автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе

Автореферат диссертации по теме "Педагогические задачи в курсе философии как фактор профессиональной направленности обучения в педвузе"

ВОЛГОГРАДСКИЙ ОРДЕНА. "ЗНАК ПОЧЕТА" ГОСУДАРСТВЕН ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имена А.С.СЕРАФИМОВНА

На правах руког..:

КИОКОВА ЕЛЕНА АНАТОЛЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ В КУРСЕ ФИЛОСОФИИ КАК ШСГОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДВУЗЕ

13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград 1991

Работа выполнена в Волгоградском-ордена "Знак Почета" государственном педагогическом институте имени А.С.Серафиме

Научный руководитель Официальные оппоненты

Ведущее учреждение

доктор педагогических наук профессор В.Б.Сериков

доктор педагогических наук И.А.Колесникова

кандидат педагогических на; доцент А.Ц.Саранов

Одесский государственный педагогический институт име К.Д.Ушинского

Защита состоится 1391г. в // ' час

на заседании специализированного бовета К.ИЗ.02.01. по защит диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогичес. наук при Волгоградском государственном педагогическом институ по адресу: 400013, г.Волгоград, пр.им.В.И.Ленина,27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке институт; (400013, г.Волгоград, пр.им.В.ИЛенина, 27).

Автореферат разослан

1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук

Ф.К.Савина

ОЕЗДАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Гуманистическое начало, утверждаемое в систе-образования, предполагает изменение традиционных представлений [есте философского мировоззрения в структуре педагогической :ьтуры учителя. Философия и связанная с ней методология научно-мышления служат основой научной картины природной, историчес-, I и социально-культурной действительности, отражающейся в инди-(уальном сознании учителя и помогающей ему определить место и 1Ь педагогической деятельности в этом быстро меняющемся мире.

Значимость философского постижения мира возрастает на тех шах истории, когда происходит переход социума от одного качест-шого состояния в другое, отказ от недавно чтимых духовных цен-лей, мучительное формирование новых. Именно такой кризис пере-¡ает наше общество. Потребность философского сознания действи-цнооти обусловлена необходимостью в критическом осмыслении содных мировоззренческих установок и оснований человеческого чествования. Беспроблемность "советского менталитета" в отноше-I к его исходным основаниям, обладание "конечной истиной" в 1е догматизированного и идеологизированного марксизма ушли в эшлое. Сегодняшнему учителю предстоит определить сшсл бытия, ачшш и основания, лекащие в основе происходящих перемен, исходя собственного гражданского восприятия действительности.

Готовность будущего учителя к целостному восприятию природ-й и социокультурной действительности, к предвидению и разреше-о коллизий педагогического процесса основывается на приобретек-:л опыте познания, на глубокой ориентировке в философской мето-логии. Логико-гносеологическую основу педагогического мышления ставляют философские категорий и принципы. На их базе формиру-ся характерные для него опорные понятия и методы, с помощью торых постигаются объективные связи мевду изучаемыми явлениями характер отношений между субъектом и объектом педагогической ятельности.

Выполненные ранее исследования показали серьезные недостат-в методологической подготовке будущего учителя. Складывается радоксальная ситуация: философия, как составная часть падагоги-ского образования, которая наряду с другими своими задачами извана раскрыть смысл и цели, условия и назначений педагогичзс-_ деятельности, нередко остается для будущих специалистов лишен-

всякого личностного сшсла, а иногда становится и источником разочарований. Анализ результатов социологического опроса студентов (более 500 человек), показал, что около 80 % опрошенных не обращаются к методологическому знанию, считая его лишь набором абстрактных принципов научного исследования не применимых в практической деятельности; 75 % респондентов показали, что имея определенную философскую подготовку они не умеют находить основания для соответствующих логических выводов, оптимальные способы передачи таких знаний ученикам.

Если философские понятия превращаются в сумму абстрактных нош, требующих лишь запоминания и верования, а не применения в кизненно значимых ситуациях, то налицо необходимость поиска новых подходов включения философских аспектов в профессиональную подготовку будущего учителя, к разработке её содержательных и процессу' 1льных характеристик.

