автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей к применению содержания специальных предметов в педагогической практике

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей к применению содержания специальных предметов в педагогической практике"

г» г

^ ■

ШШПАДСКМ 0/ДО1А "ЗЛАК ПОЧЕТА" ГОСУДОСИШШП ПЕДАП)П1ЧКСЩ1!1 ИНСТИТУТ имени А.С.СЕРАФИМОВИЧА

Н» правах рукописи

ПОДГОРСКАЯ ОЛЫ'А НИШАЕВНА

ПОДКОВКА кЗД^Щ УЧИТЕЛЕЙ К ПИШШПШ ССЩШЛММ СИЫЩЛНШ ПРЕДКОВ В НКДАГОПЖЮ:! №АКИШ

13.00.01 - теория и история педагогики

АВТО Р К Ф Е р А- Т

диссертации на соискание ученой степени кшушдатп педагогических наук

Волгоград 1991

(абота выполнена в Волгоградском ордене "Знак Почета" государственном педагогическом институте имени А.С.Сера(|имояича

Научные рукорсдигёди

Официальные оппоненты

¡'идущее учреждение

Защита состоится 1

- доктор педагогических наук, , профес со р 113. С. Йл ь и к |

- доктор педагогических паук, профессор В.В.Сериков

- доктор педагогических наук, профессор Г.А.Бокарева

- кандидат педагогических наук, доцент В.Д.Павлов

- Саратовский ордена "Знак Почета" государственник

педагогический институт <> имени К.А.седина

ЧЪ/Ш/М \т. г. в/^/Лас.

кГш.ог.с

ня заседании специализированного Совета К. ХАЗ, 1)2.01 но защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Волгоградском государственном педагогическом институте но адресу: 40001Й, Волгоград, пр. В.И.Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института (400013, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 2?)

Авто реферат ра

эослан

991 г.

Ученый секретарь специалиэмрованного совета, кандидат педагогических наук,

доцент

К.Савнна

ОЫДАЯ ХЛРЛнГЕгаСГиНЛ г'ЛШТи

' Актуальность исследования. Народное образование и педагогическая культура его кпдров выступают важммм ¡»«ктог-ом деиоч-ратипатт .ч гуманизации общественной ялзни. Снятие бюрократических ограничений открывает широкие возможности творчестьп и саморазвития учителя. Вместо о,тем раоиирячкиеся воэмоинос-ти педагогического творчества, выбора нестандартшк путей обучения н воспитания учащихся далеко но всегда опираются на мо-тиваиионную л практическую готовность начинающих учителей к переносу содержания изучаемых в вузе фундаментальных дисциплин в сферу педагогической деятельности. Последнее обусловлено недостаточной профессиональной-ориентацией теоретического обучения в педвузе, слояипяимся стилем мивленнл вузовских преподавателей. Односторонняя направленность лотипацкн нолодта учителей главным образом на содержание предметов их будущей специальности оттает дидактическую, инструментальную роль предметных знаний как средств формирования личности учащихся. Владея фактическим материалом, ялпускн'лки педвузов часто оказываются неподготовленными к дидактической переработке содержания специальных предметов, гелеполагенив, .проектировании процесса усвоения, использования современных технология обучения и т.п.

Проблемы педагогического образования интенсивно разрабатываются в современных исследованиях по педагогике и психологии вкешей шкоды, в которых объектом изучения стали природа педагогической деятельности, ее мотивационнне, дидактические компоненты, логика процесса становления учителя (О.А.Абпулли-на, Е.П.Ьелозериев, Г.Л.Бокарева, В.И.Дшильчук, В.И.Загвязин-скиЯ, В.С.Ильга, ВД.Кан-Калик, М.С.Кобзев, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Й.Н.Юулюткин, А.К.Маркова, Н.Д.Никандров, В.А.Слас-тенин, Т.И.Шамова, А.И.Щербаков и др.). Особое внимание в этих работах уделено профессиональной направленности вузовских предметов, в которых осваиваются содержательные и инструментальные аспекты педагогической деятельности. В указанных работах показано, что профессиональная направленность специальных предметов может быть обеспечена, если студент педагогического вуза овладевает предметом своей будущей специальности в таких учебных ситуациях, которые, моделируют существенные черты педаго-

гической деятельности.

