Дидактические условия профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе

Кисляков, Виталий Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе

Автореферат

Автор научной работы: Кисляков, Виталий Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе"

На правах рукописи

КИСЛЯКОВ Виталий Викторович

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПЕДВУЗЕ (на материале спецдисциплин

инженерно-педагогической подготовки)

13. 00. 08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград - 2003

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете

Научный руководитель —

Официальные оппоненты:

Ведущая организация —

кандидат педагогических наук, профессор Глебов Александр Александрович

доктор педагогических наук, профессор Разбегаева Людмила Павловна;

кандидат педагогических наук, доцент Науменко Юрий Владимирович

Елецкий государственный университет им. И. А. Бунина

Защита состоится 26 сентября 2003 г. в 10. 00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссер1ацией можно ознакомиться в библио!еке Вшишрадско-го государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 8 а&гчаг* 2003 г.

Ученый секретарь / /

диссертационного совета ^ A.A. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход к рыночным отношениям, демократизация общества, ориентация воспитания на общечеловеческие ценности и гуманизация всего процесса образования, изменение отношения к личности, а скорее ее новое понимание — все это привело к необходимости усовершенствования системы подготовки специалистов высшей педагогической квалификации.

Среди многообразных аспектов исследования проблемы подготовки учителя уже в 30-е годы XX в. подчеркивалась роль личности учителя как фактора, определяющего успех обучения и воспитания (Б. Г. Ананьев, Г. С. Прозоров и др.). Сложившаяся в 60—80-е годы тенденция к осознанию роли, места, самоценности личности учителя (В. К. Анисимов, Ю. К. Бабанский, Е. В.'Бондаревская, Ф. Н. Гоно-болин, Ю. К. Васильев, В. С. Ильин, Н. В. Кузьмина, Н. С. Пантина, Д. Ф. Самуйленков, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, А. И. Щербаков и др.) в настоящее время привела к выработке его новых профессиональных функций.

В последние десятилетия появился ряд крупных исследований, посвященных формированию личности учителя в системе высшего образования (О. А. Абдуллина, А. Н. Алексеев, С. И. Архангельский, С. Т. Вершловский, Э. А. Гришин, К. М. Дурай-Новакова, П. А. Жильцов, Т. А. Ильина, В. А. Кан-Калик, В. А. Крутецкий, Ю. Н. Кулют-кин, У. Н. Нишаналиев, А. И. Пискунов, J1. И. Рувинский, А. Н. Чалов, Н. Ш. Шадиев и др.).

Различные аспекты личности учителя рассматриваются б работах Т. Ф. Белоусовой, А. В. Гуторовой, Г. А. Засобиной, С. А. Ману-ковой, О. П. Морозовой, И. Т. Огородникова, A.B. Осокова, И. Е. Ше-меневой, А. Н. Якубовской. Исследователи обращают особое внимание на вычленение профессионально-значимых качеств личности учителя-воспитателя.

В ряде научных работ (В. С. Ильин, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никанд-ров, В. А. Сластенин, JI. Ю. Спирин, Я. С. Турбовский, М. JI. Фрумкин и др.) подчеркивается важность подготовки будущих учителей к реализации принципа воспитывающего обучения как одного из приоритетных направлений деятельности высшей педагогической школы.

.. ü-;!A ч 1

библиотека

играет повышение профессиональной направленности преподавания специальных дисциплин, которые занимают большую часть (от 50 до 70%) учебного плана высшей педагогической школы. Это особенно важно, поскольку дидактическая ориентация вуза на подготовку учителя-предметника привела к тому, что, обладая достаточным объемом теоретических знаний, выпускник не всегда способен применить эти знания в профессионально-практической деятельности.

Основные научные разработки по проблеме профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса появились в 70—80-е годы XX в. (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондарев-ская, В. И. Данильчук, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.).

В исследованиях Ю. А. Ивановой, Е. А Крюковой, А. А. Орлова, Е. К. Черничкиной и др. рассматривается профессионально-педагогическая направленность преподавания вузовских предметов.

А. И. Кочетов, Н. В. Малахов, А. И. Пискунов, В. М. Шуман подчеркивают необходимость профессионально-педагогической направленности работы вуза, отсутствие которой снижает уровень профессиональной подготовки учителей. Этот факт, несомненно, свидетельствует о необходимости разработки и использования соответствующих условий усиления профессиональной направленности обучения специальным дисциплинам.

Влияние преподавания различных учебных дисциплин в вузе на профессиональное становление учителя рассматривалось в исследованиях М. Я. Виленского, С. В. Винокурова, Т. В. Дмитриенко, Н. М. Мочаловой, Р. С. Сафина, П. А. Шавира и др.

Разработкой необходимых условий усиления профсссионзльно-педагогической направленности преподавания спецдисциплин в педвузе занимались А. Б. Варнавский, Г. А. Демиденко, С. С. Драбкина, Ю. А. Иванова, С. В. Коржакова, Л. Ю. Ларионова, Д. Н. Феофанова и др.

Имеется ряд научных работ, теоретически обосновывающих значение профессиональной направленности в развитии личности, а также ее ведущую роль в организации учебно-воспитательного процесса (В. И. Жирнов, М. М. Зиновкина, В. А. Сластенин, Н. Ю. Ткачева и др.).

Относительно специфики инженерно-педагогического образования ряд исследователей (В. Д. Акиньшин, Э. Р. Зеер и др.) в качестве его основных характеристик выделяют широкий профиль инженерной подготовки, интеграцию педагогического и технического компонентов образования, педагогическую направленность специальности.

Все эти исследования, несомненно, представляют большую ценность для педагогики как науки и практики. Реализация их результатов приобретает особую актуальность в сфере инженерно-педагогического образования, поскольку анализ традиционной практики подготовки специалистов на инженерно-педагогическом факультете показал, что из-за преобладания технократического подхода к образованию осуществляется подготовка узконаправленных специалистов. Молодые учителя, достаточно хорошо владея фактическим содержанием своего предмета, нередко слабее подготовлены к использованию предметных знаний в качестве средства формирования личности. Попытка преподавать свой предмет как «чистую науку», без ориентации на личность студента, что имеет место в преподавательской деятельности и по сей день, отрицательно сказывается в первую очередь на профессионально-педагогических качествах будущего учителя, а затем и на воспитании личности школьника. Учитель в своей преподавательской деятельности часто повторяет тот стиль изложения учебных дисциплин, с которым сам в свое время столкнулся в вузе. Следует признать, что реально существует тенденция ориентации профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства на выполнение «чисто» функциональной роли предметника. Отчасти это происходит потому, что со студентами работают «узкие» специалисты, «технари», не имеющие педагогического образования.

Подобная ситуация прослеживается и на других специальностях высшего педагогического образования, в связи с чем следует отметить, что повышение профессионально-педагогической направленности преподавания специальных учебных предметов в педвузе нельзя осуществить за счет локальных методических усовершенствова-!! и и. Требуются серьезная коррекция осиовоп Ojiu.rs.rO щи х принци~ пов педагогического образования, определение тех функций, которые выполняют специальные научные знания, кругозор учителя в решении задач формирования личности студента — будущего педагога (Е. П. Белозерцев).

Вышеизложенные обстоятельства определяют актуальность усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе в целом и на инженерно-педагогическом факультете в частности.

Нынешнее состояние теории и практики, а также потребность общества в новом типе специалиста педвуза определяют проблему исследования: выявление условий роста профессионально-педагогической направленности обучения в педвузе.

Учитывая научную и практическую значимость поставленной проблемы, мы избрали в качестве темы исследования «Дидактические условия профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе (на материале спецдисциплин инженерно-педагогической подготовки)».

Объект исследования — педагогический процесс подготовки учителя.

Предмет исследования — профессионально-педагогическая направленность обучения спецдисциплинам в педвузе.

Цель исследования — определить дидактические условия профессионально-педагогической направленности обучения спецдисциплинам в педвузе.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс профессионально-педагогической подготовки будущего учителя на дисциплинах предметного блока будет происходить более успешно, чем в массовом опыте, если:

1) будет разработана определенная система дидактических условий, поэтапно реализующаяся в совокупности тем всех дисциплин предметного блока в соответствии с логикой развития профессионально-педагогической позиции;

2) в процессе использования выстроенной системы дидактических условий профессионально-педагогической направленности обучения спецдисциплинам будет максимально учитываться специфика реализации каждого условия по отдельности;

3) показателем роста профессионально-педагогической направ-

гтаниллчч« плл!1аг>лп л^ипапип г> гтлтгп чоа йкпот л ппптпа I г о т

л^ппис 11-11^ппл и и^Ди^ ^ч^ д^ к ^сиип п^иф^^пиишю'-

но-педагогической позиции учителя;

4) при проектировании и осуществлении этого процесса будут выделены и учтены особенности, уровни сформированности профессионально-педагогической позиции.