Проведенные к настоящему времени исследования философско-гетодологических аспектов подготовки учителя показывают необходи-гость и возможность формирования методологической культуры у сту-;ентов педвуза (В.В.Краевский, В.А.Сластёнин, В.Э.Тамарин), спосо-ов философского осмысления целостного педагогического процесса В.С.Ильин, A.M.Саранов), введения методологического знания в со-аржание и процесс преподавания педагогических дисциплин (И.А.Ко-есникова), доступность философского образования для учащихся кол (В.С.Шубинский), Вместе с тем, место философского мышления профессиональной деятельности учителя, способы его приложения к эзличным задачам педагогической практики исследованы недостаточ-э. Отсутствуют концептуальные представления о том, какое именно шософское образование необходимо учителю в связи со специфичес-природой его профессиональных функций, каким образом в процес-I усвоения философского материала монет быть включен опыт методо-¡гическоЛ) анализа конкретных педагогических ситуаций, как и в кой мере может быть использован при этом студентами философский тегориальный аппарат.■

Таким образом, учитывая состояние теории и практика формиро-ния у будущих учителей потребности и способности использовать лософские категории и принципы в качества методологического едства анализа педагогической реальности, постановки и решения нкретных педагогических задач, т избрали следующую тему иссле-вания: "Педагогические задачи в курсе философии как фактор про-зсиональной направленности обучения в педвузе".

Объект исследования - система профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе.

Предает исследования - применение педагогических задач при изучении философии в педвузе как фактор профессиональной направленности обучения.

Цель исследования - определение дидактических условий включения педагогических задач в нурс философии для обеспечения профессиональной направленности мышления будущих учителей.

Исследование исходило из гипотезы, что педагогические задач: вводимые в курс философии, обеспечат готовность студентов к реал] зации философского подхода при анализе педагогических ситуаций, если: а) в курс философии будут включены такие категории и принципы, которые ориентируют студентов на исследовательский подход к педагогической реальности, на постижение целостной природа педг гогического процесса; б) в содержание курса философии будут введ< ны педагогические задачи, целостно отражающие структуру педагогической деятельности учителя, её основные аспекты - аналитические конструктивные, операциональные; в) при введении в учебный процесс педагогических задач будут использованы метода обучения, имитирующие реальные учебно-воспитательные ситуации; г) будет осуществляться диагностика готовности студентов к применению философских знаний в педагогической деятельности и дифференцирован ное применение системы учебных■ситуаций в соответствие с результатами диагностики.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Выявить функции философских знаний в анализе и решении педагогических задач.

2. Определить сущность и уровни развития готовности студентов к применению философских знаний в педагогической деятельяост

3. Обосновать дидактические условия отбора и применения пед гогических задач в курсе философии и пути их решения на основе использования философских категорий и принципов.

Методы исследования: теоретический анализ и теоретическое моделирование; опрос с использованием различных ввдов анкзтирова ния и беседы; включенное наблюдение; имитационное моделирование; монографические характеристики студентов; дидактический эксперимент.

Методологической основой исследования являются фзлософсйие

кдеа о возрастают роли гуманитарного знания в социально-творчес кой активности человека в условиях демократического переустройст ва общества, о роли методологической культуры учителя в период демократизации и гуманизации. К числу исходных положений относят ся методологические принципы единства сознания и деятельности, взаимосвязи общественного и индивидуального в процессе формирова^ ния личности. Методологической посылкой исследования является такие использование целостного подхода к изучению природы педагогического процесса.

Базой исследования являлся исторический факультет Волгоградского педагогического института. Исследование проводилось в течение 7 лет н включало четыре этапа: рекогноспировочный: изучались ф::лософскке, социологические, психолого-педагогические теоретические источники; осуществлялось первичное наблюдение, его аналиЕ к обобщение (IS85-IS87 гг.); коястатируще-поисковый: построение теоретической модели процесса реализации профессиональной направленности. философии; исследование сущности, структуры, уровней готовности студентов к применению философских знаний в педагогической деятельности; разработка общей гипотезы и программы её онктно-экспериментальной проверки (.IS87-I988 гг.); опнтяо-экспе-риментальный: моделировались и уточнялись условия формирования готовности студентов к применению философских знаний при решении педагогических задач; опытная проверка гипотетических предполояе-ккй. (ISS&-I9S0); обобщавший: были систематизированы и обобщены палучеккаа результата; проведена работа по литературному оформлена диссертации (I990-I99I гг.). ..

Достоверность и объективность, результатов работы обусловлены ■етодологхческои обоснованностью исходных теоретических позиций, разработкой комплекса диагностических методик, вариативностью 1римевеяия различных типов педагогических задач,- многолетней >пыгнЬ-эксперимент8Льаой работой.

На защиту выносятся следующие положения: [. Методологические рагулятивы поиска педагогических решений осно-!ив&ютея на таких философских категориях и принципах, которые юзЕслязт вкделить качественную определенность, целостность педагогического явления, его особое место в системе факторов социали-¡аипп личности; системе теоретических представлений о сущности 'Чабко-воспитательного процесса. Эффективность применения фило-ю'лкнх знаний ооусловчены такае мотизационко-ценноетныш и миро-

воззренческими компонентами профессиональной готовности учителя.

2. Философские знания в общей структуре готовности студентов к педагогической деятельности выполняют функции обеспечения методологической культуры учителя и научного уровня постановки и решен ния педагогических задач; интегрируют знания и опыт будущего учи теля в целостное представление о сущности и проявлениях педагоги ческой действительности; способствуют творческому применению дал софских категорий и принципов, выполнению эвристических и логиче ких операций при решении педагогических задач.