Однако, несмотря на значительное внимание к рассматриваемой проблема, сущность и система работы по формированию у студентов педвуза готовности к применению содержания специальных предметов в профессиональной деятельности исследованы недостаточно. Современные требования к содержанию и характеру труда учителя и его яичноотн обусловлены радикальными изменениями в экономической и политической системе общества, необходимостью более основательной подготовки студентов педагогических вузов к осуществлению гуманизации образоиания, воспитательных и развивающих функций обучения, что, в свое'очередь, требует из только освоения csyдеттш современных научных знаний по профилю своей специальности, но и овладения прогрессивными технологиями обучения и воспитания.

Недостаточно исслодоьани пути фор.щ рованпл у 'будущих учителей ыотивационно-ценностиого оуноаонил к педагогической профессии, социальной огяетотйеиности за овладение основами предстоящей профессиональной деятельности. Существенные пробелом в теории и практике подготоши учихоля является недостаточная изученность дидактических условий и психологических механизмов переноса бэзових специальна знаний о ситуации педагогическом деятельности, как формируется готовность бу^цего учителя трансформировать иазгоркал специальны: дисциплин в инструмент воспитьшакгцаго и раггшвздцего обучения.

Учитивая актуальность поставленной проблема ыы избрали тему исследования: "Подготовка будуцнх учителей и применению содержания специальных предметов в педагогической 'практике".

Объисто» ясслочоп'гния является'учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузо. .

Предмет ксследопашп: ~ реализация профоссионалыю-педаго-гячесной направленности преподавания дисциплин специального цикла.

Дальв исследования является разработка научных основ формирования у студентов подпуоа готовности к использован!!® содержания специальных пред;отоп е педагогической деятельности.

В качества задач ксслсдосания были поставлены следу«цие:

I. Определить ссстйг>, и уровни готовности сту-

дентов пудоуоа я использосандо содержания специальных, предметов в педагогической практике.

2. Обосновать дидактические условия и способы преподавания специальных предметов, обеспечивающие' готовность студентов к переносу их содеряония и ситуации профессиональной деятельности.

3. №зработать формы взаимосвязи обучения базовым специальным предметам и педагогической практики студентов, способствующие развитию мотивов и умений адаптировать материал специальных дисциплин к условиям педагогической деятельности.

В решении поставленных задач мы исходили из следующей гипотезы: готоояоеть студентов педвуза к. использованию знании специального предмета в профессионально!* деятельности будет ■ успешно формироваться, соли:

- в целях учебных зандтиЯ но спошальнш дисциплинам наряду с собственно прздаюгшз-двдакгическими установками будет проектироваться развитие мотивационмяс и операционных компонентов готовности к перевозу содержания предмета в ситуации реальной педагогической деятельности;

- в содержание слошадьиыя учебных дисциплин будут вве-денн дидактические попятил и операции, помогэозиэ студентам ориентироваться в ситуациях, требующих щам ¡знания материала специального предмета в качество средства достижения образовательных, развивающих н- воспитатояышх целей о,бучения этому предмету; . - •..'•■

-. в процесса изучения спецдйсцнгшм будут применяться задачи и упражнения, нгг.тируециэ такие профессиональнее дейст--вия как целеполагание, дидактическая адаптация материала и различные формы педагогического общения в процессе его усвоения; 1 V. л

- будет реализовываться обитая 'направленность учебного процесса (его содержания, методов, форм и стиля общения его участников) на формирование у студентов мотивов ответственного отношения к овладению педагогической деятельностью.