Цель и гипотеза определили следующие задами исследования:

1) выявить понимание профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса;

2) определить сущностные характеристики профессионально-педагогической позиции и обосновать ее роль как критерия роста профессионально-педагогической направленности процесса обучения дисциплинам предметного блока;

3) выявить дидактические условия профессионально-педагогической направленности процесса обучения спецдисциплинам в педвузе и систематизировать их:

4) экспериментально проверить эффективность разработанной системы дидактических условий на разных этапах учебно-воспитательного процесса.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения гуманистической философии о личности как субъекте отношений и собственной жизни, способной к саморазвитию, самореализации во взаимодействии с другими людьми; положения теории деятельности (A.A. Бодалев, JI. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); целостный, системный подходы к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краев-ский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков); концепции о человеке как субъекте деятельности, как личности, индивидуальности (К. А. Абульханова-Славская, Б. С. Братусь, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский и др.); концептуальные идеи личностного подхода в образовании (В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская и др.); концепции содержания образования (В. С. Леднев, И. Я Лернер, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.); концепции высшего профессионально-педагогического образования (С. И. Архангельский, В. А. Сластенин, И. А. Колесникова и др.); концепции педагогической деятельности (Н. В Кузьмина, А. И. Щербаков, Л. М. Митина, А. К. Маркова и др.); современные подходы к общепедагогической подготовке (О. А. Абдулли-на, Е. П. Белозерцев, В. В. Краевский и др.).

Методы исследования. Для установки искомых зависимостей и проверки исходных положений в работе использованы следующие группы методов: группа теоретических методов, включающая анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специально-научной литературы по проблеме исследования, нормативных и инструктивно-методических документов; группа эмпирических методов, включающая обобщение передового педагогического опыта, диагностику отдельных компонентов профессионально-педагогической позиции студентов через наблюдение, анализ деятельности и ее продуктов, анкетирование, беседы и т. д., а также диагностирующий и формирующий эксперименты и статистическая обработка экспериментальных данных и др.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнены представления о профессионально-педагогической направленности процесса обучения. Впервые разработана система дидактических условий роста профессионально-педагогической направленности процесса обучения дисциплинам предметного блока, которая соответствует уровням сформированности профессионально-педагогической позиции учителя, выступающей в качестве показателя этого роста, дополнена и конкретизирована специфика реализации этих условий в педагогическом процессе.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию профессионально-педагогической подготовки современного учителя, результаты исследования углубляют научные представления о возможностях дисциплин предметного блока в общепедагогической подготовке учителя. Полученные нами результаты могут служить базой для решения вопросов повышения квалификации учителя, совершенствования его профессиональных функций и организации воспитывающего обучения.

Практическая ценность исследования состоит в возможности использования его материалов и результатов для совершенствования учебно-воспитательного процесса в высшей школе, поскольку разработанная система дидактических условий позволяет усилить профессионально-педагогическую направленность процесса обучения специальным дисциплинам в педагогическом вузе, способствует достижению оптимальных результатов в формировании профессионально-педагогической позиции студентов.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета в 1999 — 2003 гг.; на межвузовских конференциях молодых ученых Волгоградской области (2000, 2001, 2002 гг.); на ежегодных региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российског о региона» (2001, 2002, 2003 гг.); на научно-практических конференциях «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (Волгоград, 2002 г.) и «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2003 г.).

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в практике профессионально-педагогической под-

готовки будущего специалиста инженерно-педагогической направленности Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-педагогическая направленность (педагогиза-ция) учебно-воспитательного процесса — это комплексное организационно-педагогическое и психолого-педагогическое воздействие на личность будущего учителя в процессе преподавания учебных дисциплин, обеспечивающее формирование его профессиональных и личностных качеств. Термин «формирование» мы понимаем как целенаправленное воспитание, как создание условий, в которых профессионально важные качества личности будущего учителя могут быть порождены (выработаны) самим субъектом, т. е. самим студентом при непосредственном содействии преподавателей вуза.

2. Профессионально-педагогическая позиция педагога представляет собой интегративную характеристику его личности, выражающую субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентации и определяющую рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности. Такая позиция, как динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство мотивационно-ценностного, интелектуально-содержательного и организационно-деятельностного компонентов личности, выступает показателем роста профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса.

3. Дидактические условия—зто обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания,форм, методов и средств обучения, способствующих эффективному решению поставленных задач. Эффективность дидактических условий усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе обеспечивается их систематизацией и реализацией в системе дисциплин предметного блока на темах, имеющих наивысшие возможности для их реализации. Только при таком полисистемном подходе осуществляется максимальное воздействие на личность будущего педагога, у которого вырабатывается и развивается до максимально возможного уровня профессионально-педагогическая позиция.

зан с достижением определенного «уровня» сформированное™ профессионально-педагогической позиции у студентов. На первом этапе система включает в себя следующие условия: фундаментальность подготовки через содержание дисциплин предметного блока, углубление философского и теоретического обоснований изучаемых явлений и законов; исторический подход в раскрытии тем занятий; использование курса по выбору «История науки и техники»; демонстрация тех или иных сторон педагогического мастерства, раскрытие современных требований к учителю, привитие студентам осознания значимости культуры речи; единство обучения и воспитания, целостность учебно-воспитательного процесса в вузе в непосредственной связи с учебно-воспитательной работой школы (ПТУ, техникума, колледжа); межпредметные связи в обучении каждой спецдисциплине; экскурсии на производственные предприятия с целью демонстрации системной реализации научных знаний; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным (ПТУ, техникума, колледжа) учебным предметом. На втором этапе система включает такие условия, как контроль и усиление самостоятельной работы студентов; исследовательская деятельность студентов; экономическое и экологическое образование и воспитание студентов; построение вузовского занятия, при котором некоторые его элементы могут служить примером проведения урока в школе; связь специальных дисциплин с частными методиками — объединение общенаучной и методической линий (принцип бинарности); проблемные ситуации, моделирующие фрагменты педагогической деятельности; работа с дополнительной, научно-популярной и художественной литературой, которая не только повышает научный уровень студентов, передает им методы познания наук, но и может иллюстрировать преподавание той или иной дисциплины в школе (ПТУ, техникуме, колледже); фундаментальность подготовки через содержание дисциплин предметного блока, углубление философского и теоретического обоснований изучаемых явлений и законов; исторический подход в раскрытии тем занятий; единство обучения и воспитания, целостность учебно-воспитательного процесса в вузе в непосредственной связи с учебно-воспитательной работой школы; межпредметные связи в обучении каждой спецдисциплине; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным учебным предметом. На тр ет ь е м этапе система представлена следующими условиями: использование в практике преподавания спецдисцип-

лин их связи с соответствующими формами общественных отношений; формирование профессиональной направленности личности студента; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования на основе принципа развивающего обучения и воспитания будущего учителя; непрерывность, концептуальность постижения будущей педагогической деятельности в процессе обучения в вузе (принцип непрерывности); введение учебного материала изучаемых спецдисциплин в операциональную структуру мышления будущего педагога; контроль и усиление самостоятельной работы студентов; исследовательская деятельность студентов; построение вузовского занятия, при котором некоторые его элементы могут послужить примером проведения урока в школе (ПТУ, техникуме, колледже); связь специальных дисциплин с частными методиками — объединение общенаучной и методической линий (принцип бинарности); проблемные ситуации, моделирующие фрагменты педагогической деятельности; работа с дополнительной, научно-популярной и художественной литературой; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным учебным предметом. На ч етв ерто м этапе выделены такие условия, как комплексное, системно-целевое воздействие на формирование личности учителя, единство сознания и активной жизненной позиции; контекстное обучение на специальных дисциплинах в форме деловых и ролевых игр; единство форм работы — общевузовской, факультетской, курсовой, групповой и индивидуальной; проблемные педагогические задачи, при решении которых студенту приходится интегрировать знания, приобретенные им при изучении педагогики, психологии, методики, специального предмета и передового научного опыта: использование в практике преподавания спецдисциплин их связи с соответствующими формами общественных отношений; контроль и усиление самостоятельной работы студентов; исследовательская деятельность студентов; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования на основе принципа развивающею обучения и воспитания будущего учителя; непрерывность, концептуальность постижения будущей педагогической деятельности в процессе обучения в вузе (принцип непрерывности); работа с дополнительной, научно-популярной и художественной литературой; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным учебным предметом.

На каждом этапе эта система предполагает специфику ее реализации.

Базой исследования выступали инженерно-педагогические факультеты Волгоградского государственного педагогического университета и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии. На различных этапах исследования в нем участвовали около 100 человек.

Этапы исследования. Решение задач исследования и проверка его гипотезы осуществлялись с 1999 по 2003 г. в три этапа:

I этап (1999- -2001 гг.) — поисково-аналитический. На основе анализа философской, психологической, педагогической литературы, нормативных документов, а также опыта работы высших учебных заведений системы профессионально-педагогического образования выявлено современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике подготовки учителя технологии и предпринимательства. Были определены актуальность, цель, предмет, задачи, разработана рабочая гипотеза и предварительная логика исследования, определена система исходных теоретических положений.

