автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Цепь профессионально-ориентированных дидактических модулей как средство обучения математике студентов педвузов

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Буракова, Галина Юрьевна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы профессиональной направленности педагогического процесса обучения математике в педвузе.

§1. Совершенствование профессиональной и предметной подготовки учителя математики как педагогическая задача.

§2. Педагогический процесс обучения математике будущего учителя с позиций системогенетического подхода.

§3. Проблема профессиональной направленности обучения математике в педвузе.

§4. Концепции фундирования и наглядно-модельного обучения математике как структурообразующие факторы профессиональнопредметной подготовки учителя.

Глава 2. Технологические аспекты реализации профессионально-педагогической направленности обучения математике.

§1. Сущность технологического подхода в проектировании и профессионализации процесса обучения математике.

§2. Содержание и структура цепи профессионально-ориентированных дидактических модулей (ПОДМ) учебного предмета.

§3. Наглядное моделирование учебной деятельности студентов в малых группах.

§4. Экспериментальное исследование эффективности учебной деятельности студентов на основе модульного построения учебного процесса.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Цепь профессионально-ориентированных дидактических модулей как средство обучения математике студентов педвузов"

Преобразование экономических и социальных отношений в обществе необходимо приводит к проблеме совершенствования существующей педагогической системы и образовательной практики подготовки учителя. Высокие темпы научно-технического прогресса, возникновение новых наукоемких технологий, приоритет человеческих ценностей, изменение условий труда в сфере материального производства, требующие профессиональной компетенции специалистов, явились причиной пересмотра основ государственной политики в области школьного и вузовского образования.

Возросшие потребности общества в действенном образовании удовлетворяются путем создания и развития вариативных образовательных учреждений многоукладного характера, реализующих многообразие программ, различное содержание, формы и методы обучения. Социальный заказ общества при этом нацеливает педвузы на подготовку учителя, прочно владеющего фундаментальными знаниями и школьной математикой в их единстве, хорошо ориентирующегося в различных психолого-педагогических теориях и технологиях обучения математике, достаточно подготовленного к проявлению творческой активности, способного решать все многообразие задач, связанных с обучением и воспитанием школьников.

Необходимость улучшения качества математической подготовки будущих учителей определена интенсивной математизацией всех областей науки, быстрым темпом развития самой математики, характеризуемым ростом математических теорий, стремительным увеличением накопленного объема знаний и углублением методов анализа научной информации.

Квалифицированный учитель в условиях резкого ускорения процесса обновления знаний должен иметь не только достаточную фундаментальную подготовку по основам математических наук, обладать знаниями, значительно превосходящими школьный учебный материал, но и способности и навыки дальнейшего самообразования, повышения собственной математической культуры, развития его математических способностей и мышления.

Характерной чертой современного этапа развития высшего педагогического образования является то, что его функционирование тесным образом связано с непрерывным поиском более эффективных форм и методов обучения, путей совершенствования образовательного процесса в целом. Между тем, множественные попытки преобразования учебных планов и программ все же еще не привели к качественным сдвигам в профессиональной подготовке учителя.

Проблема профессиональной подготовки учителя широко освящена в современной психолого-педагогической литературе. В исследованиях педагогов, психологов и ученых-методистов разработаны основные теоретические принципы построения процесса обучения в педвузе. Психолого-педагогические аспекты подготовки учителей анализировалась в трудах С.И.Архангельского, П.П.Блонского, В.И.Загвязинского, Т.А.Ильиной, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, В.Л.Матросова, Н.Д.Никандрова, И.Т.Огородникова, А.И.Пискунова, П.И.Пидкасистого, Ю.П.Поваренкова, В.А.Сластенина, Н.Ф.Талызиной, В.Д.Шадрикова, А.И.Щербакова и др.