В исследовании использовались методы: систематизации выводов лсихолого-педагогических и методических исследования по вопросам профессиональной направленности специальных предметов в педвузе; конкретизации методологических положений . теории целостного учебно-воспитательного процесса применительно к вопросам формирования у студентов готовности к примете-

;:■;..> содмршшм ешцкальиьк предметов а профессионалы./й деятельности. Проводились социояогичиские оослидопанил' студуи-т.и.; оштю-оксиерпиглтальиья ра^га, выдою юл с конструированием и »кдомюил ь учеОный процесс опешилыю ризраОо-'гнн.щх моделей педагогических ситуации; исгшльаошлксь тисти и укспершвшвльнки ситуации для оценка руаультетииности при~ мшмимоя '£»хном1'ии,

Ьаоо',1 пссдс.дииая'ин яьлялсн факультет ииоограняох языков волгоградского педагогического института. Исследишнии проводилось на материал о спеднадошх предмитеш ^практики устной и 1ыси,£»ной речи, практических, курсов фонетики и грамматики) на 11-1У курсах, оти куши били взята о солзк с болыаим обго- . ноу споцкальик: дисциплин I) структуре учебного плана, ьслед-стаь, чзго особенно актуальны?- являйте» вопрос о иоадвикши их профессиональной направленности. йссладов&шю проводилось ь 'сечение 0 лет и включало три .этапа: I) изучение и разработки хиорииодсхкх основ .рормпронсншп готовности студентов к (|ри.иенс;п:ш содержания специальных предметов и иро^осиональной деягаяснрсти (11гЬ2-19б5 гг.); 2) научение опыта специальных кафедр педвуэа по повышении профессиональной направленности их дисциплин, разработка шюна гнсеперпменга 0&й>-1&*7 гг.); У) оштш-оксперименхальнал работа, по формироглнио готовности студентов педвуза к прйкыияию содержания специальных предметов ь профессиональная деятельиосга, внедрение выводов и работу кафедр педвуза (191)7-1990 гг.

Достоверность и объективность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, разнообразием методов, длительностью опытно-эисперимен-аальной работы.

Положения, выносимые на защиту;

I. Готовность студентов к применению содержания специальных предметов в профессиональной деятельности является-приоритетной целью к одним иа критериев эффективности учебно-воспитательного процесса в педвузе. "Готовность" - профессиональное качество будущего учителя, в которой гармонически сочетаются целостно-личностные и функцконально-операшюнные компоненты, образующие основу профессиональной направленности специалиста. В личностном, операционном аспекте "готовности"

в качеству стержневого мотива выделяется ответственное отношение учители к сбоим профессиональным обязанностям. К опера-ционно-деятелыгастному аспекту этого качестоа отнссени опорные знания по оонобной специальной дисциплине и умения применять эти знания при решении педагогических задач (умения проектировать готовность учащихся к овладение и применению изучаемого продмага, управлять процессом усвоения знаний спецпредмета, использовать интенсивные приемы и технологии обучения).

2. дидактические условия подготовим студентов к переносу содержания специальных предметов включают требования к постановке целей преподавания специальных предметов, отбору и включению в их содержание дидактических понятий, ориентирующих будущих учителей в процедурах применения этих предметов

в учебно-воспитательной деятельности, введении в процесс изучения специальных дисциплин, преднамеренно конструируемых педагогических ситуаций. Ситуации-модели характеризуются профессиональной информацией, способами их предъявлений студентам, предполагают стимулирование их личностного принятия студентами, профессиональной мотивации и ответственности.

3. Ситуации, моделирующие перенос знаний специального предмета в практическую деятельность обеспечивают формирование базовых дидактических умений: использование-материала изучаемого специального предмета для анализа педагогических условий обучения (уровня владения предметом, ожидаемых затруднений

и др.), целеполагания, выполнения действий по дидактической переработке материала, организации его усвоения на основе применения современных педагогических технологий.