II этап (2001—2002 гг.) — опытно-экспериментальный. Осуществлялось проведение опытно-экспериментальной работы на экспериментальной базе исследования, в результате чего была выработана система дидактических условий профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса и определена специфика реализации этих условий.

III этап (2003 г.) — заключительно-обобщающий. Проведен анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы исследования, осуществлено текстовое оформление диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (174 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (44 е., 90 е.), заключения (3 е.), библиографии (232 источника) и 11 приложений. Текст рукописи иллюстрирован 2 схемами и 11 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Профессионально-педагогическая направченностъ обучения как фактор развития личности» дается анализ понятия «профессионально-педагогическая направленность учебно-воспитательного процесса», освещается современное состояние этого вопроса; уточняется сущность и роль спецпредмета и специально-научных знаний в системе профессиональной подготовки учителя: выявляется пока-

затель роста профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса, в качестве которого выступает профессионально-педагогическая позиция педагога; раскрывается сущность понятия «профессионально-педагогическая позиция педагога»; рассматривается структурно-уровневое содержание профессионально-педагогической позиции как образование трех личностных блоков (мотивационно-ценностного, интеллектуально-содержательного и организационно-деятельностного), предполагающее поэтапное ее развитие; анализируются характеристики студентов — будущих педагогов, и на их основе выделяются особенности, признаки и уровни сформированное™ профессионально-педагогической позиции.

Общетеоретический анализ проблемы профессионально-педаго-I ической направленности учебно-воспитательного процесса показал, что в теории и методике профессионального образования она определяет крупное научное направление, однако исторически сложилось так, что ее исследование происходило с переменной активностью. Основные научные разработки по этой проблеме были опубликованы еще в 70—80-е годы прошлого века (Е. П. Белозерцев, Л. И. Божо-вич, Е. В. Бондаревская, С. Г. Вершловский, В. И. Гинецинский, А. Е. Голомшток, В. И. Данильчук, Т. С. Дергач, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.). Содержание этих исследований направлено на выявление сущности, целей и инструментария профессионально-педагогической направленности, на изучение ее как системообразующего фактора становления личности студента, как эффективного средства подготовки квалифицированных специалистов-педагогов в вузе при использовании знаний специальных дисциплин, на изыскание способов повышения профессионально-педагогической направленности работы вуза.

Профессиональная направленность преподавания вузовских предметов также исследована в работах Г. А. Бокаревой, В. Л. Грибанова, А. А. Дергачева, П. А. Жильцова, Ю. А. Ивановой, М. С. Кобзе-ва, Е. А. Крюковой, А. А. Орлова, О. Н. Подгорской, Л. Н. Феофановой, Е. К. Черничкиной и др. Исследования подчеркивают, что студент овладевает предметом своей будущей специальности в таких условиях, которые моделируют существенные черты предстоящей педагогической деятельности.

В исследованиях (трудах и монографиях) А. И. Кочетова, Н. В. Малахова, А. И. Пискунова, В. М. Шумана и многих других вопросы формирования профессионально-педагогической направленности в процессе учебно-воспитательной работы в педагогическом учебном

заведении находят свое дальнейшее развитие. Авторы справедливо замечают, что отсутствие профессионально-педагогической направленности в работе вуза, четкой программы педагогических навыков и умений, которыми должны овладеть студенты на каждом году обучения, снижает уровень профессиональной подготовки учителей.

Вопросы влияния преподавания различных учебных дисциплин в вузе на профессиональное становление учителя раскрыты в исследованиях М. Я. Виленского, С. В. Винокурова, В. И. Данильчука, Т. В. Дмитриенко, Н. М. Мочаловой, Р. С. Сафина, В. В. Серикова, П. А. Шавира и др.

В последнее время появился ряд исследований, теоретически обосновывающих значение профессиональной направленности в развитии личности, а также ее ведущую роль в организации учебно-воспитательного процесса (В. И. Жирнов, М. М. Зиновкина, В. А. Сласте-нин, Н. Ю. Ткачева и др.).

Теоретический анализ профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательной работы позволяет сделать вывод о сложности и многогранности данного понятия. Существует несколько подходов к пониманию данного научного феномена. В некоторых исследованиях профессионально-педагогическая направленность определяется как профессионально-ориентационная работа учебных заведений (А. В. Петровский и др.), в других — как профессиональная социализация (А. Ю. Чернов, Л. Н. Феофанова и др.). В ряде работ (П. А. Жильцов, М. С. Кобзев, Е. П. Белозерцев и др.) под профессионально-педагогической направленностью понимается продуманная ориентация учебной, научной, методической и воспитательной работы каждого преподавателя специальной дисциплины на учительскую профессию, на постоянное улучшение готовности выпускников педвузов к педагогической работе.

Общим для многих определений является то, что в них профессионально-педагогическая направленность учебно-воспитательной работы рассматривается как центральное звено, без которого невозможно профессиональное становление личности.

Поэтому в нашем исследовании под профессионально-педагогической направленностью (педагогизацией) учебно-воспитательного процесса мы понимаем комплексное организационно-педагогическое и психолого-педагогическое воздействие на личность будущего учителя в процессе преподавания учебных дисциплин, обеспечивающее формирование его профессиональных и личностных качеств. Необходимо отметить, что термин «формирование» здесь следует пони-

мать как целенаправленное воспитание, как создание условий, в которых профессионально важные качества личности будущего учителя могут быть порождены (выработаны) самим субъектом, т. е. самим студентом при непосредственном содействии преподавателей вуза.

Осуществление идеи педагогизации при подготовке учителя какой-либо дисциплины требует, чтобы ориентация студентов на работу в школе стала одной из основных задач в преподавании любого предмета, в том числе и специальных теоретических дисциплин. Суть «педагогизации» учебно-воспитательного процесса состоит в том, чтобы наполнять психолого-педагогическим содержанием процесс преподавания всех специальных дисциплин.

Профессионально направленное обучение выступает как активный компонент развития личности студента (Л. Н. Феофанова и др.), поэтому каждая дисциплина, изучаемая в вузе, должна не только вооружать студента определенными знаниями, но и работать на благо главной цели функционирования вуза — подготовку личности человека культуры, высококлассного специалиста, способного творчески выполнять профессиональные функции в постоянно меняющихся условиях (Ю. Г. Хлопков). В связи с этим важнейшая функция спецпредмета — укреплять профессиональную мотивацию будущего учителя, нацеливать его на применение специальных знаний в целях решения задач всестороннего развития личности.

Отдельные авторы на первый план профессионально-педагогической направленности выводят методический аспект (Ю. А. Иванова, П. А. Жильцов и др.), другие же обращаются к мотивации и личностным характеристикам специалиста (М. Я. Виленский, Р. С. Са-фин и др.). С нашей точки зрения, решение этой сложной проблемы невозможно без обращения к интегральным личностным характеристикам будущего педагога-профессионала, одной из которых, по нашему мнению, является профессионально-педагогическая позиция педагога, выступающая в нашем случае показателем роста професси-оналыю-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса.

Профессионально-педагогическая позиция определяет обобщенный способ осуществления педагогом деятельности, реализующий роль субъективной методологии и выражающий преобразовательное отношение субъекта к деятельности.

Рассмотрение профессионально-педагогической позиции определяет ее как структурно-уровневое образование трех личностных бло-

ков — мотивационно-ценностного, интеллектуально-содержательного и организационно-деятельностного и предполагает поэтапное ее развитие (А. В. Гуторова).

На основе диагностики студентов нами были определены и описаны четыре уровня сформированное™ профессионально-педагогической направленности (низкий, средний, высокий, высший), которые являются основой для выделения этапов опытно-экспериментальной работы.

Во второй главе «Научные основы обеспечения профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса» выявлены условия усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса; эти условия адап- . тированы и систематизированы в соответствии со спецификой подготовки студентов инженерно-педагогического профиля; дополнена и конкретизирована специфика реализации представленной системы ' дидактических условий: описан формирующий эксперимент и проведен анализ полученных результатов.

В результате анализа научно-педагогической литературы были выявлены дидактические условия усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса, под которыми мы понимаем обстоятельства процесса обучения, являющиеся результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, форм, методов и средств обучения, способствующих эффективному решению поставленных задач.

Эффективность дидактических условий профессионально-педагогической направленности учсбно-воспитатслького процесса в педвузе обеспечивается их систематизацией и реализацией в системе дисциплин предметного блока на темах, имеющих наивысшие возможности в их реализации. Только при таком полисистемном подходе осуществляется максимальное воздействие на личность будущего пе- <

дагога, у которого вырабатывается и развивается до максимально возможного уровня профессионально-педагогическая позиция.

Система дидактических условий реализуется в четыре этапа, ко- 4

торые определяются логикой развития профессионально-педагогической позиции. Переход от одного этапа процесса к другому связан с достижением определенного «уровня» сформированности профес-сионально-педаг огической позиции у студентов.

Цель каждого этапа заключалась в разработке такой системы дидактических условий, которая способна вызвать определенные изменения в профессионально-педагогической позиции, выступающие

критериями оценки роста профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса.

