автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические взгляды С. Л. Рубинштейна

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Селиванова, Людмила Николаевна, 1998 год

Введение.

Глава I. Проблемы общей педагогики в творческом наследии С. Л. Рубинштейна

1.1. Педагогика и психология: взаимосвязь и единство.

1.2. Педагогическая реальность в свете принципов психологической науки.

1.3. Проблема соотношения обучения и развития.

Глава II. Теория воспитания в трудах С. Л. Рубинштейна

2.1. Концепция личности как субъекта жизнедеятельности.

2.2. Диалектика жизненного пути личности.

2.3. Формирование сознания — основа становления личности.I

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические взгляды С. Л. Рубинштейна"

Актуальность исследования. Современное состояние педагогической науки определяется обращением ученых к целому ряду новых, ранее недостаточно разработанных проблем. Это, прежде всего, изучение особенностей формирования творческой личности, специфики становления индивидуальности учащихся, изучение путей и способов самореализации, формирования собственных способностей воспитанников, изучение личности как-реального субъекта собственных форм жизнедеятельности, истоков и механизмов «проблемности» как состояния мышления и духовного мира воспитуемого и др. В целом можно сказать, что не только теория, но и педагогическая практика испытывает сегодня мощное вторжение идей гуманизма, равноправия, уважения к личности ребенка и его достоинству.

С. Л. Рубинштейн создал оригинальную философско-антронологическую теорию личности как субъекта жизнедеятельности. Его идеи оказываются особенно актуальными в свете данной тенденции развития современной педагогики. Как указывает А. В. Брушлинский: «Гуманистическая трактовка человека как субъекта противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакций, являющегося «винтиком» государственнопроизводственной машины.» (45; 7). Теория субъекта С. Л. Рубинштейна, в этом смысле. вскрывает для педагогики онтологические основы гуманистического подхода к человеку, в которых личность воспитанника (воспитателя) является самодостаточным, самоценным образованием, имеющим безусловное право на свободу, саморазвитие и самореализацию.

Продолжается и углубляется процесс интеграции педагогического знания с психологией, философией, математикой, программированием и другими областями науки. Современный педагог должен иметь арсенал точных средств для диагностики психического состояния ребенка (или работать вместе с психологом), он должен обладать способами не только глобального воздействия на личность ребенка, но и методами дозированного, точечного, дифференцированного влияния на отдельные психические процессы, состояния и свойства. Поэтому принципиально важной задачей для педагогики остается ассимиляция психологического содержания. Данная задача, выдвинутая еще К. Д. Ушинским, П. Ф. Каптеревым, И. Гербартом и др., остается значимой в настоящее время, и ее реализация в ближайшей перспективе будет сопровождаться повышением ее актуальности. Поэтому столь необходимо оказывается обращение педагогов к творческому наследию крупных психологов, которые оставили достаточно целостные системы воззрений на природу личности, механизм функционирования духовного мира ребенка и взрослого, на развитие и формирование индивидуальности. Общая тенденция сближения педагогики и психологии сегодня находит самые различные формы собственного воплощения — от единых образовательных программ подготовки педагогов-психологов в рамках высшего образования до построения теорий развивающего обучения в общеобразовательных школах. Эта закономерность оказывает, на наш взгляд, положительное воздействие на педагогическое знание, которое, будучи ориентированным на психологию человека, позволяет построить адекватную систему воспитательных воздействий применительно к конкретно-историческим условиям жизни индивида. Психологическая теория, активно вбирающая в себя закономерности обучения и воспитания, как подлинно человеческих (человечных) способов бытия, все глубже способна раскрыть резервы и тайны психической организации личности.

Концепция известного отечественного психолога С. Л. Рубинштейна является единым и иерархизированным сводом психологических знаний, который имеет непосредственное отношение как к построению педагогической теории, так и к практике учебно-воспитательного процесса.

Философско-психологическая теория С. Л. Рубинштейна остается достаточно актуальной и эвристической до сегодняшнего времени и притягивает к себе внимание многих ученых. Активно разрабатываются философские принципы теории С. Л. Рубинштейна (К. А. Абульханова-Славская (1973, 1991), А. С. Арсеньев (1993), Р. Г. Баланчивадзе (1969), А. Б. Батищев (1989), О. Н. Бредихина (1986, 1997) и др.), изучается целостная система его психологических взглядов (К. А. Абульханова-Славская (1989), Л. И. Анцыферова (1969), А. В. Брушлинский (1996), Е. А. Будилова (1969), В. Т. Кудрявцев (1990), М. Д. Няголова (1994), А. Н. Славская (1989, 1997), В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев (1995), Б. М. Теплов (1941, 1985), В. В. Умрихин (1983), М. А. Холодная (1997), Е. В. Шорохова (1976) и др.), дается анализ отдельных его идей, относящихся к педагогической психологии (И. А. Зимняя (1997), И. А. Ильницкая (1985, 1989), А. М. Матюшкин (1972), Л. В. Путляева (1989), И. С. Якиманская (1979, 1989, 1995) и др.), исследуются отдельные периоды жизни и творчества известного отечественного ученого (К. А. Абульханова-Славская (1988), А. В. Брушлинский (1983. 1997), О. Г. Пархоменко, Д. В. Ронзин, А. А. Степанова (1989), Умрихин В. В. (1989) и др.

В психологии. можно сказать без преувеличения, С. Л. Рубинштейн является создателем одной из наиболее мощных школ в теоретическом отношении, а также наиболее крупного направления по исследованию мышления в отечественной психологической науке.

Однако, педагогические идеи С. Л. Рубинштейна до настоящего времени не подвергались целостному и систематическому анализу. Лишь отдельные фрагменты содержания его концепции, непосредственно связанные с педагогикой, были представлены в исследованиях Г. И. Аксеновой, И. И. Купцова (1996), А. С. Арсеньева (1981), В. Е. Гмурмана, Ф. Ф. Королева и др. (1967), Б. Т. Лихачева (1992, 1997), В. С. Селиванова (1991), В. А. Сластенина, Л. С. Подымовой (1997), И. Ф. Исаева, А. М. Мищенко, Е. Н. Шиянова (1997), С. А. Смирнова. И. Б. Котова. Е. Н. Шиянова (1998) и др.

