение чувств законам разума. Каждый человек обязан в процессе достижения своего совершенства, а через него и справедливости, осветить себе путь светом разума. Он считал справедливость не только основным нравственным принципом, но и рассматривал ее как одно из важнейших условий сословного разделения общества, придерживаясь при этом мнения о естественном происхождении неравенства людей и их положения в обществе. Только справедливость может создать и упрочить равновесие, порядок и мир между людьми.

Газали, обобщая достижения античной и средневековой педагогической мысли, предлагает свои методы воспитания благонравия и искоренения злонравия, способы подчинения душевных сил разуму, таким образом, пропагандирует светскую этику. Мыслитель желает сформировать у людей нравственное сознание и правильное представление о природе человека, его душевных силах, о смысле жизни и деятельности, о его миропонимании и достижении главной цели его жизни-счастья.

Педагогическое учение Санои основывается на признании им свободы воли человека. В духовном совершенствовании человека и поддержании его моральной чистоты Санои придаёт огромное значение науке. Он признаёт всесилие бога и абсолютность его воли, не выступает против учения Корана, но когда говорит о действиях человека, то считает его хозяином своего поступка.

По мнению Санои, не всякое явление в действительности безобразное. Если какое-то явление неуместно, то оно безобразно, а если целесообразно, то оно не может быть безобразным.

Педагогическое учение Санои служило исходным моментом, вернее, важным источником для формирования взглядов Ф. Аттора и особенности Дж. Руми.

Особый интерес представляют гуманистические идеи Санои, проявляющиеся в осуждении несправедливости, эксплуатации, сочувствии бедственному положению трудового народа. Призыв к справедливости, восхваление науки и требование сочетания её с действием, выступление против невежества, проповедь дружбы и товарищества, а также воспевоние действительности, земной, человеческой любви является основным и прогрессивным в педагогических идеях мыслителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ходжаев, Курбан Таирович, Душанбе

1. Первоисточники

2. Абу Х°МИД ал-Газали.Кимиёи саодат невлакешвар.-Лах,ур,1894.-578с.

3. Абу Х,омид аль-Газели.Воскрешение наук о вере.-М.: Наука, 1980.

4. Абу Хрмид Раззолй. Ал-мункиз мин аз зилол.-Каир, 1936.-128с.

5. Абурайх,они Берунй.Осор ул-бокия.-Душанбе:Ирфон, 1990.-430с.

6. Абуабдулло Рудакй.Аигьор.-Душанбе:Ирфон, 1990.-221с.

7. Абуалй ибни Сино.Цонуни тиб.Китоби якум.- Душанбе:Ирфон, 1989.-381 с.

8. Абуалй ибни Сино.Осори мунтахаб.-Ч.2.-Душанбе:Ирфон,1983.-558с.

9. Абуалй ибни Сино.Осори мунтахаб.-Ч,.3.-Душанбе:Ирфон,1985.-447с.

10. ППуали ибни Сино.Пирузинома.-Душанбе:Маориф,1980.-102с.

11. Балъамй М.Таърихи Табарй.-Душанбе:Ирфон, 1992.-655 с.

12. Гафуров Б.Точикон:Таърихи кддимтарин, кадим, асри миёна ва давраи нав./иборат аз ду цилд.-Душанбе:Ирфон, 1998.-1112с.

13. Кайковус Унсурмаолй. Насих,атнома маъруф ба Цобуснома/бо мукаддима ва хдвошй ва тачдиди назари Аид НафисП.-Техрон, 1342.-291с.

14. Кайковус Унсурмаолй.Кобуснома. Душанбе:Маориф,1979.-191с.

15. Коран/ перевод и коммен. И.Ю. Крачковского,2-е изд.-М.:Наука,1986.-27.

16. Мунтахаби «Тарчумон-ул-балога» ва «Хддоик-ус-се^р».-Душанбе:Дониш, 1987.-143с.

17. Наршахи.Таърихи Бухоро.-Душанбе:Дониш, 1979.-118с.

18. Х;адикат-ул-*акикат ва шариат-ул- тарикат.Аз гуфтори Абдулмацид Мачдуд бшши Одам Саноии Газнавй/Бо цамъу тасхех,» Мударриси Разавй.-Тех,рон.-1329.-740с.