3. Пропесс формирования готовности студентов к применению философских знаний в педагогической деятельности представляет собой последовательность ступеней, связанных с овладением категориальным аппаратом как системой методологических регулятивов педагоп ческого познания и опытом практического использования методолог: ческих знаний при решении конкретных педагогических задач. Овла; ние опытом применения философских знаний при решении педагогиче» ких задач представляет последовательное восхождение студентов п уровням : обыденно-эмпирический, конкретно-практический, личное но-творческий.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определены место и назначение педагогических задач в курсе фило софии, их типы, условия отбора и введения в содержание учебного материала по философским дисциплинам. Определены дидактические условия изложения некоторых категорий и принципов философии с ориентацией на их применение в педагогическом мышлении. Раскрыт сущность и критерии готовности студентов к применению философе! знаний в педагогической деятельности, процесс её формирования I основе имитационного моделирования ситуаций педагогической деятельности. Выделены уровни развития готовности в соответствие < степенью сознательно-рефлексивного применения философских знак при решении педагогических задач.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в разработку фундаментальной проблемы формиро: ния у учителя нового типа педагогического мышления, его готовя ти к качественно новому философскому осмыслению педагогической реальности.

Практическая значимость исследования определяется твд, что в нем дано новое понимание учебного курса философии, вкдет щее в себя педагогические задачи. Разработана технология пред-:

ления и решения педагогических задач в спецкурсе "Проблема человека в философии".

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации его результатов в печати, опытно-экспериментальную работ; на ряде факультетов педвуза, руководство НИРс и УИРс.

Апробация полученных выводов осуществлялась на Всесоюзной научно-практической конференции преподавателей обществоведов "Активные метода обучения общественным наукам" в г.Ленинграде (1988г.), на Поволжской конференции "Самостоятельная работа студентов в процессе изучения общественных дисциплин" в г.Саратове (1589г.), на Всероссийской конференции "Педагогическая теория нашего времени" в г.Волгограде (1989г.), на Всесоюзной научной конференции Философского общества СССР "Гуманизация и демократизация образования" в г.Комсомольске-на-Амуре (1989г.), на Всесоюз ной конференции "Диалектика и новое мышление" в г.Москве (январь, 1990г.), на международной конференции Философского общества и ассоциации "Мир через культуру" в г.Симферополе (апрель 1930г.), 5а Региональной конференции "Интернациональное воспитание в новых условиях" в г.Волгограде (апрель 1990г.), на Всесоюзной конференции Философского общества' СССР "Интеллектуальные системы и твор-гество" в Новосибирске (1990г.), ка региональной межвузовской ¡онференции "Роль гуманизации образования в развитии духовной :ультуры личности" в г.Томске (июнь 1990г.), на конференции ©ило-офского общества "Образование' и духовная культура" в г.Волгогра-;е (апрель 1991г.), на Всесоюзной конференции Философского общест-а СССР "Творчество и духовность" в г.Симферополе (сентябрьД991г) Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух лав, заключения, приложения и библиографии.

Основное содержание исследования.

В введении обосновывается актуальность теш, определяется . зль, объект, предмет исследования, гипотеза, задачи и методы зследования, научная новизна, теоретическая и практическая значи->сть работы.

В первой главе - "Готовность студентов к применению философс-пс знаний при решении педагогических задач" - рассматривается ¡тодологическая функция философских ьььний, сущность и уровни 'товности студентов к использование; диалектических категорий и ■кнципов в анализе и решении педагогических задач.

В соответствии с логикой исследования были проанализированы

сущностные характеристики педагогической деятельности, г-з -: функции и задачи, реализация которых предполагает обращен.:? лософской методологии. 3 связи с этим были рассмотрены седа;ci. ческие задачи в качестве системообразующего элемента педагог;:™... кой деятельности. "Задачный подход" как элемент деятельностной концепции учебно-воспитательного процесса развивают Г.А.Еалл, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Кан-Калик, И.Я.Лернер, В.А.Сласте1шн, В.В.Сор: ков, Н.К.Сергеев, В.Э.Тамарин, Г.С.Сухобская, М.Л.Фрумкия, A.I1.L баков и др. Имитация в учебном процессе профессионально-педагоп ческих ситуаций призвана переориентировать мышление студента с узко-предметного на системно-педагогическое, помочь ему воспринять педагогическую действительность как целостность, как систег задач, побуждающих к профессиональной инициативе. Под педэгогсга кой задачей, включенной в учебный процесс, понимается наш неко1 рая типичная проблемная ситуация, моделирующая процесс обучения воспитания в иколе, анализ и решение которой возможны з данном случае при использовании философских идей и понятий. Педагогич кая ситуация рассматривается нами как система взаимодополняющих средств и условий, обеспечивающих целостность учебно-воспитател ного процесса, связи его компонентов: целей, содержания, деятел ностных характеристик. В нашем исследовании конструировалась да дактическая-система, ориентированная на формирование у студенте готовности к применению философских знаний при анализе и решен« педагогических задач.