Это определяется, на наш взгляд, несколькими причинами: 1) тем, что система педагогических взглядов С. Л. Рубинштейна представлена фрагментами (частями) в различных его работах: 2) тем, что его педагогические идеи иногда содержатся внутри психологических разработок в неотчетливой, завуалированной форме; 3) тем, что теория С. Л. Рубинштейна по существу своему основывается на философских обобщениях высшего порядка и в годы его жизни намного опережала потребности и интересы того времени, когда она создавалась. Исходя из этих положений, перед педагогикой стоит очень важная задача систематизации отдельных педагогических взглядов С. Л. Рубинштейна, продолжения его философских и психологических идей в лоно педагогики и воссоздания на этой основе целостной, последовательной и относительно завершенной его педагогической теории. Мы попытались в нашей работе приблизиться к реализации этой задачи.

С учетом вышеизложенного был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогическое содержание и возможности использования в разработке педагогической теории и методических рекомендаций основных положений философско-педагогической концепции С. Л. Рубинштейна?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — философско-психологическое наследие С. Л. Рубинштейна.

Предметом исследования выступают педагогические идеи в наследии С. Л. Рубинштейна.

Гипотеза исследования заключается в том, что теоретическое наследие С. Л. Рубинштейна содержит положения, позволяющие создать единую педагогическую систему направленного формирования личности; стержневой основой, связывающей воедино педагогические взгляды С. Л. Рубинштейна, являются теория психического как процесса, теория личности как субъекта жизнедеятельности, диалектическое рассмотрение психологических механизмов становления и формирования человека, идея анализа воспитания не только в качестве объекта педагогики, но также как онтологической реальности, предмета этики.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть понимание С. Л. Рубинштейном вопросов общей педагогики.

2. Определить основные педагогические следствия для теории воспитания субъектно-деятельностного подхода, в психологии развиваемого С. J1. Рубинштейном.

3. Исследовать идеи С. J1. Рубинштейна о психологических основах обучения.

4. Разработать методические рекомендации по изучению педагогических идей С.Л. Рубинштейна.

Основными методами исследования выступили: логико-теоретический анализ изучаемой теории, сравнительно-исторический, ретроспективный анализ источников, систематизация и классификация, теоретическое моделирование положений исследуемой теории.

Источники исследования: труды отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов; архивные материалы; издания периодической и психологической печати.

Научная новизна и теоретическое значение исследования. Впервые в педагогике начато систематическое изучение педагогических взглядов С. Л. Рубинштейна:

- раскрыта взаимосвязь педагогики и психологии на уровне взаимопроникновения содержания двух наук;

- определены конкретные требования к учебно-воспитательному процессу, которые исходят из общей гуманистической направленности теории С. Л. Рубинштейна;

- выделены реальные педагогические следствия из теории субъекта, которые объединены в теоретические основания педагогики субъекта;

- показана возможность применения включенного обучения в современной дидактике, обозначены основные идеи такого вида обучения, в котором проблемность выступает не только на полюсе ученика, но и на полюсе учителя.

Практическая значимость исследования. Выделенные педагогические идеи С. JI. Рубинштейна могут изменить отдельные компоненты педагогического сознания, сформировать новые профессиональные педагогические установки у педагогов разного уровня.

Основные педагогические положения С. Я. Рубинштейна могут быть широко использованы в практике воспитания для развития самодостаточности, субъективности воспитанника, раскрытия и реализации всех его сущностных сил и создания в перспективе практического воплощения педагогики субъекта. Диссертация представляет собой достаточный материал, который может быть положен в основу соответствующего спецкурса для подготовки профессиональных педагогов и психологов и для повышения квалификации педагогических кадров.

На защиту выносятся следующие положения:

- педагогические взгляды С. Л. Рубинштейна представляют собой единую педагогическую систему при условии последовательного и систематического рассмотрения логико-философского содержания и педагогических следствий созданной им философско-психологической теории;

- взаимосвязь педагогики и психологии представляет собой единство этих дисциплин, основой которого является взаимопроникновение содержаний их предмета;

- основой воспитательного процесса, по С. Л. Рубинштейну, выступает отношение к учащемуся как к субъекту и индивидуальности. Специфика педагогики субъекта заключается в обоюдном создании со стороны воспитателя и воспитанника условий для личностного роста и развития; в усилении поступками сущности и существования другой личности; в отношении к личности с учетом всей полноты ее сущности; во взаимодействии с ребенком как с индивидуальностью, человеком творческим, имеющим свою личную историю; в понимании другого как субъекта, способного жить, действовать, познавать и изменять мир;

- основным моментом в процессе формирования личности субъекта выступает диалектика развития его сознания, которая включает в себя диалектику реального и идеального, знания и отношения, субъективного и объективного, сознания и деятельности, сознательного и бессознательного, сознания и речи, знания и отношения;

- идеи С. Л. Рубинштейна о «включенном», о проблемном обучении и об обучении, в котором учитель и ученик выступает в роли исследователей, до сих пор являются актуальными и заслуживающими дальнейшего претворения в практике общеобразовательных школ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации нашли отражение в 12 публикациях. Они докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях (Ченстохова, 1989; Смоленск, 1991, 1994, 1996, 1997, 1998; Арзамас, 1995; Орел, 1993), на заседаниях кафедры педагогики Смоленского педагогического университета, кафедры педагогики Смоленского областного института усовершенствования учителей.

Материалы диссертации внедрены в учебный процесс Смоленского педагогического университета, Смоленского гуманитарного университета.