4. В системе средств, обеспечивающих направленность учебного процесса в пэдвузе на подготовку студентов к применению содержания специальных предметов в профессиональной деятельности особая роль принадлежит взаимосвязи преподавания специальных предметов и педагогической практике студентов. В целях реализации такой взаимосвязи студентам должны предлагаться задачи с профессиональным содержанием при изучении слецдиспишшн и, соответственно,задания на педпрактику, ориентированные на сознательное и рефлексируете применение содержания специального предмета для достижения образовательно-воспитательных целей. '

б

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем выявлены новью аспекты готовности студентов педвуза к применению содержания специальных предметов в профессиональной де-ктельности, расширены представления о взаимосвязи специальных предметов и педагогической практики как фактора профессиональной направленности учебного процесса в педвузе. Обоснованы дидактические условия преподавания специальных предметов, обеспечивающие готовность студентов к переносу их содержания в ситуации профессиональной деятельности. Выделены этапы процесса подготовки студентов педвуза к применению содержания специальных предметов в профессиональной деятельности: этап общей профессиональной ориентировки в предмете и отап переноса полученных знаний в сферу самостоятельной практики. Обоснованы цели и средства (система социальных учебных ситуаций) профессиональной подготовки студентов на каждом отапо.

Теоретическая значимость наследования состоит в дальнейшей разработке научных основ профессиональной направленности и и.ггенсификации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе, применения педагогических задач и ситуаций в целях профессионального становления будущего учителя.

Практическая значимость выполненной работы состоит в обосновании приемов профессионализации обучения, типологии и способов включения педагогических ситуаций в процесс изучения специального предмета, требований к их отбору, вариантов их предъявления, критериев оценки качества'решения. Показаны функции данных ситуаций в развитии готовности студентов к применению содержания специальных предметов в профессиональной деятельности, способы диагностирования результатов профессиональной подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику: Материалы исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях вузов, ни Всесоюзной научной конференции "Тео ретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в юкола и педвузе" (Волгоград, 1986); на научной конференции "Педагогическая теория нашего времени" (Волгоград, 19В9), на заседании лаборатории при кафедре научных основ управления школой, на заседаниях кафедры немецкого языка факультета иностранных языков Волгоградского педагогического института, изложены в публикациях и методических рекомендациях.

Выпады исследования используются на факультете иностранных языков ВШ!.

С т р.ук ту рг 1 д ис с е рта т' и и. ^¡иссертзция состоит из введения, двух гляп, гокл;.!чсния, списка.использованной литературы и приложения.

ОС-ЮШОК СПЦИ И! 1йЕ }КХЖД)ВА5!Ш

Во введении обосновывается актуальность теки, определяете» Поль, ебьект, предает, задачи, гипотеза и истоды исследования, няучная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

3 псрию? главе - "Готовность студентов к приме не; иго содержания специальных предметов в профессиональной деятельности" -рассматривается готовность студентов к применения материала базовых специальных предметов в педагогической деятельности, ее состав, структура, критерии, уровни к диагностика.

Выделив б качестве пели проектируемого процесса ¿¡ормирово-нш .'отовности студентов к применение содержания специальных предметов в педагогической практике, мы исходили из того, что готовность к переносу теоретических знаний в педагогическую практику, является составной частью общек готовности к профессионально"- деятельности. Готовность к педагогической деятельности понимается нами как система качеств личности выпускника педвуза, которая обеспечивает эффективнее выполнение км основных функций учителя (В.И.Данильчук, К.А.Колесникова, В.В.Сериков). В структуре готовности к применению содержания специальных предметов в практической работе выделены компоненты: I) мотивационной, в составе которого в исследовании рассматривалось в первую очередь ответственное отнесение студентов к овладению предметными знаниями, как одной кз основ их будущей профессиональной деятельности; 2) операпнопно-деятельностныц компонент, в котором рассматривались три группы умений: умения пелеполагания, связанные с проектированием процесса усвоения данного предмета, системы когнитивных и личностных качеств учащихся, формируемых при его изучении; умения организовывать педагогическое общение в процессе усвоения знаний специального предмета; использовать современные приемы и технологии обучения.