Вопросы формирования основ профессионального мастерства и математической подготовки будущих учителей исследовались в работах ученых и методистов В.В.Афанасьева, Н.Я.Виленкина, Г.Д.Глейзера, В.А.Гусева, Г.В.Дорофеева, Т.А.Ивановой, А.Н.Колмогорова, Ю.М.Колягина, В.А.Кузнецовой, Г.Л.Луканкина, А.И.Маркушевича, Н.В.Метельского, В.М.Монахова, А.Г.Мордковича, И.Д.Пехлецкого, Г.И.Саранцева, Е.И.Смирнова, Н.Л.Стефановой, Г.Г.Хамова, Л.В.Шкериной, А.В.Ястребова и др.

Одним из направлений совершенствования профессиональной подготовки учителя является реализация концепции профессиональной направленности обучения в педвузе. Понятие профессиональной направленности как качества личности рассмотрено в работах Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова, В.Д.Шадрикова, В.А.Якунина и др. При этом под профессиональной направленностью понимается система мотивов, побуждающих человека к выполнению профессиональных задач и профессиональному саморазвитию.

При построении процесса обучения в высшей школе профессиональная направленность обучения выступает как основной принцип, позволяющий разрешить противоречие между теоретическим характером изучаемых дисциплин и необходимостью практического применения знаний в профессиональной деятельности.

Концепция профессионально-педагогической направленности обучения математике разработана в трудах А.Г.Мордковича и реализована в рамках республиканской программы «Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущего учителя» (19872002). Вопросу профессиональной направленности обучения математике будущих учителей посвящены работы Н.Я.Виленкина, Г.Л.Луканкина, В.М.Монахова, А.Г.Мордковича, Г.И.Саранцева, Е.И.Смирнова, Н.Л.Стефановой, В.А.Тестова, Г.Г.Хамова, Л.В.Шкериной, А.В.Ястребова и др.

Между тем, как отмечается педагогами и методистами, уровень математического образования студентов педвузов снижается. Выявлен ряд существенных недостатков в математической подготовке будущих учителей. К ним относятся формализм фундаментальных знаний, недостаточно прочные знания школьной математики, неразвитость умений и навыков освоения математики как педагогической задачи, отсутствие целостного представления о сущности математических объектов, слабая развитость логического мышления.

Несомненно, на качество математической подготовки влияют специфическая трудность математики как учебного предмета, высокая степень абстракции ее понятий и теорем, разнообразие форм представления математических структур. Современные фундаментальные математические курсы перегружены второстепенной информацией и представляют собой по существу сокращенные варианты соответствующих университетских курсов. Изучение их представляет значительную трудность для большинства студентов, в основной своей массе средних по способностям. Отдельные понятия и теоремы слишком абстрактны и далеки от профессионально необходимых знаний, отсутствует надлежащая мотивация, что вызывает у ряда студентов отрицательное отношение к предмету и будущей профессии.

Кроме того, существует значительное несоответствие между потребностью в объеме изучаемого материала, тенденцией к формализации его содержания и реальным уменьшением учебных часов, отводимых на его изучение. Все это приводит к снижению качества математической подготовки будущих учителей, в том числе в знании школьной математики.

Кроме противоречия между высокой плотностью информационного потока и нехваткой времени для ее овладения, предъявлением высоких требований со стороны преподавателей, существенную проблему представляет неумение студентов первого курса равномерно распределить свои силы в течение семестра, планировать и прогнозировать результаты учебной деятельности. У многих из них недостаточно развиты либо вовсе отсутствуют навыки самостоятельной работы, учащиеся недостаточно четко представляют содержание и структуру учебной нагрузки по предмету и ее связи с будущей профессиональной деятельностью.

Рассматривая математику как педагогическую задачу, приходится сталкиваться с проблемами адекватного представления, устойчивости восприятия и воспроизведения математического знания и выявления специфических особенностей математического мышления. В связи с этим необходима организация целенаправленной профессиональноориентированной учебной деятельности и особенно самостоятельной работы студента в течение всего семестра.

Таким образом, требуется осуществить пересмотр содержания и структуры, методов, форм и средств профессиональной подготовки учителя математики на основе повышения качества и действенности освоения целостной системы профессионально-ориентированных предметных знаний, определить базовые компоненты и структуры в освоении учебной деятельности.