Опубликованы подготовленные автором методические рекомендации для студентов по изучению педагогических взглядов С. Л. Рубинштейна.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общая тенденция сближения педагогики и психологии в настоящее время находит самые различные формы собственного воплощения - от единых образовательных программ подготовки педагогов-психологов в рамках высшего образования до построения теорий развивающего обучения в общеобразовательных школах. Эта закономерность оказывает систематизирующее структурно-функциональное воздействие на педагогическое знание. Цели и задачи педагогики становятся сконцентрированными в сфере сущности человека, возможностей его личности, психологических основ его индивидуальности и одаренности.

У истоков разработки данной гуманистической тенденции стоял С.Л. Рубинштейн, которым была создана целостная и иерархизированная психологическая теория. Эта теория, включающая в себя разработку идей психического как процесса, личности как субъекта жизнедеятельности, диалектических механизмов психологического и нравственного развития, при соответствующей систематизации выстраивается в цельную педагогическую концепцию, основанную на философско-антропологическом знании.

Заслуга С.Л. Рубинштейна определяется отчетливой конкретизацией формы взаимосвязи педагогики и психологии. Несмотря на то, что каждая из этих наук имеет свой специфический предмет, они образуют не тождество, но единство, их изолированное существование приводит к ущербному пониманию личности или закономерностей обучения и воспитания. Единство педагогического и психологического знания определяется взаимопроникновением содержания двух дисциплин. Психологические особенности ребенка являются теми условиями, которые учитываются при построении обучения и воспитания. Более того, они становятся реальным компонентом учебно-воспитательного процесса: психология воспитанника - это и условие, и продукт воспитания. Обучение же и воспитание (педагогика) составляет необходимое условие, фактор формирования и развития личности, психики в целом, а поэтому являются частью содержания процесса развития психики.

Педагогика и психология приобретают общее содержание через единую форму собственного субъектного воплощения, носителем, условием существования, субъектом учебно-воспитательных форм как исторических феноменов являются личность, группа личностей, воспитателей, совокупность всех педагогов и воспитуемых; существование любых видов человеческой психической активности также связано с единственной формой собственного воплощения - наличием субъекта или группы субъектов.

В основе положения о единстве педагогики и психологии лежит идея С.Л. Рубинштейна о единстве жизни личности и воспитания, которая предельно отчетливо обосновывает онтологический статус педагогики. Бытие личности изначально является социальным, общественным, поэтому, уже просто сущес твуя в этом мире, человек детерминирует, определяет другого человека. Эта детерминация и есть воспитательный процесс. Воспитание изначально присуще человеческому способу существования. Индивидуальное существование каждого, не только воспитателя, есть воспитание, потому что оно возможно только благодаря другому; оно учитывает, определяет, воспитывает другую личность. Активное воздействие личности на личность связано с существованием человека в качестве субъекта. Будучи субъектом собственных форм жизнедеятельности индивид, формируя себя, свой внутренний психический мир, свое бытие, собственное восприятие и понимание окружающего, создает новые условия, новые компоненты жизни для другого, с которыми последний (хочет он или нет) вынужден считаться. Субъектная форма бытия неизбежно включает в себя воспитательное содержание и воспитательную функцию в широком смысле слова. Это накладывает определенную ответственность на личность каждого из членов общества. Сегодня, видимо, можно сказать более определенно, что воспитание в собственном смысле слова рождается благодаря появлению субъекта, который способен отразить другого человека в виде самодостаточного, независимого от него, самоцельного существования. Становясь субъектом, человек становится воспитателем, потому что он способен учесть своеобразие и индивидуальность другого, специфичность его логики развития и на основе этого выработать потребность передавать ему собственный личный опыт, потребность определения возможностей программы развития другой личности и участия в реализации ее судьбы. Различный уровень формирования субъектного начала у живых существ в определенной мере детерминирует различные формы воспитания. Зарождение субъектности мы наблюдаем уже в животном мире, где организм относительно самодостаточен и автономен в отличие от современных машин, механизмов, которые не способны самостоятельно функционировать. Уже в среде животных мы сталкиваемся с простейшими формами воспитания и обучения. Но подлинное воспитание появляется только у человека, поскольку только он является субъектом, способным представить окружение в виде объективной реальности (т.е. независящего от него, имеющего собственные законы движения существа), а, следовательно, адекватно влиять, воздействовать и преобразовывать окружающий его мир. В этом смысле воспитательное начало в целом является определенным критерием, следствием и причиной существования субъекта. Последнее положение доказывают случаи жизни детей раннего возраста в сообществах животных: вне человеческого воспитания и образования такие дети никогда не становятся субъектами.

Обоснование С.Л. Рубинштейном онтологического статуса педагогики как науки через рассмотрение педагогического воздействия в качестве априорной функции психической организации личности является крайне важным для современной системы педагогического знания. Логически стройная и последовательная система философских, психологических взглядов С.Л. Рубинштейна, на наш взгляд, при определенной систематизации может быть выстроена в столь же последовательную, но, к сожалению, еще не завершенную совокупность его педагогических идей. Центральным, логическим (но не историческим, хронологическим) объединяющим началом его педагогических воззрений является идея личности как субъекта жизнедеятельности. Это позволяет нам назвать его педагогическую концепцию педагогикой субъекта или субъектной педагогикой. Вероятно. наиболее значительный вклад С.Л. Рубинштейна в педагогику определяется созданием контуров такой, субъектной педагогики.

Как отмечалось выше, педагогика субъекта основывается на воспитании как свойстве человеческой души. Такая педагогика субъектом учебно - воспитательного процесса рассматривает не только педагога, но и учащегося. Учитель и ученик, воспитатель и воспитанник являются реальными живыми людьми, носителями деятельности, сознания и определенным образом взаимосвязаны между собой. Педагогическое взаимодействие двух субъектов определяет то положение, что бытие субъекта должно быть направлено на реализацию сущности другого человека. В учебно -воспитательных формах взаимодействия происходит взаимообогащение сущности личности как педагога, так и учащихся.