В исследовании вначале рассматривается мотиваиионный компонент готовности студентов к применению содержания специальных

ь

предметов в практической работа, в котором приоритетная роль отводится мотиву ответственного отношения студентов к усвоению предметов своей специальности. Ответственность - этическая категория, обозначающая систему ^к;гуляторов поведения, входящих в отико-педагогический блок качеств в структуре готовности учителя к педагогической деятельности, и предполагающая поникание учителем своего места в обществе, значимости свос.-И деятельности для развития личности ребенка, способность предвидеть результаты своей деятельности. Ответственность учителя рассматривается как мотив его профессионального поводения и развития.

Анализ приведенных в первой главе характеристик ответственности позволяет рассматривать ее как целостное свойство личности, придающее определенна.} направленность ее готовности "к выполнению социальных и профессиональных функций.

Ответственность, выступая как рефлексия приобретаемого опыта с позиций его смысла для будущей профессии, стимулирует профессиональное отношение студентов к содержанию специальных предметов.

Ответственное отношение к педагогической деятельности ■

обеспечивает целостность профессионального самосознания учителя, его готовность реализовать развивающий и воспитательный потенциал специального продмета, осуществлять профессиональные, функции в условиях демократизации и гуманизации общества и школы, овладевать новыми технологиями обучения и воспитания,достижениями передового и новаторского опыта, формировать собственную позицию, педагогическое мастерство в преподавании своего предмета.

Вторь»? компонентом готовности к применении на практике знаний специальных предметов выступает операционно-деятель-ностный аспегст этого качества, включащиЯ опорные знания по основной специальной дисциплине и умения применять эти знания в качестве средств решения педагогических задач, а также группа дидактических умений, необходимых учителю для профессионального использования специальных знаний. Умение рассматривается как способность учителя к выполнению педагогических действий или их отдельных злементаз, направленных на решение педагогической задачи (В.И.Данильчук, В.В.Сершов).

о

Дня формирования у студентов готовности к применению содержания специальных предметов в педагогической деятельности для реализации проектируемого процесса в опытно-экспериментальной работе били определены критерии, по которш оценивалось, •насколько обучаемы;» подготовлен сознательно и эффективно применять знания специальных дисциплин для решения педагогических задач. При разработке этого вопроса мы опирались на исследования, в которых выделяет две группы показателей сформировакнос-ти готовности к сложной многофункциональной деятельности личности: системные и функциональные. Под системными показателями понимаются тэ, которые позволяют судить о том, насколько в целом, в существенных чертах студент подготовлен к практической работе. К ним мы отнесли: I) потребность в педагогической деятельности; И) профессиональную направленность при усвоении специального предмета; 3) интерес к опыту использования специального предайте в целях воспитания и развития личности шольника; 4) активную гражданскуд поэикию будущего учителя; 5) осознание общественной значимости будущей профессии учителя; 6) добросовестное выполнение своих учебных и профессиональных обязанное- • тей; 7) стремление к овладения своим предметом, к усвоению его на лнчностно-творческом уровне как важнейшее условие успеха в дело ¡'.гияния на личность- пкольника; 8) критическую оценку результатов своей деятельности.

К функциональным показателям были отнесены такие, которые характеризуют отдельные элементы, индивидуальные особенности, раскрывающие степень сформированное™ готовности студентов к применению содержания специальных предметов в практической деятельности. В их числе: I) мотивы выбора профессии; 2) понимание сущности педагогической деятельности как нравственного феномена; 3) глубокие и действенные знания основ специального предмета; 4) умения организации учебной и внеучебной деятельности школьника, связанной с изучением данного предмета (отмечена выше); 5) организованность к самостоятельность в овладении профессией; б) настойчивость и целеустремленность в достижении намеченной цели; 7) требовательность к себе и другим; Ь) инициатива; ¿) творческое отношение к учению и педагогической практике.

Методологической основой исследования уровней развития готовности к применению на практике базовых специальных ока-

uní!, ос- ыотиоацкониих и операционных компонентов, способов оценки уровня ее сформированное™ в нашем исследовании послужило представление о развитии k¿.k универсально!! диалектпчес- ■ кой категории. Исходя из идей системно-структурного подходи ми полагали, что в процессе развития возникает новая структура, целостность, способная к сьморазвитию (В.Г.Афанасьев, ЮЛ.Егоров, А.М.Миклин, А.В.Орлов, ií.А.Подольский, Б.К.Столяре в и др.).