19. Парвизи Нотили ХонларП.Таърихи забони форси.-4.2.-Те^рон,1353.-?

20. Рипка Я.,Клима 0.,Бечка И. История персидско-таджикской литературы. М.:Прогресс,1970.-440с.

21. Роузентал Ф.Торжество знания: Концепция знания в средневековом исламе. М.:Наука,1978.-372с.

22. Саной Х,.Осори мунтахаб.-Ч,.1.-Душанбе:Адиб, 1993.-394с.

23. Сафо Забе^улло.Таърихи адабиёт дар Эрон ва дар каламрави забони форсП.-Ч,.2.-Тех,рон, 1993,-1128с.

24. Сафо Забех,улло.Таърихи адабиёт дар Эрон.-Ч,.1.-Техрон,1338.-?

25. Таърихи Бйхдкй/ Бо эхтимоми доктор ГанП ва доктор Файёз.-Те^рон,1324.-?

26. Таърихи ТабарП.-Душанбе: Ирфон,1992.-655с.

27. Таърихи Яминй.-Тех,рон,1334.-?

28. Унсурмаолии Кайковус.К^обуснома.-Душанбе:Адиб, 1990.- 151с.

29. Хусрав Н. Вацхд дин.-Техрон, 1970.-304с.

30. Хусрав Н. Гул чине аз девони ашъор/Тартибдихднда ва муаллифи сарсухан К. АйнП.-Сталинобод.-1957.-179с.

31. Хусрав Н. Зод-ул-мусофирин /Мукддцимаи М.Базлурахмон.-Техрон, 1960.-518с.

32. Хусрав Н.Девони ашъор ба инзимоми маснави^ои «Рушноинома» ва «Саодатнома».-Гелон, 1961.-694 с.

33. Хусрав Н.Девони ашъор ва маснавих.ои «Рушноинома» ва «Саодатнома»/Тахия ва тадвини А.Девонакулов,А.Алимардонов ва Ф.Бобоев/-Душанбе,2003.-955с.

34. Хусрав Н.Избранное/Сост. и автор вступительной статьи академик Диноршоев. -Душанбе,2003.-349с.

35. Хусрав Н.Куллиёт.-Ч, 1.-Душанбе: Ирфон, 1991.-638 с.

36. Хусрав Н.Ч,омеъ-ул-х,икматайн/Бо тасх,ех, ва мукдодимаи форси ва фаронсавии Анри Корбен ва М.Муин.-Тех,рон, 1953.-362 с.

37. Хусрав Н.Сафарнома.-Душанбе:Ирфон, 1970.-118с.

38. Хусрав Н.Хон-ул-ихвон/Бо саъй ва эх,тимоми Ях,ё-ал Хдлошуб.-К^ох,ира, 1940.-27с.

39. Монография, автореферат, маголахо ва дигар асархои коллективонатаълифёфта.

40. Абдуллоев А. Унсурмаолии Кайковус. :Энсиклопедияи советии тоник-Т.З.-Душан бе, 1987.-490с.

41. Аббоси Х,уррй. Оини тахдики илмй. -Душанбе, 1997.-74с.

42. Абдуллоев А. Адабиёти форсу тоник дар нимаи аввали асри XI -Душанбе: Дониш, 1979. -282с.

43. Абдуллоев Ш. Асосхои диншиносй . -Душанбе : Дониш, 2001.-443 с.

44. Абу Бакр Ар-Разй. Духовная медицина.-Душанбе: Ирфон, 1990.-87с.

45. Авксентев A.B., Мавлютов P.P., Рочеъ ба К^уръон. -Душанбе: Ирфон. 1991.- 111с.44. //Адаб.- Душанбе.-1992.-№2-С.55.45. //Адаб.- Душанбе.-1993.-№3-4- С.6-8.46. // Адаб.- Кобул.-1335.-№2.-С.124.47. //Адаб.-Кобул.- 1355.-№2-.С.13.

46. Адабиёти тоник барои синфи 8: китоби дарсй.-Душанбе: Ирфон, 1974.- 270с.