Основными методами влияния на личность в субъектной педагогике являются не менторство, не нравоучения, не сообщение правил и норм поведения и даже не привитие таковых ребенку. Основной способ будет заключаться в укреплении бытия воспитанника, логика движения которого вначале определяется педагогом и актуализируется в совместных действиях. Актуализация существования психических возможностей, одаренности, индивидуальности детей происходит через создание соответствующих необходимых условий развертывания внутренних сущностных сил воспитанника, через становление его субъектности. Отсюда субъекты воспитания должны относиться друг к другу как к тем началам, которые взаимоусиливают бытие каждого. Относиться к воспитаннику как к субъекту означает видеть всю сложность, противоречивость и проблемность его личности. Для этого необходим анализ различных форм включения ребенка в социальные ситуации. В воспитательном процессе ученик выступает в виде проблемы для педагога. Сущность его противоречивого внутреннего мира не дана изначально, ее предстоит понять, определить, сформулировать. Сформулировав проблему (драму) личностного развития, ее нельзя решить (разрешить) за ребенка.

Педагогическое взаимодействие между субъектами означает признание за каждым из них права на самоопределение и свободу. Отсутствие свободы выражается прежде всего в использовании личности учащегося как средства для достижения какой-либо цели (например, средства апробации каких-либо новейших технологий). Раскрыть все богатство натуры воспитанника, видеть в нем настоящего и будущего субъекта, отказаться от чисто функционального его принятия (т.е. восприятия его лишь в качестве деятеля в той или иной сфере социального бытия) - основа достижения его свободы.

Субъектная педагогика предполагает рассмотрение воспитанника с самого раннего возраста в качестве индивидуальности. Индивидуальность в этой педагогике - не только относительно поздний продукт онтогенетического развития, но и исходный пункт, начальный объект, на который наслаиваются все педагогические воздействия. Это означает утверждение самоценности детства, необходимость возможного определения и последующего формирования индивидуальности и своеобразия личности каждого воспитанника.

Следующим важным требованием педагогики субъекта является отношение к ребенку уже с дошкольного возраста как к существу творческому, которое формирует объективно новый уровень психической организации человека в процессе саморазвития. Отношение к ребенку как к творцу нового уровня способностей, мышления, психических процессов и др. предполагает понимание детства в качестве достаточно полноценного, многогранного этапа в процессе становления субъекта.

Взаимодействие между субъектами в ходе обучения и воспитания означает наличие у каждого из них жизненного пути, личной истории. В истории человечества мы наблюдаем нечто большее, чем отдельные жизненные циклы. Люди сохраняют и передают потомкам то, что было произведено (материально и идеально). Включаясь в педагогические отношения, человек становится носителем родовой истории, истории своей семьи и обретает личную историю, которая выражается: 1) в преемственности, в связи с достижениями предшествующих поколений ( в том, что воспитанник не просто пассивно усваивает опыт предков, но активно анализирует его, решает при этом определенные проблемы); 2) в опосредствовании результатов воспитательных воздействий характером предшествующего развития личностей воспитанника и воспитателя. Воспитанник как субъект педагогического процесса возводится до уровня микрокосма, неотъемлемой части человеческого общества и вселенной. Пропорциональное распределение психической и физической энергии на разных этапах длительного жизненного пути субъекта является необходимым условием и залогом его благополучия, счастья, самореализации.

Приведенные основные положения субъектной педагогики свидетельствуют о ее подлинно гуманистической сущности, которая не ограничивается лишь декларациями и призывами к уважению человека. Данные положения С.Л. Рубинштейна становятся и конкретными принципами личностно ориентированного образования, которое особенно интенсивно развивается в последнее время. Субъектная педагогика имеет свое конкретное выражение в принципе «воинствующего добра» как важном принципе современного воспитания.

В подготовительных рукописных материалах к книге «Человек и мир» С.Л. Рубинштейн раскрывает идею воинствующего добра как активное хорошее отношение к другому человеку. « Мое отношение к другому человеку должно обезоружить его дурные намерения, демобилизовать их, ставить его в такие моральные условия, при которых лишаются почвы, мотива его дурные отношения», - так характеризовал содержание указанного принципа С.Л. Рубинштейн (161; 180). Действительность позитивного отношения к другому определяется тем, что «всякое поведение человека - хочет он того или нет - поскольку он живет в общении с другими людьми, есть воспитывающее поведение: оно оказывает то или иное формирующее воздействие на другого человека» (161; 180). Эффективность педагогического воздействия данного принципа обусловлена и тем, что он фактически строится как метод воспитывающей ситуации, которая ставит воспитанника в условия, требующие с его стороны морального поведения. Воспитатель в этом случае не столько реагирует на негативные поступки своих подопечных, сколько создает собственным позитивным поведением новые условия, в которые ставятся его ученики. Само существование воспитателя, который не только на словах, но и в деятельности воплощает воинствующую этику борьбы за совершенствование человека, делает других людей лучше, поэтому важной задачей для педагога становится умение создавать те условия и те отношения к учащемуся, которые адекватны его личности, его индивидуальности и определяют его в качестве субъекта. В воспитании, как и в любви, согласно С.Л. Рубинштейну, «. другой человек» будучи дан как объект, вызывает к себе отношение как к субъекту». (161; 180). Воспитатель при этом выступает для воспитанника в качестве объекта, которого ученик принимает как субъекта.