Проблема профессионализации предметной подготовки учителей математики приводит к необходимости рассмотрения предложенных В.Д.Шадриковым и Е.И.Смирновым концепций фундирования и наглядно-модельного обучения математике. Особое направление исследований, связанных с концепцией фундирования, разрабатывается под руководством В.Д.Шадрикова в Ярославском государственном педагогическом университете В.В.Афанасьевым, Е.И.Смирновым, Т.М.Кориковой, В.М.Майоровым и др.

Одним из основных средств повышения эффективности обучения математике являются концепции модульного обучения. Теоретические основы и практические принципы построения технологии модульного обучения разработаны Р.С.Бекировой, Н.В.Бородиной, К.Я.Вазиной, А.А.Вербицким, В.М.Монаховым, Н.Н.Суртаевой, М.А.Чошановым, Т.И.Шамовой, П.Юцявичене и др.

Традиционно модульное обучение характеризуется максимальной индивидуализацией и самостоятельностью работы учащихся над материалом. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующих до консультативно-координирующих.

Между тем, пока еще не определен оптимальный состав и структура профессионально-ориентированного дидактического модуля, методика его освоения, направленные на создание ориентировочной основы учебной деятельности студентов, призванные реализовать принцип профессиональной направленности обучения на основе концепций фундирования и наглядно-модельного обучения математике.

Проведенный анализ психолого-педагогической и методической литературы привел нас к необходимости выявления адекватных организационно-методических и технологических средств в структуре профессиональной направленности обучения математике. Для этого требуется провести исследование и определить состав компонентов фундирования и наглядного моделирования учебных элементов в структуре профессионально-ориентированного дидактического модуля на основе целостного освоения студентами учебной деятельности и управляющих воздействий преподавателя.

Вышесказанным и определяется актуальность выбора темы данного исследования, направленного на разработку методических основ структуризации учебного процесса как средства профессиональной направленности обучения математике студентов педвузов.

Проблема исследования состоит в недостаточной разработанности методических основ реализации концепций фундирования и наглядно-модельного обучения математике при проектировании цепи профессионально-ориентированных дидактических модулей в обучении математике студентов педвузов.

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - процесс профессионально направленной предметной подготовки будущего учителя математики в педвузе.

Предмет исследования - цепь дидактических модулей как средство проектирования учебной деятельности студентов педвузов при освоении математики.

Гипотеза исследования: если разработать, обосновать и реализовать в процессе фундирования и наглядного моделирования базовых учебных элементов школьной математики состав и структуру цепи профессионально-ориентированных дидактических модулей обучения математике студентов педвузов, то это будет способствовать:

- повышению качества освоения фундаментальных базовых знаний, умений, навыков, методов и алгоритмов вузовской математики;

- повышению качества профессионально важных математических знаний и умений в освоении школьной математики;

- формированию мотивации изучения математики и повышению интереса к педагогической профессии;

- росгу творческой и социальной актишюсти студентов в освоении математической деятельности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1) Провести анализ содержания и путей реализации профессиональной направленности обучения математике в педвузе в качестве одной из проблем совершенствования предметной и профессиональной подготовки учителя математики.

2) Обосновать выбор концепций фундирования и наглядно-модельного обучения математике в качестве теоретической основы проектирования содержания и структуры профессионально-ориентированного процесса обучения математике.

3) Разработать и обосновать состав и структуру профессионально-ориентированного дидактического модуля учебного предмета как компонента целостной дидактической системы математического образования и как средства проектирования учебной деятельности студентов:

- выделить основные знания, умения, навыки, математические методы и алгоритмы школьной и вузовской математики (на примере курса математического анализа);

- разработать состав и структуру аннотированной учебной программы по предмету, содержащую теоретический, практический, прикладной, мотивационный и деятельностный компоненты;

- разработать состав и структуру контрольно-оценочного блока профессионально-ориентированного дидактического модуля и методику организации учебной деятельности в малых группах.

4) Определить и спроектировать цепь профессионально-ориентированных дидактических модулей учебного предмета как средство проектирования и освоения математики в учебной деятельности студентов.