Основными формами обучения на первом этапе являлись традиционные лекционно-семинарские и практические занятия, реализующие информационную функцию образования. Содержание образования было направлено на осмысление студентами знаний и ценностей дисциплин предметного блока в их профессионально-педагогическом и личностном контексте, на развитие социально-ценностного отношения к профессиональной деятельности, что дало возможность взаимодействовать в учебном процессе на уровне достижений современной педагогической науки, педагогической культуры.

Поиск варианта систематизации дидактических условий на данном этапе осуществлялся на основе анализа возможностей, полноты, степени эффективности реализации условий на всех экспериментальных занятиях в разные периоды этапа.

Было замечено, что групповая работа студентов не всегда проходила успешно в начале этапа, а это не позволяло в должной мере выявлять ее воспитательные аспекты, развивающий потенциал и убеждать студентов в педагогической целесообразности совместной работы.

Наши наблюдения на экспериментальных занятиях на инженерно-педагогических факультетах Волгоградского государственного педагогического университета и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии показали, что осуществление единства обучения и воспитания, целостности учебно-воспитательного процесса в вузе в непосредственной связи с учсбно-воспитательнои работой школы (ПТУ, техникума, колледжа) и использование на занятиях групповых форм работы студентов по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным (ПТУ, техникума, колледжа) учебным предметом оказывались действенными на завершающих циклах занятий первого этапа.

Реализацию межпредметных связей на начальных занятиях первого этапа затрудняло отсутствие у студентов широких знаний по дисциплинам предметного блока. Это, в свою очередь, ограничивало возможности студентов в понимании технологических процессов при проведении экскурсий на производственные предприятия и учреждения, а также при демонстрации этих процессов на видеозаписях с использованием технических средств обучения. В этих обстоятельствах было затруднено обучение студентов мастерству овладения наглядными методами изложения материала.

Нами было выяснено, что до использования межпредметных связей в обучении, проведения экскурсий и видеоэкскурсов и демонстрации тех или иных сторон педагогического мастерства важно позаботиться о накоплении студентами достаточных теоретических знаний по изучаемым дисциплинам.

Данный факт привел нас к выводу о необходимости реализации, в первую очередь, фундаментальности подготовки через содержание дисциплин предметного блока, углубление философского и теоретического обоснования изучаемых явлений и законов; исторического подхода в раскрытии тем занятий. Затем следует использовать такие условия, как реализация межпредметных связей в обучении каждой спецдисциплине; проведение экскурсий и видеоэкскурсов на производственные предприятия и учреждения с целью демонстрации системной реализации научных знаний; демонстрация тех или иных сторон педагогического мастерства. И, наконец, необходимо использовать следующие дидактические условия: осуществление единства обучения и воспитания, целостности учебно-воспитательного процесса в вузе в непосредственной связи с учебно-воспитательной работой школы; применение на занятиях групповых форм работы студентов по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным учебным предметом.

Курс по выбору «История науки и техники» был использован нами как дополнительное условие, и он сопровождал, по возможности, весь этап.

О влиянии представленных условий на рост профессионально-педагогической позиции студентов мы судили по следующим изменениям в ней: активизации интереса студентов к науке, педагогической профессии; ориентации студентов на ценности профессионально-педагогической деятельности; пониманию формирующего потенциала содержания изучаемых тем учебных предметов; осознанию важности системного подхода в оценке и осмыслении изучаемых явлений; пониманию необходимости дифференциации изучаемых знаний на ведущие и сопутствующие.

Формы организации учебно-познавательной деятельности на втором этапе были направлены на трансформацию учебной деятельности в специально-профессиональную. Специфика этих форм определялась вовлечением студентов в практические действия в связи с профессиональной деятельностью и их рефлексию (раскрытие последовательности, особенностей поведения в них, анализ факторов, спо-

собствующих или мешающих достижению поставленных целей). Содержание материала дисциплин предметного блока по возможности максимально педагогизировалось при использовании специальных приемов: составление студентами при помощи преподавателя учебных элементов по изучаемым темам, которые впоследствии могут быть использованы ими в школьной (ПТУ, техникума, колледжа) практике; разработка студентами при помощи преподавателя структурно-логических схем и пр. На основе проблемных ситуаций, моделирующих фрагменты педагогической деятельности, осуществлялась связь специальных дисциплин с частными методиками. Активно использовалась работа с дополнительной научно-популярной литературой, которая не только повышает научный уровень студентов, передает им методы познания, но и может иллюстрировать преподавание определенных тем в школе (ПТУ, техникуме, колледже).

В результате анализа возможностей, полноты, степени эффективности реализации дидактических условий в разные периоды этого этапа была выстроена их система.

Мы определили, что использование такого построения вузовского занятия, при котором некоторые его элементы могут послужить примером проведения урока в школе (ПТУ, техникуме, колледже), и осуществление укрепления связей специальных дисциплин с частными методиками в начале второго этапа затруднительно, поскольку студенты не имеют достаточных знаний по специальным дисциплинам, что делает нецелесообразным демонстрацию им связи этих дисциплин с методикой.

Было выяснено, что вначале необходимо получить знания по дисциплинам предметного блока, а соответственно, следует использовать приемы работы с дополнительной научно-популярной и художественной литературой, проводить активное экономическое и экологическое образование и воспитание студентов, а также усиливать контроль за самостоятельной работой студентов.

Введение проблемных ситуаций в начале второго этапа в учебный процесс тоже возможно, но малоэффективно в связи с тем, что данный метод должен основываться на уже имеющихся знаниях у студентов. Исследовательская работа является высшим уровнем проблемное™, что говорит о возможности ее использования только после накопления студентами определенных знаний и умений, хотя, с другой стороны, некоторые элементы исследовательской деятельности возможно использовать и на начальных этапах для создания ситуации, в которой студенты чувствуют себя первооткрывателями.

В соответствии с вышесказанным мы предлагаем выстроить систему дидактических условий на втором этапе следующим образом:

1. Вначале студенты должны накопить определенные знания по специальным дисциплинам, и поэтому важно использовать приемы работы с дополнительной, научно-популярной и художественной литературой, а также проводить активное экономическое и экологическое образование и воспитание студентов. Необходимо уделять особое внимание контролю и усилению самостоятельной работы студентов. Следует также заметить, что во время этого процесса важно использовать условия, выделенные нами на первом этапе, а именно: обеспечение реализации фундаментальности подготовки студентов через содержание дисциплин предметного блока (углубление философского и теоретического обоснований изучаемых тем), а также применение исторического подхода в раскрытии тем занятий.

2. Далее следует углубление этих знаний, а для этого лучше всего вводить в учебный процесс проблемные ситуации, приобщать студентов к исследовательской деятельности. Наиболее оптимально работа в этом направлении будет идти в том случае, если использовать в совокупности и такие условия, выделенные нами на первом этапе, как межпредметные связи в обучении каждой дисциплине предметного блока и групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным учебным предметом.

3. После овладения студентами необходимыми знаниями и умениями по специальным дисциплинам возможно эффективно раскрывать учебный материал этих дисциплин с использованием такого построения вузовского занятия, при котором некоторые его элементы могут служить примером проведения урока в школе, а также осуществлять укрепление связей специальных дисциплин с частными методиками — объединять общенаучную и методическую линии. На данном этапе также необходимо вводить такое условие, как осуществление единства обучения и воспитания, целостности учебно-воспитательного процесса в вузе в непосредственной связи с учебно-воспитательной работой школы.

О действенности представленных условий мы судили по изменениям в профессионально-педагогической позиции студентов— росту самостоятельности и активности в приобретении новых знаний; знанию способов реализации специальных научных знаний в педагогической деятельности; комплексному восприятию изучаемых явлений, предметов; знанию различных принципов выделения важной информации из изучаемого материала:

Логика организации деятельности студентов на третьем этапе обязательно включала в себя активные групповые взаимодействия в виде дискуссий по содержанию изучаемых тем, которые способствовали выработке у студентов индивидуального видения изучаемой информации и самоопределению их в педагогических способах деятельности при изложении этого материала своим будущим ученикам. В процессе изучения материала деятельность студентов активизировалась постановкой проблемных вопросов и проблемных ситуаций, выявлением противоречий между современными требованиями к учебно-воспитательному процессу и существующей практикой воспитания и обучения. Учебный материал сопровождался освоением опыта методологического применения знаний по спецдисциплинам, которые должны стать для будущих учителей компонентом профессионального мышления. Непрерывность, концептуальность постижения будущей педагогической деятельности на этом этапе осуществлялась в единстве воспитания и самовоспитания, образования и самообразования студентов на основе принципа развивающего обучения и воспитания.

Система условий профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса на третьем этапе имеет следующую иерархию.

Наиболее значимыми условиями, как показывает данный экспериментальный этап, являются использование в практике преподавания специальных дисциплин связи их с соответствующими формами общественных отношений, а также формирование профессиональной направленности личности студентов — будущих учителей.