В нашей работе, естественно, не представлены все педагогические идеи С.Л. Рубинштейна. Такой задачи и не ставилось по ходу исследования. Многие из этих идей, не вошедшие в работу, имеют большое практическое и эвристическое значение для современной педагогики. Например, представление С.Л. Рубинштейна о том, является ли игра ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Еще в 1946 году он писал: « Все же как будто всеми решенный вопрос о том, что игра в дошкольном возрасте является ведущей формой деятельности, должен быть оставлен еще открытым. . Вопреки общепринятой точке зрения, мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющих для формирование личности, как-общественного существа, компонентов его образа жизни и в неигровой повседневной бытовой деятельности ребенка, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива . . В дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого общественными нормами. Его формирование является основоположным приобретением или новообразованием дошкольного периода в развитии человека, что никак не исключает значения игры для формирования психики ребенка». (149; 595). Вместе с утверждением С.Л. Рубинштейна, что личность - « не завершение курса психологии» это положение имеет кардинальное значение для дошкольной педагогики, которая не должна ориентироваться на утверждение о том, что игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Игра, в соответствии с этим положением С.Л. Рубинштейна, должна быть не основным видом деятельности, а лишь средством формирования личности дошкольника, т.е. средством воспитания, наряду с другими видами деятельности. Идея С.Л. Рубинштейна о формировании поступка, освоения ребенком социальных форм взаимодействия как ведущем виде деятельности в дошкольном возрасте кардинально меняет существующее направление движения детской дошкольной педагогики. Основным для ребенка в этом возрасте остается укрепление его субъектного начала, поэтому важной задачей дошкольной педагогики и детской психологии в том числе является изучение стадий, фаз развития личности как субъекта собственных форм психической активности и жизнедеятельности в целом. Такая задача будущих исследований крайне актуальна и для предстоящих исследований в рамках субъектной педагогики.

Другие идеи С.Л. Рубинштейна - о сущности проблемного обучения, о мотивах учения, о возрастных особенностях освоения знаний субъектом и др. имеют также важное значение для педагогики. Они достаточно хорошо известны, описаны и развиваются как в современной дидактике, так и в педагогической психологии.

Необходимо отметить, что разрозненные педагогические взгляды С.Л. Рубинштейна объединяются в единую педагогическую систему, основанную на общих, уже названных нами, логико -гносеологических принципах. Его система педагогических взглядов приводит к построению подлинно гуманной педагогики, « педагогики вне насилия » над субъектом, педагогики, в которой личность формируется через саму себя, через ее индивидуальность, через собственный сознательный выбор решений и свободу, через становление самостоятельности и самодостаточности. а

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Селиванова, Людмила Николаевна, Смоленск

1. Абрамова Е., Фролова Т., Власова Т. На гуманистических и гуманитарных традициях. Из опыта проектирования личностно ориентированного образования //Директор школы. 1996. - №2.-С.67-73.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М, 1973. -288с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М., 1980,- 334 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л. Рубинштейна //Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. М. - 1989. - С. 1061.

6. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна: к 100-летию со дня рождения. М.: Наука, 1989. - 248 с.

7. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Исторический контекст и современное звучание фундаментального труда С.Л. Рубинштейна// Послесловие к книге С.Л. Рубинштейна «Основы общей психологии». -М. 1989. - С.250-283.

8. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Основные этапы развития концепции С.Л. Рубинштейна //Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука. - 1997. - С.439-457.

9. Абульханова-Славская К.А., Славская А.Н. Судьба ученого, судьба его последней книги //Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука. -1997. - С.129-135.

10. Ю.Аксенова Г.И., Купцов И.И. Проблема формирования субъекта учебно-познавательной деятельности //Индивидуальность как субъект и объект современной жизни. Материалы научно-практической конференции. Смоленск: СГУ. - Т.2. - 1996. - С.95-100.

11. Амонашвили IJLI.A. Размышления о гуманной педагогике. М, 1996. -496 с.

12. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения //Советская педагогика. 1957. - №7. - С. 12-24.

13. Ананьев Б.Г. Творческий путь С.Л. Рубинштейна //Вопросы психологии. 1969. - №5. - С. 126-129.

14. Ананьев Б.Г. Учитель должен знать психологию //Народное образование. 1959. - №8. - С. 17-21.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

16. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды . М.: Педагогика, 1980. -Т.1,Т.2.

17. Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии //Методологические и теоретические проблемы психологии. М. - 1969. - С.57-117.

18. Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании //Философско-психологические проблемы развития образования. -М.- 1981.-С.73-118.

19. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир» //Вопросы философии. 1993. - №5. - С. 130-160.

20. Баланчивадзе Р.Ф. Философские проблемы психологии в трудах С.Л. Рубинштейна. Автореф. дис. Канд. Философских наук. -Тбилисси, 1968.

21. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России//Педагогика. 1998. -№3. - С.30-35.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М, 1986. - 422 с.

23. Бертон В. Принцип обучения и его организация . М, 1934. - 352 с.

24. Благонадежина Л.В. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка //Советская педагогика. 1957. - №8. - С.99-104.

25. Блауберг И.В. Проблема целостности в марксистской философии.-М.: Высшая школа, 1964.

26. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании.-М.:3нание, 1972.

27. Блонский П.П. Основы педагогики. М.: Раб. просвещение, 1929. -231 с.

28. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. М.: Учпедгиз, 1935.- 128 с.

29. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка //Советская педагогика. 1957. - №3. -С. 57-68.

30. Болдырев Н.И. Об отношении к педагогическому наследству прошлого //Советская педагогика. 1951. - № 11. - С. 13-25.

31. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. - №4. - С.29-36.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

33. Бредихина О.Н. С.Л. Рубинштейн в 20-е годы: с чего начиналась система философско психологических знаний? //Спецификафилософского знания и общественная практика. М. - 1986. - Вып. 5 . -С. 23-27.

34. Бредихина О.Н. Русское мировоззрение: восстановимы ли традиции ? (Книга вопрос). - Мурманск, 1997. - 134 с.

35. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. М, 1968. - 104 с.

36. Брушлинский А.В. Проблемы обучения и мышления в трудах С.Л. Рубинштейна // Вопросы психологии. 1969. - № 5. - с 130 -136

37. Брушлинский А.В. О наследственных предпосылках психического развития человека ( к характеристике двух точек зрения на эту проблему в советской психологии ) // Вопросы философии. 1970. -№9. . с 150 - 158.