47. Адабиёти форсу тоцик дар асрх,ои ХП-Х1У.-К|.1-Душанбе:Дониш, 1976.-347с.

48. Алексееев Б.М. Наука о Востоке.- М.: Наука, 1992.

49. Амин Осман. Мораль в учении аль-Газали.-Каир, 1962.-С. 131 -149.

50. Ансорй А. Ту^фат-ул-мулук. с. 1316-133а-.

51. Ансори А. Манозил-ус-соирини форси, /захираи китобхонаи институти ширкати Узбекистон, вариантх,ои 21б-22а.)

52. АнсорП А. Сад майдон.- Кобул, 1341.- 50с.

53. Антология педагогической мысли Узбекской ССР. М.:Педагогика, 1986.- 319с.

54. Арабзода Н. Ак,идах,ои ахлокии СаъдП. -Душанбе:Ирфон, 1981.-69с.

55. Арабзода Н. Исмаилитская философия Носира Хусрава. -Душанбе, 1997.-305с.

56. Арабзода Н. Носири Хусрав. -Душанбе: Маориф, 1994.-176с.

57. Арабзода Н. Х,икмати амалии СаъдП. -Душанбе, 2002.- 132с.

58. Арабзода Н. Одоби сухан гуфтан дар таълимоти ахлокии Носири Хусрав. //Адаб.-1996.-№7.-C.33-37

59. Арабзода Н. Фахруддшш РозП.- Душанбе: Ирфон, 1993.-88с.

60. Ардамехр. Ч,УгР°фиёи забон: дируз, имруз ва фардо. Апрели соли 2001.-?

61. Аристотель. Избранные произведения в 4-х т. -T.4-c.324-?

62. Аристотель. Этика : пер.с. греч. Э. Радаева. САБ, 1884.-?

63. Армугон. Замимаи мачдллаи « Фархднг». -Душанбе, 1993-.С.4.

64. Афзалов X., Рахимов Б. Таърихи педагогикаи халки тоцик. -Душанбе: Маориф, 1994. -185с.

65. Афзалов Х.С. Школа и педагогическая мысль в Иране в конце XIX начале XX вв : автореф. док. пед. наук.- М., 1992.- 32 с.

66. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.-Москва.: Педагогика, 1989.-558 с.

67. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований-М. :Педагогика, 1982.-192с.

68. БадавП А. Барраси^о дойр ба Кобуснома. -Тех,рон, 1957.-200с.

69. БалхП Ч,.М. Маснавии маънавП. -Техрон. 1373.-1037с.

70. Ба^овиддинов A.M. Избранные произведения.-Душанбе:Дониш, 1980.-415 с.

71. Бартольд В.В. Персидская культура и её влияние на другие страны ¡собрание сочинений в 9 томах.-Т.6. М.: Наука, 1996 - С. 174- 188.

72. Бертельс Е.С. Послесловие к книге Кабуснаме.- М., 1953.- С. 213214.

73. Бертельс Е.Э. Избранные труды. История литературы и культуры Ирана.- М.: Наука, 1988.-558 с.

74. Бертельс Е.Э. Избранные труды: Суфизм и суфийская литература.-М.: Наука, 1965.-524 с.

75. Бертельс Е.Э. История персидско- таджикской литературы.- М: Издательство восточной литературы. -1960.-556 с.

76. Библер В.С. О морали и нравственной ситуации в стране этическая мысль.- М: Политиздат, 1985.-С. 374.

77. Брагинский И.С. Из истории персидской и таджикской литературы.- М.: Наука, 1972.-524 с.

78. Брагинский И.С. Из истории таджикской народной поэзии.-М.,1956.-333с.

79. Брагинский И.С. Иранское литературное наследие.- М: Наука, 1984.-296 с.

80. Брагинский И.С. От Авесто до Айни.- Душанбе : Ирфон, 1981.- 256 с.

81. Брагинский И.С., Комиссаров Д. Персидская литература.М.: Издательство восточой литературы.-1963.-213 с.

82. Браун Э. История литературы Персии- Кембридж. Университетские издание. Т.И. 1969 с. 216-287.-?