Усиливают результативность данных условий на этом этапе следующие условия: исследовательская деятельность студентов; работа (но уже на более высоком уровне, чем на предыдущих этапах) с дополнительной литературой.

Необходимую платформу для реализации предыдущих условий составляют такие условия, как контроль и усиление самостоятельной работы студентов; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования на основе принципа развивающего обучения и воспитания будущего учителя; построение вузовского занятия, при котором некоторые его элементы могут послужить примером проведения урока в школе; непрерывность, концептуальность постижения будущей педагогической деятельности в процессе обучения в вузе (принцип непрерывности); связь специальных дисциплин с частными методиками — объединение общенаучной и методической линий (принцип бинарности); введение учебного материала изуча-

емых спецдисциплин в операциональную структуру мышления будущего педагога; проблемные ситуации, моделирующие фрагменты педагогической деятельности, и, наконец, 1-рупповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным учебным предметом.

О результативности представленной системы можно судить по таким изменениям в профессионально-педагогической позиции студентов, как переосмысление студентами знаний и ценностных ориентации профессиональной и социальной жизнедеятельности; умения студентов использовать специальные научные знания в педагогической деятельности; системно видеть изучаемый материал; вычленять главное из учебного материала.

Содержание обучения на четвертом этапе было направлено на умение проектировать, реально воплощать и в последующей деятельности преобразовывать собственную модель профессионально-педагогической деятельности. В зависимости от выраженности таких умений у студентов с ними осуществлялась индивидуальная работа по корректировке необходимых для этого знаний. Активно применялись проблемные педагогические задачи, при решении которых студентам приходилось интегрировать знания, приобретенные ими при изучении педагогики, психологии, методики, специального предмета и передового научного опыта. В соответствии с деятельностным подходом на этом этапе использовалось контекстное обучение студентов специальным дисциплинам, что позволило им приобретать устойчивые дидактические умения и навыки, необходимые для плодотворной педагогической работы. Такая работа, как своеобразная совокупность деловых и ролевых игр, одновременно активизировала студентов. В основном она осуществлялась в форме защиты студентами самостоятельно разработанных учебных элементов по определенным темам занятий, во время которых, с одной стороны, они выступали в роли преподавателя, а с другой — учащегося.

Условия четвертого этапа были систематизированы в определенной иерархической последовательности.

Результаты эксперимента указывают на первостепенную значимость таких условий: комплексное, системно-целевое воздействие на формирование личност и учителя, единство сознания и активной жизненной позиции; контекстное обучение на специальных дисциплинах в форме деловых и ролевых игр; проблемные педагогические задачи, при решении которых студенту приходится интегрировать знания, приобретенные им при изучении педагогики, психологии, методики, специального предмета и передового научного опыта.

Закрепляют результативность представленных выше условий следующие: использование в практике преподавания специальных дисциплин связи их с соответствующими формами общественных отношений; единство форм работы—общевузовской, факультетской, курсовой, групповой и индивидуальной; работа с дополнительной литературой; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным учебным предметом.

Для реализации всех вышеуказанных условий необходимо выполнение базовых условий: контроль и усиление самостоятельной работы студентов; исследовательская деятельность студентов; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования на основе принципа развивающего обучения и воспитания будущего учителя; непрерывность, концептуальность постижения будущей педагогической деятельности в процессе обучения в вузе (принцип непрерывности).

О влиянии представленных условий на профессионально-педагогическую позицию студентов позволяют судить следующие изменения: стремление студентов к достижениям и признанию в образовательной и профессионально-педагогической деятельности; наличие у студентов опыта реализации специальных научных знаний в педагогической деятельности; наличие опыта целостного видения материала спецдисциплин; опыт выделения важной информации из получаемых знаний по спецдисциплинам.

На каждом этапе система дидактических условий предполагала специфику ее реализации, которая была нами выявлена, дополнена и конкретизирована.

Базой опытно-экспериментального исследования были избраны инженерно-педагогические факультеты Волгоградского государственного педагогического университета и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии. Определяющее значение при выборе учебных заведений имела общность подготовки будущего специалиста инженерно-педагогической направленности. Экспериментальная работа проводилась на материале обучения специальным дисциплинам на III и IV курсах, поскольку именно в это время в учебном плане запланировано наибольшее количество специальных предметов.

В своем исследовании мы исходили из сравнения результатов обучения в контрольных и экспериментальных группах. В качестве контрольных групп мы взяли массовый опыт. Контрольные показатели сформированности профессионально-педагогической позиции в мас-

совом опыте мы выявили по результатам диагностики выпускников (около 250 чел.) за несколько лет базовых факультетов нашего эксперимента (1999, 2000 и 2001 гг.). Исследование проводилось 4 семестра (в период с сентября 2001 г. по май 2003 г.), в нем приняли участие около 100 студентов, преподаватели ряда кафедр Волгоградского государственного педагогического университета и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.

Результаты опытно-экспериментальной работы представлены в таблице динамики продвижения студентов по уровням сформированное™ профессионально-педагогической позиции в соответствии с реализацией этапов опытно-экспериментальной работы:

Уровни сформированности позиции 1-й уровень низкий 2-й уровень средний 3-й уровень высокий 4-й уровень высший

Количество студентов, % (массовая практика) 41,7 44,9 10,5 2,9

До эксперимента 58,7 38,6 2,7 —

Количество студентов, % (эксперимент) После 1-го этапа 47,1 49,8 3,1 —

После 2-го этапа 35,3 54,5 7,2 3,0

После 3-го этапа 20,2 43,7 26,8 9.3

После эксперимента 9,9 25,4 40,6 24,1

Изменения в количестве студентов произошли на каждом уровне профессионально-педагогической позиции. Как видно из таблицы, в конце эксперимента в экспериментальных группах значительно снизилось количество студентов па первом уровне, большая их часть сформировала контингент на третьем и частично на втором уровнях. К сожалению, не удалось выявить случаи, когда студенты с первым (низким) уровнем сформированности профессионально-педагогической позиции за время эксперимента поднялись бы до четвертого (высшего). Это обусловлено, по нашему мнению, ограниченным периодом формирующего эксперимента, индивидуальными особенностями студентов, а также вовлеченностью в описанную работу только преподавателей специальных дисциплин.

Изменения на втором уровне позиции после эксперимента, на первый взгляд, незначительны, но это не так, поскольку состав группы второго уровня практически полностью поменялся. Почти все студенты второго уровня сформированности профессионально-педаго-

гической позиции до эксперимента были на первом. Некоторым студентам с начальным вторым уровнем профессионально-педагогической позиции удалось достичь четвертого, но все же большая их часть достигла третьего уровня сформированное™ качества.

Группа с третьим уровнем сформированное™ позиции по качественному составу образована в основном студентами второго и частично первого уровней. Эта группа стала самой многочисленной, что подтверждает достаточно высокую эффективность экспериментального процесса. Изменения, произошедшие на четвертом (высшем) уровне сформированное™ профессионально-педагогической позиции, также подтверждают данный вывод.

Изложенное позволяет заключить, что задачи формирующего эксперимента были в основном решены, а выработанная и представленная система дидактических условий способствовала росту профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса на инженерно-педагогических факультетах Волгоградского государственного педагогического университета и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, об эффективности которого можно судить по уровню сформированное™ профессио-нально'-педагогической позиции студентов как критерия этого процесса.

Предпринятая нами попытка усиления профессионально-педагогической направленности обучения специальным дисциплинам открывает дополнительные возможности для оптимизации процесса профессиональной подготовки педагогических кадров. Полученные результаты могут служить базой для решения вопросов повышения квалификации учителя, совершенствования его профессиональных функций и организации воспитывающего обучения.

Результаты проделанной работы выглядели бы более убедительно, если по системе, похожей на разработанную нами, со студентами работали не только преподаватели дисциплин предметного блока, но и всех остальных дисциплин. Поэтому предметом дальнейших поисков, на наш взгляд, может выступать проблема роста профессионально-педагогической направленности всего учебно-воспитательного процесса в педвузе, а именно, дисциплин предметного блока, общеобразовательных и психолого-педагогических в их совокупности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Кисляков В. В. Об основах подготовки современного учителя // V региональная конференция молодых исследователей Волгоградской

области, г. Волгоград, нояб. 2000 г. :Тез. докл. Напр. 11 «Педагогика и психология». —Волгоград: Перемена, 2001. — С. 105—107.

2. Кисляков В. В. Пути усиления профессионально-педагогической направленности обучения // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. VIII Годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XX регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2001. — Ч. I. — С. 161—162.

3. Кисляков В. В. Повышение профессионально-педагогической направленности процесса подготовки учителя II Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, гр. — Вып. Ь: В 3 ч. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. — Ч. 3 — С. 64—68.

4. Кисляков В. В. Условия повышения профессионально-педагогической направленности обучения спецдисциплинам II Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. IX Годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXI регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002. — Ч. II. — С. 76—77.

5. Кисляков В. В. Профессионально-педагогическая направленность обучения как средство формирования мировоззрения будущего учителя // VI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, нояб. 2001 г.: Тез. докл. Напр. 11 «Педагогика и психология». — Волгоград: Перемена, 2002. — С. 72—73.