В исследовании учитывалось, что не все педагогические зада требуют приложения'философских категорий при их решении. Особая природа этих задач состоит в том, что при их анализе недостаток руководствоваться обыденным сознанием. Применение философия аре полагает некоторую реконструкцию и идеализацию педагогической реальности, когда эксплицируются. скрытые,• нетривиальные её харг теристики и отношения. Субъект должен быть готовым к постановке философской проблемы, вырастающей на основе задачи, которая nej начально воспринимается как обыденная.

Курс философии рассматривается в исследовании как учебный предмет, открытый для различных направлений мировой фалософзко; мысли, содержащий размышление об основе основ всего существую» о самом главном в природе, обществе и личной жизни, о смысле 41 веческой лизни, о высшем назначении человека, В этом мы видам основную специфику философ, отличающую ее от всех иных наук : дисциплин. Отсюда и иной подход к содержанию учебного курса фз.

он ;.:х:ет иметь смысл только в контексте духовнс-практичес--.тель.чости по самовоспитанию личности будущего учителя, ::Г~С'Ния его к философским проблемам и принятия их как собствен:: ;:г.обле:.:, которые выводят студента на "вечные вопросы". Одним услозпй рапионального эксплицирования этого перехода, как оказали наши исследования, является введение в материал курса -'.дософнп педагогических задач трех типов. Первый, тип (акалитичес-;:Л) требует применения философских знаний в аналитической дея-ельности студентов, которые позволяют сориентироваться в педаго-нческой ситуации, увидеть новые грани, аспекты педагогического вленая через призму философских категорий, предложить нестандартов способы его анализа, опенки и преобразования, перевести обк-энную проблег,:у в философский план (на язык систем, структур, убъект-объекткых отношений). Второй тип (конструктивный) требует ,;ения в условиях ограниченной информации'прогнозировать развитие гдагогхческого процесса, сопоставлять условия и варианты поведз-*_я его субъектов. Это предполагает актуализацию эвристической 'кецяя философских понятий, роздение абстрактного замысла, педа-)г;г-:еско|1 идеи. Третий тип (операциональный) требует применения досовских категорий в практике при построении программ педаго-:ческо>: деятельности, что предполагает выявление причинно-следст-якпх связей анализируемого педагогического явления, проектяро-ния педагогического процесса как определенной системы, восхозде-я к конкретному педагогическому плану, технологии. Введение них задач основывается на имитационно-игровом моделировании дзгогических ситуаций.

¿Саздай из трех типов педагогических 'задач отличается не гько своими содерзательными характеристиками, но и функциями, зсобами предъявления, логикой решения. Так, задачи аналитичес-го типа позволяют будущему учителю приобрести опыт переноса юсо'Гских знаний в практическую ситуацию, умения анализа и >яснек:1я педагогического явления с позиций философского подхо-::од которым нами понимается рассмотрение проблемы в широком '.тексте сса;:о-культурного бытия. Задачи конструктивного типа золяют овладеть опитом прогнозирования педагогического процес-планпрсванкя и оценки вариантов, самоанализа с помощью фило-скпх категорий и принципов. Операциональный тип дает целостный т анализа, прогнозирования, конструирования и исполнения педа-дческого действия с позиций философского осмысления педагогикой .ц-я'лвительности.

Необходимо пояснить, что мы подразумеваем под "решений: педагогической задачи. Здесь мы вынуждены отказаться от аналог с иными науками, где решение предстает в форме однозначных, peí лярных характеристик. Под решением педагогической задачи нами понимается такая совокупность логически обоснованных суждений студентов, которая свидетельствует об их ясном понятийно выраже ном представлении о проблеме, её.достаточно целостном охсате п совокупности её различных граней, аспектов, противоречий. Техш гия создания подобных ситуаций разрабатывалась в ходе специалы организованного процесса формирования готовности студентов к использованию философских знаний при решении педагогических задач.

Готовность студентов к применению философских знаний при решении педагогических задач трактуется нами как аспект подгот ки студентов к профессиональной деятельности, как система мяро зренчесхих, мотивационно-иенностных, гностических компонентов личности, обеспечивающая методологическую подготовленность буд щего учителя. Структура готовности обусловлена той функцией, которую она выполняет в развитии личности будущего учителя, в становлении его профессионального мышления. Такое влияние отра ется в следующих функциях: мировоззренческой, методологпческо! ориентировочной, исследовательской, регулятивной, оценочной, интегратизной. Благодаря фклософско-методологическому компояе! обеспечивается целостность, связность педагогического образов? исследовательский подход учителя к различным задачам профессш налыюй деятельности.