5) Экспериментально проверить эффективность и результативность функционирования профессионально-ориентированного дидактического модуля в составе системы математического образования будущих учителей математики.

6) Разработать методические рекомендации по проектированию профессионально-ориентированного дидактического модуля учебного предмета (на примере курса математического анализа).

Проблема, цели и задачи обусловили выбор методов исследования:

- изучение, теоретический анализ психолого-педагогической, методической и математической литературы по проблеме исследования,

- анализ вузовских учебных планов, программ, учебников и учебных пособий по математике для средних и высших учебных заведений;

- наблюдение за студентами, беседы с преподавателями вузов;

- анкетирование, интервьюирование и тестирование студентов;

- педагогический эксперимент, статистическая обработка данных и анализ его результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что на основе концепций фундирования и наглядно-модельного обучения математике разработаны и теоретически обоснованы состав, структура, функции и технологические процедуры освоения студентами профессионально-ориентированного дидактического модуля учебного предмета по математике: опорные таблицы кодировки, аннотированная учебная программа, спирали фундирования, интегративная экзаменационная программа, методика реализации в учебном процессе.

Определено содержание и обосновано использование цепи профессионально-ориентированных дидактических модулей учебного предмета как средства проектирования и освоения математики в учебной деятельности студента педвуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе исследования была апробирована и внедрена в учебный процесс для студентов педвузов цепь дидактических модулей по математическому анализу как средство освоения математики.

Разработаны и внедрены методические рекомендации по проектированию профессионально-ориентированного дидактического модуля учебного предмета. Теоретические основы построения состава и структуры дидактического модуля по математическому анализу могут быть практически использованы в проектировании учебных материалов для дисциплин предметного блока подготовки учителя математики в педагогических вузах России.

Основные этапы исследования:

I. Изучение научной и научно-методической литературы по проблеме, теоретических основ проблемы. Исследование состояния рассматриваемой проблемы в практике педвузов. Определение цели и задач исследования. Разработка методики экспериментальной работы (1996-1997 гг.).

II. Методологическое обоснование проблемы. Выявление методических путей и средств реализации основных теоретических положений. Разработка материалов для обучающего эксперимента и проведение констатирующих срезов (1997-1998 гг.).

III. Проведение обучающего эксперимента и анализ его результатов. Внедрение результатов исследования в практику преподавания математического анализа в педвузе (1998-2002 гг.).

На защиту выносятся:

1. Теоретические положения, лежащие в основе проектирования цепи профессионально-ориентированных дидактических модулей в обучении математике студентов педвузов.

2. Состав и структура профессионально-ориентированного дидактического модуля учебного предмета как средства проектирования учебной деятельности студентов (опорная таблица кодировки, содержание аннотированной учебной программы по предмету, контрольно-оценочный блок, методика организации учебной деятельности в малых группах).

3. Содержание, структура и методика реализации дидактического модуля по предмету (на примере раздела «Введение в математический анализ»).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются всесторонним анализом проблемы и опорой на теоретические исследования психологов, педагогов, математиков и методистов; адекватностью теоретических и эмпирических методов исследования поставленной цели и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования, включая применение адекватных методов математической статистики.

Апробация работы осуществлялась при организации учебного процесса в соответствии с разработанной методикой на базе физико-математического факультета Ярославского государственного педагогического университета. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на семинарах кафедры теории и методики обучения математике (1998-2002 гг.), методических семинарах кафедры математического анализа (1999 г.), на научных конференциях ЯГПУ (1998-2002 гг.), на конференциях молодых ученых ЯГПУ (1999-2001 гг.), на Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов (Москва, 2000).

Личный вклад заключается в уточнении и обосновании компонентного состава дидактического модуля; выделении дидактических правил, теоретического, практического, прикладного и деятельностного компонентов учебной деятельности студентов; разработке балльно-рейтинговой системы и методики работы в малых группах; разработке методики опытно-экспериментальной работы и выборе способов обработки результатов эксперимента статистическими методами.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Буракова Г.Ю. Использование различных видов представления знаний для подготовки учителя математики // Подготовка будущего учителя математики к работе в классах с углубленным изучением математики. Тезисы докладов XVII Всероссийского семинара преподавателей математики университетов и педагогических вузов. - Калуга, 1998. С. 35.