6. Кисляков В. В. Педагогизация как один из эффективных способов подготовки современного учителя технологии и предпринимательства // Актуальные проблемы качества педагогического образования: ша]ериалы науч.-практ. конф. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003. —С. 268—271.

7. Кисляков В. В. Профессионально-педагогическая направленность обучения как средство формирования профессионализма будущего учителя // Теория и практика построения современных образовательных технологий: Тез. докл. и сообщ. — Волгоград: «КОЛЛЕДЖ», 2002. — С. 351—352.

8. Кисляков В. В. Критерии отбора условий повышения профессионально-педагогической направленности обучения в педвузе II Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. X Годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXII регион, психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2003. Ч. и. _ С. 179—180.

Л i II tVL. MJfUl (MV

КИСЛЯКОВ Виталий Викторович

f ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПЕДВУЗЕ 1 (на материале спецдисциплин инженерно-педагогической подготовки)

Автореферат

Подписано к печати 07.07.2003 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс Гарнитура Times Усл. печ. л. 1.4. Уч -изд л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 37/ .

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издатепьства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И.Ленина. 27

P13 3 3 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кисляков, Виталий Викторович, 2003 год

Введение.С.

Глава 1. Профессионально-педагогическая направленность обучения как фактор развития личности.С.

1.1. Профессионально-педагогическая направленность как педагогическая проблема.С.

1.2. Профессионально-педагогическая позиция как критерий роста педагогической направленности учебновоспитательного процесса.С.

Выводы первой главы .С.

Глава 2. Научные основы обеспечения профессионально. педагогической направленности учебно* воспитательного процесса.С.

2.1. Условия усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса.С.

2.2. Опытно-экспериментальное обоснование организации профессиональной направленности процесса обучения студентов педвуза.С.

• Выводы второй главы .С.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе"

Актуальность исследования. Переход к рыночным отношениям, демократизация общества, ориентация воспитания на общечеловеческие ценности и гуманизация всего процесса образования, изменение отношения к личности, а скорее ее новое понимание—все это привело к необходимости усовершенствования системы подготовки специалистов высшей педагогической квалификации.

Ф. Н. Гоноболин, Ю. К. Васильев, В. С. Ильин, Н. В. Кузьмина, Н. С. Пантина, Д. Ф. Самуйленков, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, А. И. Щербаков и др.) в настоящее время привела к выработке его новых профессиональных функций.

В последние десятилетия появился ряд крупных исследований, посвященных формированию личности учителя в системе высшего образования (О. А. Абдуллина, А. Н. Алексеев, С. И. Архангельский, С. Т. Вершловский, Э. А. Гришин, К. М. Дурай-Новакова, П. А. Жильцов, Т. А. Ильина, В. А. Кан-Калик, В. А. Крутецкий, Ю. Н. Кулюткин, У. Н. Нишаналиев, А. И. Пискунов, JI. И. Рувинский, А. Н. Чалов, Н. Ш. Шадиев и др.).

Различные аспекты личности учителя рассматриваются в работах Т. Ф. Белоусовой, А. В. Гуторовой, Г. А. Засобиной, С. А. Мануковой, О. П. Морозовой, И. Т. Огородникова,' А. В. Осокова, И. Е. Шеменевой,

A. Н. Якубовской. Исследователи обращают особое внимание на вычленение профессионально-значимых качеств личности учителя-воспитателя.

В ряде научных работ (В. С. Ильин, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров,

B. А. Сластенин, JI. Ю. Спирин, Я. С. Турбовский, М. JI. Фрумкин и др.) подчеркивается важность подготовки будущих учителей к реализации принципа воспитывающего обучения как одного из приоритетных направлений деятельности высшей педагогической школы.

Функция учителя как организатора системы разнообразных факторов и условий, обеспечивающих целенаправленное воздействие на развитие личности учащихся, требует совершенствования содержания и методов его профессиональной подготовки. Важную роль в этом играет повышение профессиональной направленности преподавания специальных дисциплин, которые занимают большую часть (от 50 до 70%) учебного плана высшей педагогической школы. Это особенно важно, поскольку дидактическая ориентация вуза на подготовку учителя-предметника привела к тому, что, обладая достаточным объемом теоретических знаний, выпускник не всегда способен применить эти знания в профессионально-практической деятельности.

Основные научные разработки по проблеме профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса появились в 70—80-е годы XX в. (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. В. Сериков,

B. А. Сластенин и др.).

Влияние преподавания различных учебных дисциплин в вузе на профессиональное становление учителя рассматривалось в исследованиях М. Я. Виленского,

C. В. Винокурова, Т. В. Дмитриенко, t Н. М. Мочаловой, Р. С. Сафина, П. А. Шавира и др.

Разработкой необходимых условий усиления профессионально-педагогической направленности преподавания спецдисциплин в педвузе занимались А. Б. Варнавский, Г. А. Демиденко, С. С. Драбкина, Ю. А. Иванова, С. В. Коржакова, JL Ю. Ларионова, Д. Н. Феофанова и др.

Подобная ситуация прослеживается и на других специальностях высшего педагогического образования, в связи с чем следует отметить, что повышение профессионально-педагогической направленности преподавания специальных учебных предметов в педвузе нельзя осуществить за счет локальных методических усовершенствований. Требуются серьезная коррекция основополагающих принципов педагогического образования, определение тех функций, которые выполняют специальные научные знания, кругозор учителя в решении задач формирования личности студента—будущего педагога (Е. П. Белозерцев).

Объект исследования—педагогический процесс подготовки учителя.

Предмет исследования—профессионально-педагогическая направленность обучения спецдисциплинам в педвузе.

Цель исследования—определить дидактические условия профессионально-педагогической направленности обучения спецдисциплинам в педвузе.

3) показателем роста профессионально-педагогической направленности процесса обучения в педвузе будет развитие профессионально-педагогической позиции учителя;

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1) выявить понимание профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса;

3) выявить дидактические условия профессионально-педагогической направленности процесса обучения спецдисциплинам в педвузе и систематизировать их;

В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков); концепции о человеке как субъекте деятельности, как личности, индивидуальности (К. А. Абульханова-Славская, Б. С. Братусь, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский и др.); концептуальные идеи личностного подхода в образовании (В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская и др.); концепции содержания образования (В. С. Леднев, И. Я Лернер, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.); концепции высшего профессионально-педагогического образования (С. И. Архангельский, В. А. Сластенин, И. А. Колесникова и др.); концепции педагогической деятельности (Н. В Кузьмина, А. И. Щербаков, Л. М. Мртина, А. К. Маркова и др.); современные подходы к общепедагогической подготовке (О. А. Абдуллина, Е. П. Белозерцев, В. В. Краевский и др.).

Методы исследования. Для установки искомых зависимостей и проверки исходных положений в работе использованы следующие группы методов: группа теоретических методов, включающая анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специально-научной литературы по проблеме исследования, нормативных и инструктивно-методических документов; группа эмпирических методов, включающая обобщение передового педагогического опыта, диагностику отдельных компонентов профессионально-педагогической позиции студентов через наблюдение, анализ деятельности и ее продуктов, анкетирование, беседы и т. д., а также диагностирующий и формирующий эксперименты и стати* стическая обработка экспериментальных данных и др.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета в 1999—2003 гг.; на межвузовских конференциях молодых ученых Волгоградской области (2000, 2001, 2002 гг.); на ежегодных региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (2001, 2002, 2003 гг.); на научно-практических конференциях «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (Волгоград, 2002 г.) и «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2003 г.).

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в практике профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста инженерно-педагогической направленности Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1.Профессионально-педагогическая направленность (педагогизация) учебно-воспитательного процесса—это комплексное организационно-педагогическое и психолого-педагогическое воздействие на личность будущего учителя в процессе преподавания учебных дисциплин, обеспечивающее формирование его профессиональных и личностных качеств. Термин «формирование» мы понимаем как целенаправленное воспитание, как создание условий, в которых профессионально важные качества личности будущего учителя могут быть порождены (выработаны) самим субъектом, т. е. самим студентом при непосредственном содействии преподавателей вуза.

2.Профессионально-педагогическая позиция педагога представляет собой интегративную характеристику его личности, выражающую субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентаций и t определяющую рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности. Такая позиция, как динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство мотивационно-ценностного, интелектуально-содержательного и организационно-деятельностного компонентов личности, выступает показателем роста профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса.

3.Дидактические условия—это обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, форм, методов и средств обучения, способствующих эффективному решению поставленных задач. Эффективность дидактических условий усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе обеспечивается их систематизацией и реализацией в системе дисциплин предметного блока на темах, имеющих наивысшие возможности для их реализации. Только при таком полисистемном подходе осуществляется максимальное и воздействие на личность будущего педагога, у которого вырабатывается и развивается до максимально возможного уровня профессионально-педагогическая позиция.