В зависимости от умений студентов реализовать эвристичес; функцию философских: знаний при решении педагогических задач, : исследовании было выделено три уровня развития данной готовно обыденно-эмпирический (низкий), конкретно-практический (среди личностно-творческий (высокий). 3 основу выделения уровней бы положена степень сознательного использования сгудента:л! силос ких знаний при решении педагогических задач, их способность с новать методологию, логику и методику микроисследования педаг ческой проблемы. В диссертация приводятся монографические хар теристики студентов разных уровневых групп.

Критериями готовности служили: потребность в педагогнчес деятельности; интерес к использованию философских категорий г анализе педагогических явлений; осознание места педагогическс

:'.1-юоги з системе общественных процессов; стремление к овла-.';.илософскиш знаниями на личноетно-творческом уровне как . :з;;и:се условие успеха в педагогической деятельности; убежден-

в значимости философского образования, его мировоззренческих, „отологических и др.аспектов,для профессионально-педагогичес-.: деятельности; степень ориентировки в философской и педагогн-:око2 информации. Развитие готовности к философскому осмыслению ¡дэгогических задач от обыденно-эмпирического к личностно-твор-скому уровням вырааается в повышении целостности, многосторон-ст;: и эврнстичности педагогического анализа.

Во втором главе - "Процесс подготовки будущего учителя к досовскому осмыслению педагогических явлений" на основе теоре-ческого анализа проблемы, собственной поксково-эксперименталь-й работы, результатов диагностического обследования студентов олее 500 чел.) выделены условия формирования у студентов готов-ста к применению философских знаний при решении педагогических пзч.

В ходе поисковой работа были выявлены уровни сформировании готовности студентов к использованию философских знаний : анализе педагогических явлений. Обыденно-эмпирический уровень

студентов) отличается неразвитостью понятийного аппарата, ,:.:алък!-..\: усвоением философских знаний. Студенты считают, что :ософские категории очень сложны и абстрактны и поэтому при днзе педагогических ситуаций руководствуются обыденным уровнем наяая, иногда интуитивно используют философские знания. Заин-есованности в решении педагогических задач на занятиях' по фи-ефни эти студенты не проявляют, хотя не отрицают ваяноста ссофпи з плане общекультурной подготовки учителя, её мировоз-кчесной направленности. Конкретно-практический уровень харак-:гзуется проявлением интереса к решению педагогических задач в ге философии. Философия, по теат студентов, "нужна не только расширения кругозора учителя, но тлеет профессиональную ;п:.:ость, так как позволяет добывать новые знания путем самодельного поиска, анализа, сопоставления", Студенты данного :нл р:. ¿вития "готовности" предпочитают действовать по образцу, >г,::т:.7. При анализе педагогического явления философские зна-колользуют неоссзнано, "подспудно", неявно. Студенты коякрет-:ракгического уровня составили 57 , 752. Личностно-творческий ень 113,5% чел.) отличается от предыдущих тем, что студенты

?ого уровня в ходе решения педагогической задачи стремятол най-I нестандартное, оригинальное её решение, прогнозировать с^ои )йствия, конструировать несколько их вариантов, пользуясь }фскими категориями и принципами. Представители данного уровня 5ездены в необходимости "сформировать у будущих педагогов устой-гвый интерес к философии и своей профессии одновременно".

В соответствии с изложенным выше пониманием функций философии профессиональном мышлении учителя осуществлялось проектирование отбор способов и условий преподавания курса философии в педвузе, 5еспечивавщих фялософско-методологическую подготовку будущих гателей. Благодаря варьированию способами введения педагогичес-ах задач трех типов (аналитический, конструктивный, операциональна) в содержание учебного курса философии, был намечен круг Зщедидактических условий, благоприятствующих их применению. Для эго, чтобы введение ситуационных педагогических задач естествен-згм образом вписывалось в логику изучения философии, выполнялись яедующие условия: а) учитывался уровень развития готовности сту-знтов к использованию философских знаний при анализе педагогичес-;гс явлений: б) реконструировался процессуальный аспект изучения илософии через имитацию типичных педагогических ситуаций - аяа-итическкх, конструктивных, операциональных; в) актуализировался ке имеющийся опыт использования студентами философских катего-ий; г) студенты включались в ситуации, имитирующие наиболее ктуальные проблемы школьной жизни; д) использовались задания и тактические инструкции, ориентированные на пробуждение рефдек-ии как необходимого компонента решения педагогических задач, сточником педагогической задачи, требующей для своего решения |Цлосо(1ско-натегориальяого мышления являются такие субъект-объект-ые отношения учителя и педагогической реальности, когда субъект едагогической деятельности встает перед необходимостью выйти за амки конкретной данности, односторонности в восприятии педагоги-:еской прсблеш и понять педагогический процесс как целостность.