Представленные методологические основания позволяют считать "х'отовность" студентов болте развитой к том случае, когда; 1) в ней представлены все компоненты, об^зуюа-и'е ото качество ь зрелой форма; 2) организоьана, устойчива ее'структура, соотвегствуыцал структуре этого качества на высшей уровни его развития; 3) когда интегрирующие начало (ответственность как ведущий мотив "готовности"} наиболее полно выполняет свои функции в регуляции профессиональной деятельности.

Опираясь на изложенные вьше методологические позиции и собственную опытно-экспериментальную работу, ыц выделили три уровня развития "готовности" у студентов. Обобщенно-ориентировочна.': характеристика каждого из уровней по обозначенным критериям была представлена следующим образом. Низкий уровень: отсутствие потребности в педагогической деятельности, .профессиональная направленность при усвоении специального предмета выражена слабо, интерес к опыту использования специального пр«даста в целях воспитания и развития личности школьника проявляется редко. Студенты при прохождении непрерывной педагогической практики занимают пассивную позицию, имеют неадекватное представление об общественной и личной значимости профессионального обучения, недостаточно ответственно относятся к отбору и усвоению знаний, важных для будущей профессии; стремление к овладению своим предметом как инструментом будущей профессиональной деятельности щт^ьляетея не выражено, студент неспособен рефлексировать недостатки в своем отношении к учебе и способах своей учебной деятельности; выбор профессии совершался им зачастую под влиянием случайных обстоятельств; отсутствует понимание сущности педагогической деятельности как сферы самоутверждения; знания основ специального предмета поверхностны; низкий уровень организованности и самостоятельности в овладении профессией; ослаблена способность к волевому

ниппели«*»; тр^Ооиателыюсть.к себе и другим занижена; отсутствует шш.<иитина, стр-.ыюние к творчеству; про^сстналь-ШО уксип>1 ограничены С^роД ПрОЦТойаШХ ПСДИГОГИЧ^.СКИХ Дег.СТ-иий, почти но ориентированы ¡¡а пр'штичеикуи деятельность учителя, имеются лишь простейшие дидактические умения: (анализ отдельных упражнении по предмету, определение их характер«. у, ноли!», подбор наглядного 1/атериала, изготовление некоторых наглядных пособи», проведение диктантов и коррекции ошибок; бесед со школьниками па заданную тому). Средний уро-аепп: потребность в педагогической деятельности проявляется нерегулярно, в основном только при достижении положительных результатов или когда задание непосредственно интересно; профессиональная направленность г^.и усвосшш специальных предметов так.':(в обнаруживается эпизодически; наблюдается некоторые интерес к опьту использования специального предмета в предстоящей практической деятельности учителя; активность при прохождении непрерывно;! педпрактики по стабильна; значимость профессионально;! направленности учения не имеет глубокого личностного смысла; студент нуждается в контроле; наблюдается стремление к овладений споим предметом (иностранным языком), однако при о том доминируют узко-предпетные млн социально-престижные мотивы; при оценивании результатов ссосй деятельности преобладает субъективизм; профессиональные интересы при овладении специальным предметом неустойчивы, нет установки на использование его как инструмента воздействия на личность школьника; студенты владе.от фактическими знаниями в оббеги специального предмета, уме.от делать обобщения, вывода, нроиодить аналогии, излагать усвоенный материал; однако требуется контроль при организации самостоятельной.работы; настойчивость и целеустрепле;шость проявляются при уверенности студентов в достижении положительны* результатов; инициатива и стремление к творчеству прояшоштоя, кик правило, в ситуациях, дающих возможность личного самоутверждения, не требующих особых волевых усилии. Па среднем уровне функционируют умония видоизменять формы проведения урока, учебные задания, организовывать различимо фирмы коллективного общения при усвоении знаний, проектировать анемические операции, необходимые при изучении иностранного языка, оценивать качество знаний учащихся.