83. Браун Э. Таърихи адабиёти Эрон.- Те^рон, 1963.-448 с.

84. Браун Э. Таърихи адабии Эрон.-Ч, 1.- Те^рон, 1957. -779 с.

85. Бузургзода Л. Искатель правды и справедливости Носир Хисрав: изб., /составлен, и коммент.и редакции И.С. Брагинского. -Сталинабад, 1949. 29с.-?

86. Василькова Ю.В. Педагогические взгляды Шарля Фурье.- М.: Педагогика. 1986.-184с.

87. Восеъ К^ .Номаи чавонмарди,- Душанбе : Ирфон, 1996.- 142 с.

88. Раззолй М. Насихдт-ул-мулук. -Душанбе:Ирфон, 1993.-141с.

89. ГанцавП. Куллиёт.- Ч,.4- Душанбе: Ирфон, 1984.-494с.

90. Рафуров Б. Точикон: Таърихи кадимтарин, кадим, асри миёна ва давраи нав: Иборат аз ду китоб. -Душанбе: Ирфон, 1998.-1112с.

91. Риёс-ул-лугот./Тах,ияи матн бо пешгуфтор,мулхак,от,тавзех,от ва фех,ристи А. Нуров/: иборат аз се 1щлд.- Душанбе:Адиб, 1987.

92. Давронов А. Языковые особенности «Кабуснаме» Унсурмаоли Кайковуса: автореф. дис. канд. филол .наук.-Душанбе, 1980.-26с.

93. Донои Юмгон.-Кобул, 1988.-331с.96. Ёдномаи Носири Хусрав.- Машхдд, 1976.-572с.

94. Забех,улло С. Таърихи улуми аклй дар тамаддуни исломй.-Ч, 1.-Тех,рон, 1958.-451 с.

95. Зарринкуб А. Носири Хусрав: Овораи Юмгон. С.82.

96. Зс*нй Т. Санъати сухан.- Душанбе: Маориф, 1992.-300 с.

97. Зокиров Г.Н. Сиёсатшиносй. -Душанбе, 1995. -С. 50.101.3ох,идов Н. Адабиёти арабизабони форсу точик. -Душанбе, 2000,-142с

98. Ибн-Мискавейх. Тах,зиб -ул-ахлок.-Бейрут, 1996.

99. Ибрагим аль- Катан. Имам аль -Газали -учитель и воспитатель.-Каир, 1962.- С.393-404.

100. Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Среднего Востока.- М.:Соцэкгиз ,1961.-?

101. Исоев М. Х,икмати амалии Мискавайх,.- Душанбе, 2003.-174с.

102. Исоматов Б. Асос^ои назарияи иктисодП.- К.2. Душанбе, 1995.-346с.

103. История всемирной литературы.- М.: Наука, 1983.-583 с.

104. История древнего мира.- Т.2.- М.: Наука, 1932.-574 с.

105. История эстетической мысли. Т.1. М.: наука, 1985-463.

106. Кабуснаме.:/ Перевод, статья и примечания Е.Э. Бертельса/- М.: Изд. АН. СССР, 1953.

107. Кадыров К.Б. История педагогической мысли таджикского народа с древнейших времён до возникновения ислама.- Душанбе: Ирфон, 1998.-335с.

108. Кадыров К.Б. Школа и педагогическая мысль эпохи Саманидов.В кн.: «Тарбияи худшиносй ва ифтихори миллй».- Душанбе, 1993.-С.67-77.

109. Каримов У. Афкори иктисодй аз даврони зардушт то охири замони Сомониён.- Душанбе, 1999.-319с.

110. Кимиёи хирад./ Тах,ияи А. Шарифзода.- Душанбе: Маориф, 1991.-140с.

111. Кирабаев Н.С. Социальная философия мусульманского востока.-М. :изд во Унив. Дружба народов. 1987.- С.82

112. Пб.Крдиров К.Б. Таърнхи афкори педагогии халки тоцик. -Душанбе:Ирфон, 1998.-233 с.

113. Кодиров К. Педагогика и дидактика суфизма.-Душанбе: Маориф, 2000.- 168с.