качестве "объекта" в нашем опыте выступали: а) учебно-педагоги-:еская деятельность; б) "задачяые ситуации" из предметов пенхело-'о-педагогического никла; в) философские парадоксы и антиномии; ') творческий опыт передовых педагогов; д) альтернативные фило-офские теории; е) публицистический материал.

Результаты предварительной опытной работа и диагностического ^следования ^исторический факультет и факультет иностранных

языков ВШИ) показали, что около 60 % студентов признают профессиональную значимость философских знаний для будущего учителя; но вместе с тем на вопрос "Способны ли Вы с помощью филосос ских знаний увидеть глубинные пропессы учебно-воспитательной деятельности, проанализировать причинно-следственные связи противоречий школьной практики?" более 80$ респондентов ответили отрицательно. Эти данные подтверждают необходимость целенаправленной организации процесса формирования готовности студентов I использованию философских знаний при анализе педагогических задач.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе истори ческого факультета Волгоградского пединститута (П-Ш курсы) и вя чала два этапа: первый этап - формирование начального опыта фил софского осмысления педагогической реальности, на котором проис ходит зарождение элементов готовности к использованию философек знаний при решении педагогических задач, стимулирование интерес, к решению таких задач в процессе изучения философии; второй зта. - целенаправленное применение философско-методологических идей к исследованию педагогических ситуаций. При этом учитывалась ге^ тическая близость педагогики и философии, которая создает благоприятные условия для философских экскурсов студентов при решенш педагогических задач, переход от абстрактного ко все более конкретному, педагогическому мышлению.

В качестве дидактических целей первого этапа предполагзлосз формирование в мотивационно-ценностном аспекте "готовности" -непосредственного интереса к философским знаниям, стремления связать философско-методологические идеи с предстоящей практичес кой деятельностью, осознание места философских знаний в регуляци профессиональной деятельности учителя; в мировоззренческом -представлений о сущности человека и процессе его воспитания, о природе философского знания как способа отражения целостности природно-социального мира и места в нем педагогического процесса в гностическом аспекте - усвоение системы философских знаний и умений использовать методологические подхода при решении педагог ческих задач.

Как средство достижения этих целей ш использовали педагоги ческие ситуации первого типа (аналитические), введение в содержа' кие учебного курса философии профессионально значимых вопросов, раскрывающих особенности педагогического знания, постановку аада-

й, требующих использования философских идей и категорий при выполнении. Так, на занятии "Философия как мировоззрение и тодология" при рассмотрении древнегреческой философии, был.сде-н акцент на учении о человеке, обществе, нравственных нормах в лософии Сократа, Платона, Аристотеля, С целью привлечения вни-ния студентов к профессиональной значимости теш, было предлоке-обсудить вопрос о роли диалога как способа постижения истины одновременно, образования человека: Чем гуманистически направ-нное обучение отличается от догматического, авторитарного ? одится ли "сократовский диалог" только к добыванию истины? чем его значение для нравственности? Введение профессионально пентированных заданий и вопросов активизировало мотивацию изу-ния философии, усилило познавательный интерес к материалу темы,, ззоляло студентам извлечь из него практические умения (метод алога в обучении). Исходя из типологических характеристик, пред-венную задачу мы отнесли к аналитическому типу. Логика её реше-я состояла из следующих "шагов": вначале студенты оценивали :ачимостъ "гуманизма" для школы; затеи соотносили конкретные ;кты гуманизации учебно-воспитательного процесса в современной ¡становке с научными норматива!,га: целями гуманизации образования, ;рспективами развития этого процесса, решением вопроса гуманиза-;и в истории философии и педагогика; а сознательное использова-¡е таких философских категорий как "личность™, "субъект", )бъект" позволило будущим учителям рассмотреть проблему гумани-щии образования всесторонне, целостно, исходя из философского ! осшсления. С этой работой справились не все студенты. Около )% попытались строить свои рассуждения, нэ прибегая к философе->му осмыслению проблемы, они ограничились обыденными понятиями 5ыть гуманным, значит быть добрым", "сегодня в школе нет гума-1зма, а процветает авторитаризм и диктат администрации". В этих осуждениях, несомненно, имеется "рациональное зерно". Но при эком подходе не выделились ни ясность представлений студентов о /•манизме учителя, ни целостный охват причин дегуманизация учебно-зспитательного процесса, ни цели гуманизации образования, ни зрспективы развития этого процесса и, наконец, в позиции самого идущего учителя не проявилось собственного отношения к этой эоблеме, его ценяоспяос ориентация. Следовательно, отсутствие эдософского осмысления проблеш не позволяет студентам особым Зраз ом соучаствовать в мотгташш, организации и понимании пода-

гог;.--.зской деятельности как личностно значимой, профессионалы ценной и необходимой.