Высоки!! уровень;, потребность в овладении педагогической деятельностью становится доминантой жизнедеятельности студента,-ярко ьирамена профессиональная направленность при усвоении специального предмета; наблюдается повышенный интерес к опыту использования специального предмета в целях воспитания и развития личности учащихся; студенты занимает активную профессиональную позицию, в общении с товарищами и учащимися реализуют нормы педагогической зтики; осознают общественную значимость профессии учителя; проявляют ответственность, выполняя .учебны!! и профессиональные обязанности; стремятся к наиболее совершенному овладению своим предметом, усвоению -¡го на личностно-тьорчоском уровне; способны критически оценивать результаты своел деятельности;-отмечается сознательный выбор профессии, умение найти в профессиональной практике способ самоутверчае-ния; обладают глубокими знаниями по учебный предметам; отличаются организованностью и самостоятельностью, настойчивостью и целеустремленностью в преодолении трудностей; проявляется требовательность к себе и другим; развита инициатива, творческий подход к решении учебных и профессионально-практических задач. Прослеживаются умения проектировать различные фарш пс- . дагогкчсского общения'с учащимися, способы контроля за ходом учебно-воспитательного процесса, конструировать информацию с учетом доступности и достаточности-для различных групп учащихся, адаптировать учебный материал в соответствии с их возраст-нши интересами и потребностями, корректировать и своевременно видоизменять ситуацию и форму педагогического воздействия на . учащихся, устанавливать и поддерживать психологические контакты со школьниками, выступать в роли инициативного партнера речевого общения с учащимися в учебно-речевых ситуациях, осуществлять обратную связь в ходе учебно-воспитательного процесса; организовывать отдельные виды интенсивной учебной работы: ролевую игру; диалогизациа, инсценирование повествовательного текста с целью вовлечения учащихся в речевое общение, рационально использовать технические средства обучения.

В исследовании разработаны методики диагностирования готовности студентов к применению содержания специальных предметов в практической работе. В качестве таковых использовались».' анкетирование, тестирование, наблюдения, методика экспертных оценок,' создание экспериментальных ситуаций к др. Проведенное

на начальном этапо обследование 300 студентов позволило выделить среди них три группы, соответственно с низким (34%), средним (¡52$), высоким (14%) уровнем готовности к использованию содержания специальных предметов в профессиональной деятельности.

Во второй главе - "Организация обучения спецдисциплинам и педпрактики студентов с целью формирования готовности к профессиональному применению содержания специальных предметов" -на основе теоретического анализа проблемы, обобщения опыта специальных кафедр в области профессиональной подготовки учителя и собственной опытно-экспериментальной работы выделяются дидактические условия и способы преподавания специальных предметов, обеспечивающие готовность студентов к переносу их содержания в ситуации профессиональной деятельности, исследуются возможности взаимосвязи обучения базовым специальным предметам и педагогической практики как фактора подготовки студентов к применению содержания специальных предметов при решении педагогических задач, связанных с целеполаганием, общением, использованием современных технологий обучения.

Профессиональная направленность учебного процесса выступает как мера его эффективности, как система условий, благодаря которым учебный процесс в педвузе успешно выполняет свои функции в профессиональном становлении учителя. Нас интересовали функции (возможности) процесса преподавания специального предмета в подготовке студентов к применению его содержания в качестве средства педагогической деятельности.

Исходным пунктом для разработки вопроса о профессионально направленном обучении предметам специального цикла явилось характеризуемое в работе несоответствие зтого процесса той роли, которую играет знание базового специального предмета в конструктивной и обучавшей деятельности учителя. Важнейшим методом исследования было обобщение опыта специальных кафедр в области профессиональной подготовки учителя. При его изучении мы прослеживали, как и при каких способах изложения материал специального предмета обогащает мотивацию будущей педагогической деятельности, систему умений педагогического общения и конструирования процесса развивающего и воспитывающего обучения.