114. К^одиров К., Хдлимов А. Акидах,ои педагоги ва гуманистни ФирдавсП.- Кулоб, 1991.-62с.

115. Консепсияи миллии маълумоти Ч,умхурии Тоцикистон.// Омузгор,-2002.-№31.- С. 4-5.

116. Крнуни Чумхурии Точикистон оиди маориф. -Душанбе, 2004.-91с.

117. Коран./ Перев. и коммент. И.Ю. Крачковского/ 2-е изд. М. Наука, 1986.-727с.

118. Кримский А.Е. История Персии, ее литературы и дервишской теософии -T.I. -М.,1914-1917.

119. Лихачев Б.Т. Педагогика.- Москва.: Юрайт, 2000. -521с.

120. Лосев А.Ф. История античной эстетики.- К. I.-M.: Искусство, 1992.656 с.

121. Лугати тафсирии истилох,оти педагоги.- Душанбе: Маориф, 1988.-303с.

122. Лутфуллоев М. Даре.-Душанбе: Маориф, 1995.-191с.

123. Лутфуллоев М. Тоцикистони сохибистиклол ва масъалах,ои тарбия. -Душанбе, 2001.-49с.

124. Лутфуллоев М. Эх,ёи педагогикаи Ацам. -Душанбе, 1997.-148 с.

125. Ч,омй А. Осор. -Н.7.-Душанбе:Ад»б. 1989. -540с.

126. МахдП М. Файласуфи Рай. Мухдммад Ибни Закариси Розй. -Техрон, 1971.-463с.

127. Маркс К. Экономическо -философские рукописи 1844 года: тезисы о Фейербахе: собрание сочинений.-2-е изд.-Т. 42-С. 41-174; 261-263.

128. Марксистская этика. М.: Издательство политической литературы, 1980.-351C.

129. Мирзоев А. Абуабдулло РудакП.-Сталинобод, 1958. -С. 186-225

130. Мирзоев А. Сездах, мак;ола. -Душанбе: Ирфон, 1977.- С.239-289

131. Мирзозода X. Таърихи адабиёти тоцик.-Китоби 1 ,(2)-Душанбе: Маориф,1989.-422с.

132. Мудрость воспитания: Книга для родителей /сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д.Днепров, Г.Б.Корнетов.-М.:Педагогика, 1988.-288с.

133. Мунтахаби "Тарцумон-ул-балога" ва "Х,адои^-ус-сех,р" -Душанбе: Дониш, 1987.-143с.

134. МуродоваГ. Гуманизми Носири Хусрав//Мактаби советй.-1980.-№12.-С.47-49.

135. Муртазо Мударриси Гелонй. Ахлоки Газзолй ё калиди маърифат. -Душанбе, 1992.-76 с.

136. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений-2-е изд., перераб. и допол.- М.: Академический проект.- 2001.-416с.

137. Мусулмониёт Р.Пораи Самар^анд.-Тех,рон, 1387.- 189с.

138. Мутахдарй М. Низоми ахлокй.-Душанбе,1999.-С. 229-289.

139. Мух,аммад М. Андарзи Хусрави КубодиёнП.- Тех,рон, 1988.-64 с.

140. Мухаммад Та кии Ба^ор. Сабкшиносй ё таърихи татавури насри форси. -К|.2.-Те^рон, 1959.-632с.

141. Мухаммади Балъами. Таърихи Табарй.- Душанбе: Ирфон, 1992.-655с.

142. Мухаммад Ч,аъфари Махчуб. Сабки хуросони дар шеъри форси.-Техрон, 1345.

143. Муъминзода X,. Зардушт ва оини у. -Душанбе, 1997.-138с.

144. Муъминов Т. Х,амеша некхохи мардумон бош / Назаре ба афкори тарбиявии Носири Хусрав /Юмузгор. -1991.-№25 .

145. Муътаман 3. Шеъру адаби форси-. Техрон, 1332,- С. 122.

146. Набиев А. Фикрхои педагогии Шайх Муслихиддин Саъдии Шерози. -Хуцанд, 1995.-33с.