В соответствии с общей гипотезой на первом этапе также ре лись исследовательские задачи: проверить эффективность таких ^ дакткческих условий применения философских знаний при решении педагогических задач, как I) реализация профессиональной напр ленности при отборе содержания философского материала; 2) учет уае имеющегося обыденного педагогического опыта студентов при использовании философских категорий; 3) дифференцированный под задач с учетом уровня развития.готовности студентов к применен] философских знаний при анализе педагогических ситуаций.

Анализ результатов диагностирования показал, что к концу первого этапа у студентов отмечалось повышение интереса к приме нению философских категорий в ходе анализа конкретных педагоги* ких ситуаций. В экспериментальных группах студенты использовал?, философские знания чаще, более сознательно с желанием ; их расс дения отличались логикой, стройностью, полнотой. В массовом опы где указанные дидактические условия не использовались, студенты решали педагогические задачи хаотично, руководствуясь "житейски сознанием, но не научно-теоретическими обоснованиями; во многих случаях воспринимали философию в качестве абстрактного, слояног и слишком "затеоретазированного" курса. Налицо проявлялась необ' ходимость убеждения будущих учителей в том, что время простых р: шений прошло. На атом этапе заметное развитие получил мотиваиио! ценностный компонент "готовности", выражающийся в интересе студе тов к использованию философских знаний к анализу педагогических проблем.

В качестве дидактических целей второго этапа мы избрали фо£ шрование готовности студентов к применению философских знаний при решении педагогических задач: а) в мотивационно-ценностном аспекте - формирование интереса и потребности студентов использс вать философские категории и принципы при решении педагогических задач; б) в мировоззренческом - воспитание убежденности студентов в социальной значимости философского знания для педагогической деятельности, развитие способности к овладению философской методологией при анализе педагогических явлений; в) в гностическом - научить умению переноса философских знаний в конкретные педагогические ситуации, осуществлять рефлексию и самооценку, самостоятельно находить решения педагогических задач.

В качестве средств достижения этих целей были использованы

педагогические задачи конструктивного и операционального типов, применены активные методы имитирующие реальный педагогический процесс (дидактические игры, "мозговой штурм", пресс-конференция) а также разработана система занятий по теме "Проблема человека в философии", так как фрагментарное введение педагогических задач не явилось достаточно эффективным для процесса формирования готовности студентов к применению философских знаний при решении педагогических задач.

На втором этапе проверялась пелесообразность введения в учебный материал философии педагогических задач второго и третьего типа.

В качестве оснований отбора содержания курса фллософия послужили следующие принципы: I) открытость учебного курса философии для различных направлений мировой философской мысли;

2) возможность формирования посредством этого содержания основных элементов методологической культуры будущего учителя;

3) включение в содержание курса такого содержания, которое отражало бы состав готовности к использованию философских знаний при решении педагогических задач; 4) возможность формирования широкой системы гуманистических и нравственных ценностей; 5) формирование представлений о целостности педагогического процесса, его месте

и роли в социально-природной реальности; 6) ориентация отбираемог содержания на активные формы обучения; 7) учет междисциплинарного характера философских знаний, представленности философских идей и понятий в курсах, психологии, педагогики, методологических разделах специальных предметов и др.

Так, целью системы занятий по спецкурсу "Проблема человека в философии" являлось введение студентов в круг проблем философии человека, знакомство с историческими и современными достижениями в познании закономерностей существования, развития и деятельности человека. Подробная характеристика спецкурса дается в тексте диссертации и в Приложении. Приведем описание одного из занятий. При изучении теш "Духовное освоение мира человеком" студентам было предложено исследовать проблем человека как субъекта,носителя сознания. С целью профилизацип материала была введена следующая педагогическая задача. Используя философское знание о диалектике объекта и субъекта в познавательной деятельности, предложите, какие задачи следует решать педагогу для превращения ученика в субъекта преобразующей деятельности, носителя определенной

системы отношений? По типологическим характеристикам, логике решения данная'задача относится ко второму типу-конетруктивному, так как от студентов требуется предвидение развития явления на основе приложения общенаучных и педагогических закономерностей, оценка реализуемости в конкретных условиях, конструирование предполагаемой системы средств, обеспечивающих результативность поставленной цели.