38. Брушлинский А.В. Проблема общественного индивидуального в психике человека и культурно историческая теория it Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология - М. -1981,- с 31 - 37.

39. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983 96с.

40. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта М, 1994. -109 с.

41. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение М. -Изд. Институт практической психологии. - Воронеж: НПО «Модек», 1996. - 392с.

42. Брушлинский А.В. С.Л.Рубинштейн основоположник деятельностного подхода в психологической науке // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. - М. -1989. - с. 61 - 102.

43. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал. 1994 - № 3. -с. 17-27

44. Брушлинский А.В. О субъекте мышления и творчества // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия. - 1997.- с. 39 - 56.

45. Брушлинский А.В. Психология и гуманизм // Психология личности: новые исследования. Ред. К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова. М.: ИП РАН. - 1998. - с.4 - 13

46. Брушлинский А.В., Воловикова М.И. О взаимосвязи процессуального ( динамического) и личного ( мотивационного) аспектов мышления // Психологические исследования познавательных процессов и личности М.: Наука. - 1983. - с. 84 -96

47. Будилова Е.А., Славская К.А. Проблема личности в трудах С.Л. Рубинштейна // Вопросы психологии. 1969.- №5. - с. 137 - 143

48. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка / Под ред. Л.С. Выготского М.: Работник просвещения, 1930. - 222с.

49. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений: в 6 т. -М, 1983.- Т.2.- 504 с.

50. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М, 1935.

51. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад- М, 1918.

52. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя: Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. - 117с.

53. Гильбух Ю.В. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии //Вопросы психологии. 1987. - №3. - С.33-40.

54. Гришанова З.И. О нравственных идеалах старшеклассников. -Кишинев, 1979.

55. Гоноболин Ф.Н. К проблеме воспитания и развития ребенка //Советская педагогика. 1957. - №10. - С. 124-134.

56. Гончаров Н.К. Историко-педагогические очерки. М.: АПН РСФСР, 1963. -247 с.

57. Георгиев Ф.И. К вопросу о развитии психологии (Рецензия на «Основы психологии» С.Л. Рубинштейна) //Книга и пролетарская революция. 1935. - №11-12. - С. 134-139.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

59. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения //Педагогика. -1995. -№1. С.29-39.

60. Данильченко М.Г. Педагогические взгляды П.П. Блонского (спецкурс). М, 1974.бГДжидарьян И. А. Развитие С.Л. Рубинштейном общественно-экономической концепции потребностей //Психологический журнал. 1989. -№4. -С.57-66.

61. Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1954. - 424 с.

62. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

63. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424 с.

64. Занков J1.В. О проблеме воспитания и развития (к итогам дискуссии) //Советская педагогика. 1958. - №3. - С. 103-114.

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на Дону: Феникс, 1997.-480 с.

66. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с.

67. Ильницкая И.А. Учение С.Л. Рубинштейна и проблемы педагогической психологии //Вопросы психологии. 1989. - №3. - С. 113-121.

68. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М, 1993,- 80 с.

69. Келер В. Исследование интеллекта человекообразных обезьян //Гештальтпсихология. М.: АСТ-ЛТД. - 1998. - С. 13-270.

70. Кисленко В.Я. К вопросу о выполнении правил в дошкольном возрасте //К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности /Ред. Мухина B.C./. М. - 1979. -С. 53-59.

71. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. М.: Просвещение, 1989. - 208 с.

72. Колбановский В.Н. О некоторых недостатках книги профессора С.Л. Рубинштейна//Советская педагогика. 1947. - №6. - С. 103-110.

73. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. М.: Педагогика, 1974. 280 с.

74. Коффка К. Основы психического развития //Гештальтпсихология. -М. : АСТ-ЛТД. 1998. -С.281-679.

75. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления / Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975. - 303 с.

76. Кудрявцев В.Т. Теоретическое наследие С.Л. Рубинштейна сегодня //Психологический журнал. 1990. - №3. - С. 164-168.

77. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 80 с.

78. Кудрявцев В.Т. Развитие детства и развивающее образование: культурно-исторический подход. Дубна, 1997. - 4.1. - 173 с.

79. Кудрявцев В.Т. Идея историзма в психологии развития. Автореф. на соиск. уч. степ, доктора психол. наук. М, 1998. - 39 с.

80. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М.: МГУ, 1994. - 195 с.

81. Кульневич С.В. Личностно ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация. Автореф. на соиск. учен. степ, доктора педагогич. наук. Ростов-на-Дону. - 1995. - 44 с.

82. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики,- М: МГУ, 1978.- 584 с.

83. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1996. - 528 с.

84. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара, 1997.

85. Лихачев Б.Т. Педагогика противления злу ненасилием //Педагогика. 1998. - №4. - С. 18-23.

86. Личное дело С.Л. Рубинштейна//Музей ЛГПУ имени А.И. Герцена.

87. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя. Диссертац. на соиск. уч. степ, доктора педагогич. наук. -М, 1996. -348 с.

88. Мажар Н.Е. Формирование индивидуальности специалиста как психолого-педагогическая проблема //Образование. Христианство. Культура. Смоленск: СГУ. - 1996. - С.8-12.

89. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание соч.- Т.2.

90. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М, 1972. 208 с.

91. Матюшкин A.M. , Фролов Н.В. «Дело» об увольнении С.Л. Рубинштейна из Московского университета //Психологический журнал. 1996. - №2. - С. 146-165.

92. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. 365 с.

93. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М, 1922. -237 с.

94. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. -М.: Знание, 1983.- 96 с.

95. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза: ИПК и ПРО, 1994. - 4.1. - 171 с.

96. Мудрик А.В. Личностный подход в воспитании //Магистр. -1991,август. С. 61-63.

97. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. 272 с.

98. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред А.В. Брушлинского и др. М.: Наука, 1982. - 286 с.