2. Буракова Г.Ю. Технологические элементы наглядного моделирования математических знаний // Общество, образование, человек: Сборник тезисов международных педагогических чтений, посвященных 90-летию Я ГПУ и 175-летию К.Д.Ушинского. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1998. 4.1. -С. 155-158.

3. Буракова Г.Ю. Модульный принцип проектирования дидактичек. ского процесса обучения математике // Содержание и методы обучения математике в школе и вузе на рубеже столетий: исторический и методологический аспекты. Тезисы докладов XVIII Всероссийского семинара преподавателей математики университетов и педагогических вузов. - Брянск, 1999. С. 43-44.

4. Буракова Г.Ю. О построении дидактических модулей по математике // Тезисы докладов 7-й конференции молодых ученых. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999. С. 198-199.

5. Буракова Г.Ю. Наглядное моделирование учебной деятельности в малых группах // Труды Всероссийского научного семинара преподавателей математики педвузов «Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущих учителей математики в педвузе: прошлое, настоящее, будущее». — Москва, 2000. С. 242-243.

6. Буракова Г.Ю. О структуре дидактического модуля по предмету // Тезисы докладов 9-й конференции молодых ученых. Ч. II. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2001. С. 336-338.

7. Буракова Г.Ю., Соловьев А.Ф., Смирнов Е.И. Дидактический модуль по математическому анализу: Теория и практика: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. 181 с. (из них авторских 64 с.)

8. Буракова Г.Ю. Методика экспериментальных замеров по проблеме фундирования математических знаний // Физико-математическое образование на рубеже веков: материалы конференции «Чтения Ушинского». Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. С. 11-14.

9. Буракова Г.Ю. О проблеме профессиональной направленности в обучении математике студентов педвузов // Ярославский педагогический вестник. Ярославль, 2002. №3 (32). С.115-121. k

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволило решить все поставленные задачи, определяющие его научно-теоретическую и практическую значимость.

На основании анализа психолого-педагогической и методической литературы, концепций профессионально-педагогической направленности обучения математике студентов педвузов, фундирования и наглядно-модельного обучения математике разработаны и обоснованы состав и структура профессионально-ориентированного дидактического модуля учебного предмета как компонента целостной дидактической системы математического образования и как средства проектирования учебной деятельности студентов (выделены основные знания, умения, навыки, математические методы и алгоритмы школьной и вузовской математики; разработаны состав и структура аннотированной учебной программы по предмету, содержащей теоретический, практический, прикладной, мотивационный и деятельностный компоненты; разработаны состав и структура контрольно-оценочного блока профессионально-ориентированного дидактического модуля и методика организации учебной деятельности в малых группах).

Определена и спроектирована цепь профессионально-ориентированных дидактических модулей учебного предмета, под которой понимается линейная последовательность взаимосвязанных профессионально-ориентированных дидактических модулей, в соответствии с которыми происходит реализация процесса обучения. Цепь ПОДМ реализована в учебном процессе для студентов педвуза как средство освоения математики.

Экспериментальная проверка подтвердила эффективность разработанного профессионально-ориентированного дидактического модуля. Предложенное модульное построение процесса обучения математике в педвузе способствовало повышению качества знаний студентов, развитию умения применять изученное к решению задач школьной математики; для студентов, обучающихся по данной методике более характерен мотив стремления к успеху (достижения), связанный с продуктивным выполнением деятельности; и более высокая степень психологического комфорта.

Разработан дидактический модуль по математическому анализу, содержащий теоретические рекомендации по его проектированию и практическую часть (на примере дидактического модуля «Введение в анализ»).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Буракова, Галина Юрьевна, Ярославль

1. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. - М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

2. Арнольд В.И. О преподавании математики // Успехи математических наук. М.: Наука, 1998. Т. 53, выпуск 1 (319). С. 319-324.

3. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод, пособие. М.: Высшая школа, 1980.- 368 с.

4. Афанасьев В.В., Поваренков Ю.П., Смирнов Е.И., Шадриков В.Д. Профессионализация предметной подготовки учителя математики в педагогическом вузе: Монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2000. - 389 с.

5. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

7. Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: Высшая школа, 1987. - 157 с.

8. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика, 1996. №1. - С. 9-11.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

10. Бекирова Р.С. Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла (на примере курса высшей математики в техническом вузе). Дис. . канд. пед. наук / Москва, 1998. 210 с.

11. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М.: Знание, 1972. - 48с.

12. Богомолов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. Педагогика, 1991. № 9. - С. 123-128.

13. П.Болтянский В.Г. Кабинет математики. М.: Педагогика, 1972. - 163 с.

14. М.Бородина М.В. Профессионально-педагогическая направленность организации изучения функциональной линии в курсе математического анализа педагогического института. Дис. . канд. пед. наук / Йошкар-Ола, 1993. 177 с.

15. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962.-84 с.

16. Василевская Е.А. Профессиональная направленность обучения математике студентов технических вузов. Автореф. дис. . канд. пед. наук / Москва, 2000. 26 с.

17. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

18. Виленкин Н.Я. и др. Алгебра и математический анализ для 10 класса: учеб. пособие для учащихся шк. и классов с углубл. изуч. математики / Н.Я.Виленкин, О.С.Ивашев-Мусатов, С.И.Шварцбурд. М.: Просвещение, 1995.-335 с.

19. Виноградова И.А. и др. Задачи и упражнения по математическому анализу / Под общ. Ред. В.А.Садовничего. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. -416с.

20. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. -М.: «Книжный дом «Университет», 1999. 332 с.

21. Гнеденко Б.В. О специальных курсах и семинарах естественнонаучного и прикладного характера // Сб. научно-методических статей по математике. Вып. 15. Научно-методическое пособие / Под ред. В.А.Ильина. -М.: Высшая школа, 1988. С. 4-9.

22. Григорьева Т.П., Иванова Т.А., Кузнецова Л.И., Перевощикова Е.Н. Основы технологии развивающего обучения математике: учебное пособие. Н. Новгород: НГПУ, 1997. 134 с.

23. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. В кн.: Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

24. Демидович Б.П. Сборник задач и упражнений по математическому анализу: Учеб. пособие для вузов. М.: Наука, 1990. - 624 с.

25. Дорофеев Г.В. Гуманитарно ориентированный курс основа учебного предмета «Математика» в общеобразовательной школе // Математика в школе, 1997. - №4. - С. 59-66.

26. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.27.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

27. Задачник по курсу математического анализа. ч.1. Под. ред. Н.Я.Виленкина. Учебн. пособие для студентов заоч. отд-ний физ-мат. фак. пединститутов. М.: Просвещение, 1971. — 370 с.

28. Иванова Т.А. Гуманитаризация математического образования: Монография. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 1988. - 206 с.

29. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144с.

30. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981. 200 с.

31. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

32. Карпова Т.Н. Наглядное обучение математике как эффективный процесс формирования математических знаний школьников. Дис. . канд. пед. наук / Ярославль, 1995. 158 с.

33. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика, 1998. № 1. - С. 34-39.

34. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 75 с.

35. Корешкова Т.А. Научно-методические основы взаимосвязи математических курсов педвуза и школьного курса математики (на примере курса интегрального исчисления функции одной переменной). Дис. . канд. пед. наук / Москва, 1991. 170 с.

36. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика, 2000.-№7.- С. 3-12.

37. Кричевский P.JL, Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 207 с.

38. Кудрявцев Л.Д. и др. Сборник задач по математическому анализу. Предел. Непрерывность. Дифференцируемость: Учебное пособие / Под ред. Л.Д.Кудрявцева. М.: Наука, 1984. - 592 с.

39. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание: Учеб. пособие для вузов. М.: Наука, 1985. - 176 с.

40. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л.: Изд. ЛГУ, 1967.- 183 с.

41. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119с.

42. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 32с.

43. Лазарев B.C., Конополина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей образования // Педагогика, 1999. №6. - С. 12-18.

44. Лакин Г.Ф. Биометрия. М.: Высшая школа, 1980. - 293 с.

45. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

46. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

47. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд. «Мысль», 1965. - 574 с.

48. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

49. Луканкин Г.Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в педагогическом институте. Дис. . д-ра пед. наук в форме науч. докл. / Л., 1989. 60 с.

50. Майнагашева Е.Б. Подготовка учителя математики к профессиональной деятельности, обеспечивающей реализацию стандарта. Дис. . канд. пед. наук / Москва, 1998. 172 с.

51. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. Для учителя/А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. М.: Просвещение, 1990. -192с.

52. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника. В кн.: Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова и др. М., 1982. - С.24-28.

53. Мартынюк О.И. Профессиональная направленность обучения элементарной математике при подготовке учителей к работе в классах с малой наполняемостью. Автореф. дис. . канд. пед. наук / Москва, 1998, 18 с.

54. Матвеев Е.Р., Козлов Г.Е. Методы решения задач на вычисление пределов. Методические указания. Ярославль: ЯГПИ, 1996. - 37 с.

55. Мингазов Э.Г. О двух формах наглядности в школьной практике // Новые исследования в пед. науках. АПН СССР. 1986. №1.

56. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика, 1997. № 6. - С. 26-31.

57. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

58. Мордкович А.Г. Беседы с учителями математики. М.: Школа-Пресс, 1995.-272 с.

59. Мордкович А.Г. Новая концепция школьного курса алгебры // Математика в школе, 1996. №6. - С. 28-33.

60. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте. Дис. . д-ра пед. наук / Москва, 1986. 355 с.

61. Мордкович А.Г., Мухин А.Е. О профессиональной направленности практических занятий по математическому анализу // Проблемы подготовки учителя математики в пединститутах. Сб. научных трудов, под ред. Н.Я.Виленкина М. 1982. - С. 64-76.

62. Мурина И.Н. Наглядное обучение как фактор усвоения математических понятий студентами педагогических вузов (на базе элементарных функций). Дис. . канд. пед. наук / Ярославль, 1997. 142 с.

63. Мухин А.Е. Профессионально-педагогическая направленность курса математического анализа в педагогическом институте и ее реализация путем формирования системы упражнений. Дис. . канд. пед. наук / М., 1986. -220 с.

64. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика, 1997. № 3. - С. 20-27.

65. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика, 2000. №1. - с.20-27.

66. Оганесян В.А. Научные принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе. Дис. . д-ра пед. наук / Ереван,1984. 349 с.

67. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии; Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / Под ред. С.А.Смирнова М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 512 с.

68. Первин И.Б. Воспитательно-образовательные возможности коллективной деятельности школьников / Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. — М.: Педагогика,1985.-С. 7-34.

69. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

70. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

71. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика, 1995. № 4. - С. 59-63.

72. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 256 с.

73. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

74. Райхмист Р.Б. Графики функций: Справ, пособие для вузов. М.: Высш. шк., 1991.- 160 с.

75. Рид М., Саймон Б. Методы современной математической физики. Т. 1. Функциональный анализ. М.: Мир, 1977. - 385 с.

76. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1998. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 348 с.

77. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, ЯГПУ, 1994.-63 с.

78. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

79. Саввина О.А. Теоретические основы взаимосвязи школьного курса математики и педвузовского курса математического анализа. Дис. . канд. пед. наук / М, 1996. 175 с.

80. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-288 с.

81. Саранцев Г.И. Гуманизация и гуманитаризация школьного математического образования // Педагогика, 1999. №4. - С. 39-45.

82. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе // Педагогика, 2000. -№2. С. 34-40.

83. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика, 2002. №1. - С. 11-17.

84. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2001. 350 с.

85. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -160 с.

86. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.:ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

87. Смирнов Е.И. Технология наглядно-модельного обучения математике: Монография. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1998. - 313 с.