147. Наршахй. Таърихи Бухоро. -Душанбе: Дониш, 1979. -118 с.

148. Наср Сайд Хусайн. Илм ва тамаддун дар ислом. -Техрон, 1972. -412.С.

149. Наумкин В.В. Трактат Газали :Воскрешение наук о вере Газали М.: Наука, 1980-С. 9-86.

150. Низомии Арузии СамаргандП. Чахор магола. -Душанбе: Ирфон,1986.-158 с.

151. Низомулмулк. Сиёсатнома.- Душанбе: Адаб, 1989.-200с.

152. Нодирпур Н. Андешахо дар бораи миллат ва фарханги эронП ва пайвандашон бо забони порсП. Гули мурод.- Душанбе,2000, №1-69)

153. Нуралиев Ю.Н. Медицина эпохи Авиценна.-Кн.I. -Душанбе: Ирфон,1981.-191 с.

154. Нуриддинов F. Акидахои педагогии Саъдии ШерозП.- Душанбе, 1974.-53 с.

155. Обидов И.О. От начального к всеобщему среднему образованию. -Душанбе: Маориф, 1986.-123 с.

156. Одинаев Ё. Бунёди маданияти шахе.- Душанбе: Маориф, 1989.-80 с.

157. Олимов К. Баррасих,о дар тасаввуф.- Душанбе: Шаркн озод, 1989.165.0лимов К. Ч,ах,онбинии Ансорй.-Душанбе, 1988.-С.22.

158. Олимов К. Мировоззрение Саной. -Душанбе : Дониш,1973.- 135с.

159. Олис Ханбергер. Носири Хусрав, Лаъли бадахшон / Тарчумаи доктор Фаридуни Бадрай.-Техрон, 1380.-340с.168. //Омузгор. -1990.-20 март.- С.4

160. Оранский И.М. Введение в иранскую филологию. М.:Наука, 1988.-388с.

161. Панцсад хадис. Идораи махаллаи фархднг.- Душанбе. 1991.-59с.

162. Пахлавонов А. Педагогическая мысль Таджикского народа в XVI-XVII вв. -Душанбе, 1995.-213с.

163. Педагоги за национальное возрождение: вопросы истории, теории и практики-.Бишкек, 1991.-168с.

164. Поспелов Н.Г. Проблемы литературного стиля.- М.,1970.

165. Психология.- Душанбе: Маориф, 1977.-315с.

166. Райёхй М. Рузи Фирдавсй ва «Шохнома» //Иттилоот.-1376.- № 2426, 1376.-С.6.

167. Рачабов М. Аз таърихи афкори ицтимошо хаёлии Шарк.-Душанбе: Ирфон, 1968.-С.67-83.

168. Рахим М. Пора» Самарканд.- Техрон, 1387.-1839с.

169. Рахимов X. Педагогика-Душанбе.: Маориф,1997-248с.

170. Рах,монов Э. Ш. Молодёжь-будущее нации. -Душанбе: Ирфон, 1993.-92с.

171. Расулов Д. Инъикосн масъалахои таълиму тарбия дар «Кобуснома»-и Кайковус.- Кулоб,1996.-?

172. Рашшод М. Фалсафа аз огози таърих. -Душанбе:Ирфон,1990.-478с.

173. Ризозода Ш. Таърихи адабиётн Эрон.- Техрон, 1369.- 423с.

174. Ризозода Ш. Таърихи адабиёти форси.- Техрон, 958.-361с.

175. Ризозода Ш. Таърихи адабиёти форсП.- Техрон, 1942.- 648с.

176. Ризои Ашрафзода. Оби оташафруз.-Техрон,1373.-С.19.

177. Рипка Я.Н. История персидской и таджикской литературы. -М.: Прогресс, 1970.-440с.

178. РозП 3. Мунтахаби осор.- Душанбе: Адиб, 1989.-157 с.

179. Саади А. Педагогические идеи Востока. -Казань,1927.

180. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. -М.: Просвещения, 1987.-206с.

181. Сагадеев А.Б. Ибн. Сина(Авиценна).-М.: Мысль, 1980.-239 с.