99. Накамура К. Вокруг толкования зоны ближайшего развития //Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - №4. - С. 20-31.

100. Новикова Л.И. Воспитательная система: исходные позиции// Советская педагогика.- 1991.-№11,- С. 61-64.

101. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 279 с.

102. ЮЗ.Няголова М.Д. Структурно генетический подход к изучению психики в трудах А. Валлона и С.Л. Рубинштейна. Автореф. диссерт. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М, 1994.

103. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика. 1998. - №3. - С. 3-10.

104. Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М, 1966. - 231 с.

105. Общая психология /Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

106. Огородников И.Т. К вопросу о взаимоотношении развития и воспитания //Советская педагогика. 1957. - №4. - С.80-85.

107. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

108. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

109. Орлов С. Ученый, педагог, руководитель //За большевистские педагогические кадры. 1939. -№42. - 23 октября.

110. Пайль В.Г. Психология в приложении к обучению. М, 1930. - 112 с.

111. Пархоменко О.Г., Ронзин Д.В., Степанов А.А. С.Л. Рубинштейн как педагог и организатор психологической науки //Психологический журнал. 1989. - №3. - С. 35-42.

112. Педагогика. Учебное пособие для высших учебных заведенийи университетов / Под ред. Груздева П.Н. М.: Учпедгиз. - 1940. -624 с.

113. Педагогика /Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Роспедагенство, 1995. -627 с.

114. Педагогика. Учебн. пособие для студентов педагогии, учебных заведений /Ред. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

115. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебн. пособие для студентов ср. специальных учеб. Заведений. /Под ред. Е.А. Смирнова. М.: Академия, 1998. - 512 с.

116. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988. 208 с.

117. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск: СГУ, 1997. -396 с.

118. Петренко В.Ф., Митина О.В. Психосемантический анализ динамики общественного сознания. Смоленск: СГУ, 1997. - 214 с.

119. Плотников П.И. Очистить советскую психологию от безродного космополитизма//Советская педагогика. 1949. - №4. - С. 11-19.

120. Применение концепции С.Л. Рубинштейна в разработке вопросов общей психологии. М.: Институт психологии АН СССР, 1989. -211с.

121. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения./ Под ред. С.Л. Рубинштейна М, 1960. - 168с.

122. Пряникова В.Г. Антрополого гуманистическое направление в отечественной педагогике ( 20 - 30 гг XX в) // Педагогика. - 1995. -№2. - с.88 - 94.

123. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории . / Под ред. А.В. Брушлинского . М.: ИП РАН, 1997. -576с.

124. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского . М.: Аспект Пресс, 1995. - 152с.

125. Путляева Л.В. Услышать будущего зов // Учительская газета. 19 июня 1989 г.

126. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М.: 1986 - с. 200 - 230.

127. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М, 1994. -480с.

128. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: МПА. 1995.-с. 276 - 283

129. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993,- Т.1.-- 608с.

130. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности.// Ученые записки Высшей школы Одессы. 1922. - т. 2 . - с. 148 -154. // Вопросы психологии. - 1986. - №4. - с. 101 - 107

131. Рубинштейн С.Л. Николай Николаевич Ланге ( некролог) // Народное просвещение. Одесса. 1922. - № 6 - 10 - с.69 - 70.

132. Рубинштейн С.Л. Предисловие редактора перевода. // А. Бинге, Т. Симон. Методы измерения умственной одаренности. Харьков. 1923.

133. Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса. // Советская психотехника. 1934. - №1. - Вопросы психологии. -1983. - №2.-с. 8-24.

134. Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М, 1935. - 494с.

135. Рубинштейн С.Л. Вопросы преподавания психологии в педвузе. // Педагогическое образование. 1935. - №4. - с. 40 - 44

136. Рубинштейн С.Л. Педагогика и психология. // Педагогическое образование. 1935. - №6. - с. 16-25.

137. Рубинштейн С.Л. Психолого педагогическая характеристика учащихся начальной и средней школы. // Вопросы педагогического образования. - М. - 1935. - с. 37 - 66.

138. Рубинштейн С.Л. О программе по психологии. // Педагогическое образование. 1936. - №5. - с. 21 - 28.

139. Рубинштейн С.Л. К критике метода тестов. // Против педологических извращений. Сборник статей И.Ф. Свадковского, С.Л. Рубинштейна и Л. Е. Раскина. М. - Л. - 1937. - с.24 - 39.

140. Рубинштейн С.Л. к вопросу о стадиях наблюдения. // Ученые записки Ленинградского гос. пед. института им. А.И. Герцена. Л. -1939. - т. 18. - с. 102 - 115.

141. Рубинштейн С.Л. Научно исследовательская работа кафедры психологии Государственного педагогического института им. А.И. Герцена. // Уч. записки гос. пед. института им. А.И. Герцена. - Л. - 1939. - т. 18.-е. 141 - 144.

142. Рубинштейн С.Л. Мысли о психологии. // Уч. зап. Ленигр. Гос. пед. ин та им. А.И. Герцена. - Л. - 1940. - т. 34. - с. 5 - 14.

143. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М, 1940. - 596с.

144. Рубинштейн С.Л. К психологии речи. // Уч. зап. Ленингр. гос. пед. института им. А.И. Герцена. Л. - 1941. - т.35. - с. 6 - 20.

145. Рубинштейн С.Л. О задачах советской психологии. // Учительская газета. 1941. - 13 апреля.

146. Рубинштейн С.Л. Психологии и педагогика. ( О путях психологического исследования) // Советская педагогика. 1941. -№7-8.-с. 41 -47.

147. Рубинштейн С.Л. Психологическая наука и дело воспитания. // Советская педагогика. 1945. - №7. - с.35 - 40.

148. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2 е изд. М. - 1946. - 704 с.

149. Рубинштейн С.Л. Письмо в редакцию. // Советская педагогика. -1947. -№12.