88. Смирнов Е.И. и др. Учебно-методическое руководство для самостоятельной работы студентов по теме «Введение в анализ». Ярославль: ЯГПИ, 1987.-51 с.

89. Смирнов Е.И., Соловьев А.Ф. Методические указания для подготовки к государственному экзамену по математике. Ярославль: ЯГПИ, 1989. -25 с.

90. Смирнов Е.И., Ястребов А.В. Методические указания к изучению темы «Множества, операции. Действительные числа». Ярославль: ЯГПИ, 1983.-36 с.

91. Смирнов Е.И., Ястребов А.В. Методические указания к изучению темы «Отношения порядка. Последовательность. Предел последовательности». Ярославль: ЯГПИ, 1987. - 32 с.

92. Смирнов Е.И., Ястребов А.В. Методические указания к изучению темы «Подпоследовательность. Лемма Больцано». Ярославль: ЯГПИ, 1989. - 25 с.

93. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. Учеб. Пособие. Кострома, КГПУ им. Н.А.Некрасова, 1994. - 107с.

94. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. 174 с.

95. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин). Дис. . д-ра пед. наук / Москва, 1995, 341 с.

96. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984.

97. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998.-288 с.

98. Тасмуратова С.С. Методические основы интенсификации обучения по курсу математического анализа в педвузе. Дис. . канд. пед. наук / Москва, 1997. 174 с.

99. Тестов В.А. Математические структуры как научно-методическая основа построения математических курсов в системе непрерывного обучения (школа-вуз). Дис. . д-ра пед. наук/ Вологда, 1998. 404 с.

100. Тестов В.А. Стратегия обучения математике. М.: Технологическая Школа Бизнеса, 1999. 304 с.

101. Улухходжаев А. Усиление прикладной направленности преподавания курса математического анализа в педагогическом институте. Дис. . канд. пед. наук / Ташкент, 1986. 169 с.

102. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя. Дис. . д-ра. пед. наук / Орел, 1996. 402 с.

103. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива / Коллектив и личность / Под ред. Е.В. Шороховой, К.К. Платонова, О.И. Зотовой. М.: Наука, 1975. - С. 77-87.

104. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980.- 160 с.

105. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

106. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

107. Фридман J1.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.-288 с.

108. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. - 79 с.

109. Фридман J1.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983. - 169 с.

110. Хамов Г.Г. Методическая система обучения алгебре и теории чисел в педвузе с точки зрения профессионально-педагогического подхода. Дис. . д-ра пед. наук / Мурманск, 1994, 372 с.

111. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.

112. З.Худякова Г.И. Методические основы реализации экономической направленности обучения математике в военно-экономическом вузе. Дис. . канд. пед. наук / Ярославль, 2001. 192 с.

113. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

114. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

115. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М.: Наука, 1982.- 185 с.

116. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

117. Шамова Т.И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе, 1994. № 5. - С. 29-32.

118. Шкерина Л.В. Профессионально-ориентированная учебно-познавательная деятельность студентов в процессе математическойподготовки в педвузе. Дис. . д-ра пед. наук / Красноярск, 1999. 332 с.

119. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JL: Просвещение; Ленингр. Отделение, 1967. - 266 с.

120. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Сов. Педагогика, 1971. №9. - С. 81-89.

121. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

122. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения. Дис. . д-ра пед. наук / Вильнюс, 1990, 406 с.

123. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

124. Ястребов А.В. Дуалистические свойства математики и их отражение в процессе преподавания // Ярославский педагогический вестник. Ярославль, 2001. №1 (26). С.48-52.

125. Ястребов А.В. Научное мышление и учебный процесс параллели и взаимосвязи: Монография. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1997. 137 с.

126. Компоненты дидактического модуля учебного предмета1. ИведеНИе

127. ОПШ'ЯППР структуры N СОСТИП.Ч ДСМТГ.1|Ы10< ГЦ, особенности учебного предмет

128. Фрейм апнотнровашюй учебной программы1. Динамика ЗУ НМЛ (1,2,.)1. Мотивацияи