Не все студенты сумели обосновать свою точку зрения с позиций философского подхода, ограничившись перессказом дефиниций "объект", "субъект", "пель". В основном эти студенты принадлежали к груше с обыденным уровнем развития готовности к использова ншо философских знаний при анализе педагогических задач. Наиболе, развернутыми, научно обоснованными, логически завершенными были ответы студентов, отнесенных нами к личностно-творческому уровню развития данной "готовности": "чтобы воспитать ученика как -субъекта преобразующей деятельности, педагог призван реиить следующие задачи - направить все природные силы ребенка, его задатк! способности на то, чтобы он смог стать подлинным субъектом своей жизнедеятельности; сформировать систему его отношений к миру, основным ценностям общества, окружающим людям, самому себе; поставить ученика в позицию преобразователя собственной личности, сделать заинтересованным соучастником процесса обучения и воспитания". Здесь налицо философское осмысление проблемы, позволяющее увидеть глубинные процессы воспитания, его целостность: систе аду, противоречия, структуру. А также доказаны личные ценностные ориентации будущих учителей, принятие философской проблемы как лкчностно и профессионально значимой.

Исследования на этом этапе подтвердили эффективность разработанной системы средств и условий ее реализации. Заметные пологи-тельные изменения произошли во всех трех компонентах "готовности": йотивашюнно-ценностном, мировоззренческом, гностическом. Налицо аятерес к проблемно-поисковым видам деятельности,.требующим применения с^ософско-методологических обоснований; стремление к анализу педагогических задач с позиций научного, но не обыденного юдхода; способность к применению философских знаний не шзтуитив-ю, а осознанно. Результативность апробируемой системы средств и /словий методологической подготовки будущих учителей в ходе опит-ю-эксперимекталышй работы подтверждается динамикой развития 'отовности студентов к применению философских знаний при решении

педагогических задач а экспериментальных группах по сравнению с массовым опытом. Большинство студентов экспериментальных групп составляют будущие учителя с конкретно-практическим уровнем развития "готовности". Значительно сократился по сравнению с исходным уровнем количественный состав группы с обыденно-эмпирическим уровнем. Есть определенный сдвиг а на личноетно-творческом уровне. Процентное изменение числа студентов (по сравнению с исходны* уровнем) составило: для обыденно-эмпирического уровня - 14,1 (массовый опыт - 3,8), с конкретно-практическим уровнем - 0,9 (2,3), с личностно-творческим уровнем - 15 (1,5).

В заключении приводятся итоговые выводы исследования:

1. Показано, что опытно-экспериментальная работа- подтвердила в целом первоначальную гипотезу о том, что специально подобранные педагогические задачи, содержащие в себе имманентно философскую проблему стимулируют готовность студентов к реализации философского подхода при анализа педагогических ситуаций, способствуют развитию опыта системно-целостного анализа педагогических явлений, актуализируют интерес будущих учителей к методологическому знанию.

2. Методологические регулятивы поиска педагогических решений основываются на философских категориях и принципах, позволяющих выделить качественную определенность, целостность педагогическог явления, его особое место в системе факторов социализации личное ти, системе теоретических представлений о сущности учебно-воспитательного процесса.

3. Процесс формирования- готовности студентов к применент философских знаний при решении педагогических задач представляет собой последовательность ступеней восхоздения по уровням: от обы денно-эмпирического к конкретно-практическому, а затем к личност но-творческому. Для достижения последнего является существенным соблюдение дидактических условий, связанных о реконструкцией содержательного и процессуального аспектов учебного курса фалоос фии, которая ориентирует аналитическую деятельность студентов на выход за рамки конкретной данности и рассмотрение педагогических проблем в широком контексте ооцио- культурного бытия, смысла и назначения педагогической деятельности.

Основное содержание исследования отра&ено в следующих публикациях автора:

I. Педагогическая направленность обществоведческих дноцтш

в условиях гуманизации образования.//Проблемы гуманитаризации высшего образования. Материалы межвузовской научно-методической конференции философского общества СССР; 16-17 октября 1989г. Коме омольск-на-Амуре,1989. С.116-118.

2. Новое политическое мышление и интернациональное воспитание. //Интернациональное воспитание студентов и учащихся в свете нового мышления. Материалы научно-практической Межрегиональной конференции; 24-26 апреля 1990г. Волгоград, 1990г. С.27-29.

3. О некоторых аспектах формирования творческого мышления у студенческой молодежи.//Материалы У Всесоюзной конференции философского общества СССР по проблемам интеллектуальных систем;

2-4 октября 1990г. Часть П. Творчество, интеллект, образование. Новосибирск, 1990. С.178-179.

4. О некоторых аспектах гуманизации образования.//Роль гуманизации образования в развитии духовной культуры личности. Матери алы региональной межвузовской конференции философского общества СССР, 7-10 июня 1990г. Томск, 1990. С.67-68.

5. Проблема включения студентов педвуза в интеллектуальные системы.//Проблемы эффективного включения человека в интеллектуальные системы. Материалы Л Всесоюзной конференции философского общества СССР, 1-3 апреля 1991г. Новосибирск,1991. С.187-188.