150. Рубинштейн С.Л. Вопросы психологической теории. // Вопросы психологии. 1995. - №1. - с. 6 - 17.

151. Рубинштейн С.Л. Психологические воззрения И.М. Сеченов и советская психологическая наука.// Вопросы психологии. 1955.-№5. - с. 26 - 37.

152. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений. М, 1957. - 328с.

153. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности. // Вопросы психологии. 1957. - №3.

154. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления. // Вопросы психологии. 1957. - №5.

155. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М,1958. 147 с.

156. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М,1959. 354 с.

157. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии (2-е изд.). М, 1976. -416 с.

158. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии (3-е изд.). М, 1989. -Tl, Т2.

159. Рубинштейн С.Л. О философской системе Г. Когена //Историко-философский ежегодник, 1992. М.: Наука. -1994. - С. 230-259.

160. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 191 с.

161. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. Наука, 1997. - 463 с.

162. Рубинштейн С.Л. Архив в ОР РГБ. Фонд 642.

163. Рубинштейн Сергей Леонидович. Некролог //Вопросы философии. 1960. - №2. - С. 179-180.

164. Селиванов В.В. Концепция личностного смысла и формирование личности учителя Деп. ОДНИ. - Школа и педагогика. - МП и АПН СССР. - М, 1984. - № 83 - 84 - 35с.

165. Селиванов В.В. Когнитивный стиль в процессе мышления. // Психологический журнал. 1989. - №4. - с. 104 - 112.

166. Селиванов В.В. Принципы отечественной психологии и проблема индивидуальности. // Индивидуальность в современном мире. Смоленск. - Изд. - СГУ . - 1995. - с. 29 - 30.

167. Селиванов B.C. Включенное обучение в малокомплектной школе. // Народное образование. 1991. - №7. - с. 35 - 38.

168. Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки. Воспоминание. Материалы. М.: Наука, 1989. - 440с.

169. Сериков В.В. Личностный подход в обучении: от концепции к технологии.// Проблемы обновления содержания общего образования. Ростов - на - Дону. - 1992. - с. 10 - 15.

170. Ситаров В.А. Гуманистическая ценность педагогики ненасилия// Магистр,-1996. №6.-С.79-88.

171. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М, 1976. - 160с.

172. Сластенин В.А. Антропологический принцип педагогического образования. // Индивидуальность в современном мире. Смоленск. - 1995.-с. 15- 18

173. Сластенин В.А. , Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма педагогического образования.// Материалы международно практ. Конф. « Педагогическое образование для XXI века». - М. - 1994. -с. 47 -48.

174. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.:ИЧП «Издательство магистр», 1997.- 308 с.

175. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности. М.: Школа - Пресс, 1995. - 384с.

176. Смирнов А.А. Психология, педагогика, школа. // Избранные психологические труды: в 2х т.т. т. 1. - М.: Педагогика. - 1987. -с.217 -228.

177. Стеклов М.Е. Четыре портрета: С.А. Рачинский, В.П. Вахтеров, Х.Д. Алчевская, К.Н. Вентцель. М. - Вердикт. Смоленск . Траст -Имаком, 1995,- 160 с.

178. Страницы истории: о том, как был С.Л. Рубинштейн ( Из Архива МГУ).// Вопросы психологии. 1989. - №4. - с.73 - 101. - №5. - с.56 -64.

179. Судаков И.И. Нравственные идеалы и их формирование у учащихся средней общеобразовательной школы. Смоленск, 1985.- 87с.

180. Теплов Б.М., Шварц Л.М. Рецензия на «Основы психологии» С.Л. Рубинштейн // Советская педагогика. 1941. - № 7 - 8. - с.96 - 107.

181. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии.// Бихевиоризм. М.: ACT - ЛТД. - 1998. - с. 10 - 248.

182. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т./Сост. С.Ф. Егорова. М.: Педагогика, 1990. - т.5. - 528 с.

183. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М-Воронеж, 1996. - 512 с.

184. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.

185. Томск: Из-во Томского ун-та, М.: «Барс», 1997.- 392 с.

186. Цуканов Б.И. Одесский период жизни С.Л. Рубинштейна //Психологический журнал. 1989. - Т. 10. - №3. - С.32-34.

187. ЦГАОРСС Ленинграда, фонд 4331.

188. Шабалин С.Н. История кафедры психологии. Очерк первый. Общий обзор истории кафедры (1925-1957) //Музей ЛГПУ им. А.И. Герцена. Основной фонд, оп 32, л.2-7.

189. Шимбирев П.Н. , Огородников И.Т. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1954.-431 с.

190. Шиянов Е.Н Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени доктора пед. наук.- М, 1991.

191. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М, 1983.

192. Шорохова Е.В. Проблемы общей психологии в трудах С Л. Рубинштейна //Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.- 1976.-С.З-16.

193. Шульгин В.Н. Педагогика за 10 лет (1917-1997).// Народное образование. 1927. - №11-12. - С. 25-31.

194. Щуркова Н.Е. Три принципа воспитания (Рабочая книга школьного педагога). Смоленск.: СОИУУ, 1996. - 56с.

195. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

196. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М, 1979.

197. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии //Вопросы психологии. 1989. - 1989. - №6. - С.5-13.

198. Якиманская И.С. У истоков педагогической психологии //Советская педагогика. 1989. - №8. - С. 100-107.

199. Якиманская И.С. Проблемы педагогической психологии в трудах

200. С.Л. Рубинштейна //Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки,явоспоминания, материалы. М. - 1989. - С. 128-145.

201. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии. 1994. - №2. - С.64-77.

202. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. -№2. - С 28-37.

203. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. - 575 с.

204. Allport G.W. Personality and Social Encounter. Boston, 1960.

205. Erikson E. H. The Life Cycle Completed. A review. New-York London, - 1982. - 113 p.

206. Hubert R. Traite de pedagogic general. Paris, 1952.