4.Система дидактических условий реализуется в четыре этапа, которые определяются логикой развития профессионально-педагогической позиции. Переход от одного этапа процесса к другому связан с достижением определенного «уровня» сформированности профессионально-педагогической позиции у студентов. На первом этапе система включает в себя следующие условия: фундаментальность подготовки через содержание дисциплин предметного блока, углубление философского и теоретического обоснований изучаемых явлений и законов; исторический подход в раскрытии тем занятий; использование курса по выбору «История науки и техники»; демонстрация тех или иных сторон педагогического мастерства, раскрытие современных требований к учителю, привитие студентам осознания значимости культуры речи; единство обучения и воспитания, целостность учебно-воспитательного процесса в вузе в непосредственной связи с учебно-воспитательной работой школы (ПТУ, техникума, колледжа); межпредметные связи в обучении каждой спецдисциплине; экскурсии на производственные предприятия с целью демонстрации системной реализации научных знаний; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным (ПТУ, техникума, колледжа) учебным предметом.

На втором этапе система включает такие условия, как контроль и усиление самостоятельной работы студентов; исследовательская деятельность студентов; экономическое и экологическое образование и воспитание студентов; построение вузовского занятия, при котором некоторые его элементы могут служить примером проведения урока в школе; связь специальных дисциплин с частными методиками—объединение общенаучной и методической линий (принцип бинарно-сти); проблемные ситуации, моделирующие фрагменты педагогической деятельности; работа с дополнительной, научно-популярной и художественной литературой, которая не только повышает научный уровень студентов, передает им методы познания наук, но и может иллюстрировать преподавание той или иной дисциплины в школе (ПТУ, техникуме, колледже); фундаментальность подготовки через содержание дисциплин предметного блока, углубление философского и теоретического обоснований изучаемых явлений и законов; исторический подход в раскрытии тем занятий; единство обучения и воспитания, целостность учебно-воспитательного процесса в вузе в непосредственной связи с учебно-воспитательной работой школы; межпредметные связи в обучении каждой спецдисциплине; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным учебным предметом. На третьем этапе система представлена следующими условиями: использование в практике преподавания спецдисциплин их связи с соответствующими формами общественных отношений; формирование профессиональной направленности личности студента; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования на основе принципа развивающего обучения и воспитания будущего учителя; непрерывность, концептуальность постижения будущей педагогической деятельности в процессе обучения в вузе (принцип непрерывности); введение учебного материала изучаемых спецдисциплин в операциональную структуру мышления будущего педагога; контроль и усиление самостоятельной работы студентов; исследовательская деятельность студентов; построение вузовского занятия, при котором некоторые его элементы могут послужить примером проведения урока в школе (ПТУ, техникуме, колледже); связь специальных дисциплин с частными методиками—объединение общенаучной и методической линий (принцип бинар-ности); проблемные ситуации, моделирующие фрагменты педагогической деятельности; работа с дополнительной, научно-популярной и художественной литературой; групповые формы работы .студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным учебным предметом. На четвертом этапе выделены такие условия, как комплексное, системно-целевое воздействие на формирование личности учителя, единство сознания и активной жизненной позиции; контекстное обучение на специальных дисциплинах в форме деловых и ролевых игр; единство форм работы—общевузовской, факультетской, курсовой, групповой и индивидуальной; проблемные педагогические задачи, при решении которых студенту приходится интегрировать знания, приобретенные им при изучении педагогики, психологии, методики, специального предмета и передового научного опыта; использование в практике преподавания спецдисциплин их связи с соответствующими формами общественных отношений; контроль и усиление самостоятельной работы студентов; исследовательская деятельность студентов; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования на основе принципа развивающего обучения и воспитания будущего учителя; непрерывность, концептуальность постижения будущей педагогической деятельности в процессе обучения в вузе (принцип непрерывности); работа с дополнительной, научно-популярной и художественной литературой; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным учебным предметом.

На каждом этапе эта система предполагает специфику ее реализации.

Базой исследования выступали инженерно-педагогические факультеты Волгоградского государственного педагогического университета и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии. На различных этапах исследо вания в нем участвовали около 100 человек.

I этап (1999—2001 гг.)—поисково-аналитический. На основе анализа философской, психологической, педагогической литературы, нормативных документов, а также опыта работы высших учебных заведений системы профессионально-педагогического образования выявлено современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике подготовки учителя технологии и предпринимательства. Были определены актуальность, цель, предмет, задачи, разработана рабочая гипотеза и предварительная логика исследования, определена система исходных теоретических положений.

II этап (2001—2002 гг.)—опытно-экспериментальный. Осуществлялось проведение опытно-экспериментальной работы на экспериментальной базе исследования, в результате чего была выработана система дидактических условий профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса и определена специфика реализации этих условий.

III этап (2003 г.)—заключительно-обобщающий. Проведен анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы исследования, осуществлено текстовое оформление диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В результате анализа научно-педагогической литературы были выявлены дидактические условия усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса. Под дидактическими условиями мы понимаем обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания форм, методов и средств обучения, способствующих эффективному решению поставленных задач.

Материалы эксперимента, изложенные во второй главе, в целом подтвердили положения гипотезы о возможности успешной профессионально-педагогической подготовки будущего учителя на дисциплинах предметного блока.

Эффективность дидактических условий усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе обеспечивается их систематизацией и реализацией в системе дисциплин предметного блока на темах, имеющих наивысшие возможности в их реализации. Только при таком полисистемном подходе осуществляется максимальное воздействие на личность будущего педагога, у которого вырабатывается и развивается до максимально возможного уровня профессионально-педагогическая позиция.

Система дидактических условий реализуется в четыре этапа, которые определяются логикой развития профессионально-педагогической позиции. Переход от одного этапа процесса к другому связан с достижением определенного «уровня» сформированности профессионально-педагогической позиции у студентов.

На первом этапе система включает в себя следующие условия: фундаментальность подготовки через содержание дисциплин предметного блока, углубление философского и теоретического обоснования изучаемых явлений и законов; исторический подход в раскрытии тем занятий; использование курса по выбору «История науки и техники»; демонстрация тех или иных сторон педагогического мастерства, раскрытие современных требований к учителю, привитие студентам осознания значимости культуры речи; единство обучения и воспитания, целостность учебно-воспитательного процесса в непосредственной связи с воспитательной работой школы; межпредметные связи в обучении каждой спецдисциплине; экскурсии на производственные предприятия с целью демонстрации системной реализации научных знаний; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным (ПТУ, техникума, колледжа) учебным предметом.

На третьем этапе система представлена следующими условиями: использование в практике преподавания спецдисциплин связи их с соответствующими формами общественных отношений; формирование профессиональной направленности личности студента; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования на основе принципа развивающего обучения и воспитания будущего учителя; непрерывность, концептуальность постижения будущей педагогической деятельности в процессе обучения в вузе (принцип непрерывности); введение учебного материала изучаемых спецдисциплин в операциональную структуру мышления будущего педагога; контроль и усиление самостоятельной работы студентов; исследовательская деятельность студентов; построение вузовского занятия, при котором некоторые его элементы могут послужить примером проведения урока в школе (ПТУ, техникуме, колледже); связь специальных дисциплин с частными методиками—объединение общенаучной и методической линий (принцип бинарности); проблемные ситуации, моделирующие фрагменты педагогической деятельности; работа с дополнительной, научно-популярной и художественной литературой; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спецдисциплины со школьным (ПТУ, техникума, колледжа) учебным предметом.

На четвертом этапе выделены такие условия, как комплексное, системно-целевое воздействие на формирование личности учителя, единство сознания и активной жизненной позиции; контекстное обучение на специальных дисциплинах в форме деловых и ролевых игр; единство форм работы—общевузовской, факультетской, курсовой, групповой и индивидуальной; проблемные педагогические задачи, при решении которых студенту приходится интегрировать знания, приобретенные им при изучении педагогики, психологии, методики, специального предмета и передового научного опыт&; использование в практике преподавания спецдисциплин связи их с соответствующими формами общественных отношений; контроль и усиление самостоятельной работы студентов; исследовательская деятельность студентов; единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования на основе принципа развивающего обучения и воспитания будущего учителя; непрерывность, концептуальность постижения будущей педагогической деятельности в процессе обучения в вузе (принцип непрерывности); работа с дополнительной, научно-популярной и художественной литературой; групповые формы работы студентов на занятиях по раскрытию связи изучаемой темы спеццисциплины со школьным (ПТУ, техникума, колледжа) учебным предметом.

На каждом этапе эта система предполагает специфику ее реализации.

154

Заключение

Настоящее исследование решает актуальную задачу совершенствования профессиональной подготовки студентов—будущих педагогов, поставленную в

Государственном образовательном стандарте высшего профессионального обра* зования, в основных направлениях реформы высшей школы. Исследование направлено не только на удовлетворение потребностей вузовской практики, но и вносит определенный вклад в развитие педагогической теории, поскольку его результаты углубляют научные представления о возможностях дисциплин предметного блока в общепедагогической подготовке учителя. Полученные нами результаты могут служить базой для решения вопросов повышения квалификации учителя, совершенствования его профессиональных функций и организации воспитывающего обучения.