182. Сайд Мухаммад Ризо Доик Чдвод. Таърихи адабиёти эрон.-Техрон,1335.

183. Сайд Нафисй. Сарчашмаи тасаввуф дар Эрон, 119с. 102.

184. Сайд Нафисй. Таърихи назму наср дар Эрон ва дар забони форси.-ЧЛ. 1344.-c.32.

185. Саидов X. Акидахои педагогии Мирзо Мухаммадалии Соиб:дис. номз. фанхои педагоги.-Душанбе, 1998.-162с.

186. Сайдуллоева Г.Р. Андешах,ои ахлокни Кайковус: автореф. рис. Номз. фан. фал.-Душанбе,2000.-21 с.

187. Сайид Муджтаба Рукни Мусави Лари. Молодежь и нравственность. -Баку, 1993.-173с.

188. Салимов Н. Мархалах,ои услубй ва тахаввули анвоъи наср дар адабиёти форсу точик.- Хучанд, 2002.-396с.

189. Сальджуки С. Влияние аль-Газали в области морали.- Каир, 1962.-С.617-633.

190. Сангинова Э. Акидахои педагогии Абдурахмони Чрмй .Душанбе, 1974.-146с.

191. Сативальдыев Р.Ш. Политические и правовые идеи «Кабуснаме». -Душанбе, 1997.-125с.

192. Саъдии Шерозй. Куллиёт.-Ч,.3.-Душанбе:Ирфон, 1990.-365с.

193. Сиясат-наме: Книга о правлении вазира XI столетия Низам-ал-мулка. М.-Л.: АН.СССР, 1949.

194. Содиков А. Акидахои ахлокни Абуалй ибни Сино // Мактаби Сов.-1980. -№2. -С. 28-32.

195. Содиков А. Акидахои ахлокни мутафаккирони Шарк.-Душанбе:Ирфон, 1989.-144с.

196. Содиков А. Гуманизми ибни Сино.//Мак.сов.-1985.-№2.- С.23-26 .

197. Соколов В.В. Средневековая философия. -М.: Высш. Школа, 1979.-448с.

198. Сомониён ва э?;ёи тамадцуни форсии точикП.- Душанбе: Пайванд,1938.

199. Сулаймон С. Ч,араёни ичтимой- ахлокни Ахи ва таъсири он дар тарбияи чамъиятП ва маънавии чавонон.-Душанбе, 1998.-20 с.

200. Сулаймон Ф. Аль-Газали о воспитании.-Каир,1962.С. -763-827.

201. Султонов У. Акддахои ахлокии мутафаккирони Шарк. -Душанбе: Дониш,1989.

202. Султонов М. Проблема современного человека в контексте суфийской докторины Али Хамадони /ист. фил. и совр.-Душанбе:Дониш, 1983.

203. Султонов У. Акидахои фалсафП,и^тимой ва ахлокии Абуалй ибни Сино. -Душанбе: Ирфон, 1975.-175 с.

204. Сурат ва сирати Ибни Сино. -Душанбе.: Ирфон, 1980.-С.24-26.

205. Таърихи бостонии Эрон.Мушируддавла.-Ч, :.с. 1534-36.

206. Таърихи педагогика.- Душанбе: Маориф,1982.

207. Таърихи Сиистон. Ба тахрири Маликушшуаро Ба^ор. -Техрон, 1314.-С.2-9.

208. Турсунов А. Э*ёи Ачам. -Душанбе : Ирфон, 1984.- 205 с.

209. Уразбеков А.У. Этические концепции Форобй и Ибн сино / Торжества разума. -Душанбе: Дониш,1988.

210. Фаттоев М. Педагогони машхури Самарканд.-Душанбе, 1975.-11 Зс.

211. Федоренко Е.Г. Профессиональная этика.-Киев:. Высшая школа, 1983.-216 с.

212. Фейербах Л. История философии. -Т.1. -М.:Мысль,1967-С.423.

213. Филыиинский И.М. Проблемы периодизации истории литератур народов Востока. -М.,1968.

214. ФирдавсП А. Шо^нома.- 4.8. Душанбе: Адиб. 1990.-612с.

215. Фирдавсй А. Шо*нома. -^.1. Душанбе: Адиб. 1987.-478с.

216. ФирдавсП А. Шохнома. -4, 2. Душанбе: Адиб. 1987.-318с.

217. Фозилов М. Зарбулмасалу макдла^о дар тамсилу х,икоя*о.-Душанбе: Дониш, 1973.-158с.

218. Фрай Р.Наследие Ирана.-М.: Наука, 1972.-468с.

219. Хочаев К.Т. СуханварП. -Душанбе: Маориф, 1997.-110 с.

220. Хуррамов З.К. Идеи гуманной педагогики в творчестве классиков таджикской литературы. -Душанбе, 1999.-С.242.

221. Х,адикат-ул-*акикат ва шариат-ул-тарикдт: Аз гуфтори Абдулманид Махдуд бинни Одам Саноии Разнавй. Бо хамъу тас*ех,и Мударриси Разавй. -Техрон, 1329.-740с.

222. Х,аким Саной. Осори мунтахаб. -4,-1. -Душанбе, Адиб. 1993. 394с.

223. Х,алимов С. Акида^ои панду ахлоки дар эчодиёти Носири Хусрав/ масъалах,ои филология ва робитаи адабП.-Самарканд, 1977.-С.12-17.

224. Хдлимов С. Таърихи забони адабии точик (асрх,ои XI-XII) -Душанбе, 2002.-95 с.

225. Х,умоП Д. Газалнаме.-Тегаран,1318.-С.228.

226. Хусейнзода Ш. Ангезаи мех,р.- Душанбе: Адиб, 1989.-47 с.

227. Х,усейнзода Ш. Гуфтор аз ганчи сухан. -Душанбе: Ирфон, 1985.-191с.

228. Чах,ор китоб.- Душанбе: Адиб, 1990.-92с.

229. Шаймухамбетова Г.Б. Введение.Проблемы этики в философских учениях стран Востока.М. 1986.

230. ШакурП М. Истикдол ва худшиносии ичтимоиву маънавП. -Душанбе, 1999.-160 с.

231. Шамолов A.A. Сравнительный анализ этики Абу Хамида газали и Насириддина Туси. -Душанбе, 1994.- 180 с.

232. Шафеъии Кадканй // Адаб.- 1992.- № 2-.С.55.

233. Шерзамон Ф. Фалсафаи ахлокии Носири Хусрав ва решах,ои он.-Исломобод, 1992.-360 с.

234. Шерматов МДонуни бако дар осори АбуалП Сино //Мак. сов,-1987. -№ 2.-С.40-42.

235. Шерози С. Отрывки из «Гулистана»- Душанбе: Маориф, 1985.-198с.

236. ШерозП X,. Куллиёт.-Душанбе: Ирфон, 1983.-668 с.

237. Шиблии Нуъмони. Шеър-ул-ачам ё таърихи шеъри адабиёти Эрой. Ч.З. Тарчумаи Сайд Мухаммадтакии Фахридоии Гелони. -Те^рон, 1368.- 204с.Ч.4.268с. Ч.5.202с.

238. Шиблии Нуъмони. Шеър-ул-ачам ё таърихи шеъру адабиёти Эрон. -4,1. Тарчумаи Сайд Мухаммадтакии Фахридоии Гелонй.- 4,-2 -Техрон, 1368.- С. 264с.

239. Щабаева М.Ф. История педагогики. -М.: Учпедчиз, 1955.-360с.

240. Эдельман А. Носири Хусрав и его мировоззрение: автореф. дис. канд. филос. наук.-Сталинабад, 1955. -24с.

241. Энциклопедия персидско-таджикской прозы «Кабуснаме», «Синбаднаме»: сказки. -Душанбе, 1986.-478 с.

242. Эте X,. Таърихи адабиёти форсй. -Тех,рон,1337.

243. Эте X. Таърихи адабиёти форсй.- Те^рон, 1959.-361 с.

244. Этическая мысль: научно-публицистические чтения.- М.: Политиздат, 1988.-445 с.

245. Юсуф А. Насщатномаи падар // Садои Шарк.- 1972.-№12.-С. 12-14.