Решение задач данного исследования позволило сделать следующие выводы: # теоретический анализ педагогических, психологических и социологических источников показал, что в литературе встречаются различные подходы к определению понятия профессионально-педагогическая направленность учебно-воспитательного процесса, однако общим для них все же является то, что во всех I концепциях такая направленность рассматривается как центральное звено, без которого невозможно профессиональное становление личности. Поэтому в нашем исследовании под профессионально-педагогической направленностью (педагоги-зацией) учебно-воспитательного процесса мы понимаем комплексное организационно-педагогическое и психолого-педагогическое воздействие на личность будущего учителя в процессе преподавания учебных дисциплин, обеспечивающее формирование его профессиональных и личностных качеств. Необходимо отметить, что термин «формирование» здесь следует понимать как целенаправленное воспитание, как создание условий, в которых профессионально важные качества ф личности будущего учителя, могут быть порождены (выработаны) самим субъектом, т. е. самим студентом при непосредственном содействии преподавателей вуза.

С нашей точки зрения решение проблемы усиления профессионально педагогической направленности учебно-воспитательного процесса невозможно без обращения к интегральным характеристикам личности будущего педагога-профессионала, одной из которых, как мы выяснили, является профессионально-педагогическая позиция педагога, выступающая, в нашем случае, критериальным показателем роста профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса.

Профессиональная позиция педагога определена как интегративная характеристика его личности, выражающая субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентаций и определяющая рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая позиция выполняет роль эквивалента личности педагога, структурно вбирая мотивационно-ценностный, интеллектуально-содержательный и организационно-деятельностный компоненты и рассматривается через четыре уровня сформированности (низкий, средний, высокий, высший).

Анализ научно-педагогической литературы позволил выявить ряд дидактических условий усиления профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса. Под дидактическими условиями мы понимаем обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания форм, методов и средств обучения, способствующих эффективному решению поставленных задач. 4

В экспериментальной части оправдала себя система дидактических условий, которая за время эксперимента в соответствии с индивидуальными особенностями каждого студента способствовала развитию у них до максимально возможного уровня профессионально-педагогической позиции. Эта система реализуется в четыре этапа, которые определяются логикой развития профессионально-педагогической позиции. Переход от одного этапа процесса к другому связан с достижением определенного «уровня» сформированности профессионально-педагогической позиции у студентов.

Экспериментальное исследование позволило убедиться в действенности и эффективности разработанной системы дидактических условий усиления профес сионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса. Результаты исследования показали, что проделанная работа обеспечивает выполнение поставленных задач и соответствует заявленной гипотезе.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что уточнены представления о профессионально-педагогической направленности процесса обучения, а также впервые разработана система дидактических условий роста профессионально-педагогической направленности процесса обучения дисциплинам предметного блока, которая соответствует уровням сформированности профессионально-педагогической позиции учителя, выступающей в качестве показателя этого роста, дополнена и конкретизирована специфика реализации этих условий в педагогическом процессе.

Результаты проделанной работы выглядели бы более убедительно, если по системе, похожей на разработанную нами, со студентами работали не только преподаватели дисциплин предметного блока, но и всех остальных дисциплин. Поэтому предметом дальнейших поисков, на наш взгляд, может выступать проблема роста профессионально-педагогической направленности всего учебно-воспитательного процесса в педвузе, а именно дисциплин предметного блока, общеобразовательных и психолого-педагогических в их совокупности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кисляков, Виталий Викторович, Волгоград

1. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России, 1996.

2. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. — М.: Наука, 1987. С. 137-145.

3. Айдарова Е.С. Некоторые приемы формирования профессиональных умений у студентов на занятиях по математическому анализу. В межвуз. сб. науч. трудов.—М.: МГЗПИ, 1989. С. 95-97.

4. Активные методы обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в условиях перестройки системы народного образования: Методические рекомендации. Волгоград, 1987.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1982. — 207 с.

6. Андреенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1994. 17с.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.

8. Аниськин ВН. Совершенствование профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза в учебном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Самара, 1996. 18 с.

9. Анцыферова Л.И., Чеснокова И.И. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски. М.: Педагогика, 1981.

10. Арефьев И.П. Теория и методика подготовки учителя технологии к профориентационной работе: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1997.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования: М., 1984. 104 с.

13. Бавыкин B.C. Совместная деятельность школы и вуза в ориентации на специальность учителя трудового обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ин-т общего образования, 1994. - 32 с.

14. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- Санкт-Петербург, 1995. 37 с.

15. Беданоков K.JI. О профессионально-педагогической направленности преподавания теоретической физики. Межвузов. Сб. науч. трудов. — Ростов-н/Д: РГПИ, 1986. С. 40 46.

16. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дис. д-ра. п$д. наук. JL, 1990.

17. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. С. 44.

18. Берак O.JT. Становление позиции личности учителя и учеников в ситуации совместной продуктивной деятельности // Инновационное обучение: стратегии и практика. М., 1994. С. 129-141.

19. Бондаревская Е.В. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога // Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие. Ростов-н/Д, 1995. Q. 74-80.

20. Бондаревская Е.В., Греков А.А. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов // Советская педагогика, 1982. № 8. С. 83-87.

21. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.165 с.

22. Бородина М.В. Осуществление профессионально-педагогической направленности при изучении функции в пединституте. В межвуз. сб. науч. трудов.—М.: МГЗПИ, 1989. С. 69-73.

23. Борытко Н.М. Педагог в постранствах современного воспитания: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 214 с.

24. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Дис. . д-ра пед. наук. — Волгоград, 2001. 276 с.

25. Борытко Н. М. Социокультурная позиция педагога // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. VII годич. собр. Юж. отд. РАО и XIX регион, психол.-пед. чтений Юга России. Ростов-н/Д, 2000. Ч. I. С. 162 164.

26. Бочкарева О.В. Дидактические функции и возможности диалога при решении педагогических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. -17 с.

27. Брейтигам Э.К. О формировании некоторых приемов обучения определениям в курсе математического анализа. В межвуз. сб. науч. трудов.—М.: МГЗПИ, 1989. С. 81-87.

28. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995.- 172 с.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

30. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. Д.: Знание, 1988. - 32 с.

31. Виленский М.Я., Сафин Р.С. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 159 с.

32. Войтко В.И. Социальные и психологические аспекты формирования активной жизненной позиции личности.- Киев: Знание, 1978. 27 с.

33. Волхова Л.Я. Система профессиональной подготовки студентов по курсу физической географии материков. В межвуз. сб. науч. тр.: Профессиональная направленность географических дисциплин в педвузе. -КГПИ, 1990. С 3-10.

34. Воронцова В.Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителей в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук,-Л., 1990.- 15 с.

35. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

36. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 102-106.

37. Грибанов В.А. Способы преобразования учебного материала в практической деятельности учителя: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1983. С. 21.

38. Григорьева Л. А. Стимулирование старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1998.-24 с.

39. Гринько С.В. Педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Магнитогорск, 1998.- 22 с.

40. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педвуза: Дис. канд. пед. наук. Волгоград: Перемена, 1996. —159 с.

41. Данильчук В. И., Сериков В. В. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе: Уч. пособие.- М., МГПИ им В.И. Ленина, 1987.-108 с.

42. Демиденко Г.А. К вопросу о профессионально-педагогической направленности лабораторных занятий по физической географии материков В межвуз. сб. науч. тр.: Профессиональная направленность географических дисциплин в педвузе.- КГПИ, 1990. С 85-88.

43. Драбкина С.С., Плакатина О.И., Туровинина Л.А. Межпредметные связи как средство профессионально-педагогической направленности обучения математике студентов пединститутов. В межвуз. сб. науч. трудов.—М.: МГЗПИ, 1989. С. 54-63.

44. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.H. Психология высшей школы. Минск, Изд. БГУ им. Ленина, 1978.

45. Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъектного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Саратов, 1994.-17 с.

46. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989.- 189 с.

47. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986,- 143 с.

48. Ентова В.М. Педагогическая направленность семинарских и практических занятий по оптике, физике атома и физике твердого тела. Межвузов. Сб. науч. трудов. Ростов-н/Д: РГПИ, 1986. С. 81 - 85.

49. Ефимов В.Т., Косолапов С.М. Формирование активной жизненной позиции — цель нравственного воспитания. -М., 1977. -184 с.

50. Жильцов П.А. Усилить профессионально-педагогическую направленность в обучении студентов // Советская педагогика, 1984. № 11. С. 63.

51. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности.- М.: Изд-во МГУ, 1994. 144 с.

52. Зеер Э.В. Психологические основы профессионального становленияtличности инженера-педагога: Автореф. дис. . д-ра псих. наук. -Свердловск, 1989.

53. Иванова Ю.А. Дидактические условия использования педагогических задач при изучении общеобразовательных и специальных предметов в педвузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Волгоград, 1990. — 19 с.

54. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

55. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. — 240 с.61.64,65,6667,68,69,70,71