При обучении специальному предмету в большинстве случаев его связи.с предстоящей профессиональной деятельностью группируются в основном вокруг содержательно-операционного компонента. Несмотря на разнообразный'практический опыт и отдельные научные исследования в этой области, подготовка студентов к переносу содержания специального предмета в педагогическую деятельность еще не стала специальной системой работы в педагогическом вузе.

Предварительный анализ практического опыта и теоретических исследований послужил основанием для проведения поисковой опытно-экспериментальной работы на факультете шк странных языков Волгоградского педагогического института. Ее целью было проектирование и отбор способов и условий преподавания специальных предметов в педвузе, которые обеспечивали бы готовность студентов к переносу их содержания в ситуации профессиональной деятельности. Так, апробировались предположения о том, что в качестве таковых условий выступают формирование у'студентов представления об инструментальной функции спеипредмета в решении педагогических задач, ориентация усваиваемых предметных учебно-воспитательных знаний и умений на практическую деятельность, использование активных1 форм и методов обучения, имитирующих учебно-воспитательные ситуации, овладение умениям^, способствующими воспитательному влиянию предмета и процесса его преподавания на личность пкольника, выработка у студентов собственноI» концепции преподавания данной дисциплины в школе и др. .

На этапе поискового эксперимента нами апробировались различные варианты организации учебных занятий по спенпредмету, "технология" создания ситуаций, в ходе которых студентам раскрывались возможности использования приобретенных знаний, умений и опыта в будущей педагогической деятельности в целях развития и воспитания школьников. Дня этого студентам на занятиях предлагались ситуации, реализующие организационно-деловые отношения, которые имитировали организационные и коммуникативные элементы педагогической деятельности, включались элементы взаимообуч'зния.

В ходе опытно-зкепериментальной работь; применялись критерии анализа занятий с точки зрения их направленности на нормирование профессиональных качеств учителя. К такоЕым отнесены: I) фиксирование внимания студентов на значимости изучаемого

материала для развития учащихся; 2) использование на занятиях нравственного и педагогического опита студентов, осмысление его с позиций изучаемого предмета; 3) новизна и актуальность информации, обеспечение научности, сознательности, всесторон-^ ности, системности, глубины и доступности, проблемности в рас-смотранми вопросов, связи со школьными программами и учебниками; 4) вооружение студентов профессиональными умениями и навыками, связанными с оценкой педагогической значимости материала для развития личности школьника, умениями самостоятельно делать выводы, полемизировать, отстаивать свою точку зрения; 5) стимулирование заинтересованного отношения студентов к профессионально-ценной информации; б) постановка вопросов и заданий, активизирующих про{^ссиональное мшление студентов, моделирующих ситуации использования специальных знаний как учебного, дидактического материала; 7) активизация положительного общественного мнения студенческого коллектива в отношении к овладению про^ессиеГ1 учителя; 8) связь учебного занятия с педагопгческой практикой.

На поисковом этапе эксперимента апробировались также многообразные формы связи специальных предметов с педагогической практикой. Эти связи выражались в акцентировании внимания на дидактических характеристиках материала (логике его усвоения, специальных условиях понимания и т.п.); преподавании его темя методами, которые затем использовались студентами в ходе педпрактики; постановке студентов hîj занятиях в положение обучающего; развитии у них умений педагогического мышления в различных ситуациях; формировании ориентации в научно-популярной литературе по предмету; обучении умениям накапливать дидактический материал для уроков и материал для внеклассной работы по предмету; в предупреждении о трудчоусваиваемом материале, о путях преодоления трудностей в обучении и воспитании'и др.

lia поисковом этапе ¡эксперимента было отмечено, что перенос педагогических умений ¡13 учебной ситуации в ситуацию реальной педагогической деятельности у студентов протекает по-разному. По. степени эффективности переноса нами били выделены три группы студентов. К первой отнесли тех, кто достаточно уверенно выполняет эту операцию (17%). У других (69$) она сопряжена с определенными трудностями (неумение ориентироваться в новой обстановке, отобрать полезные действия при решении вопросов,

связанных с реальной педагогической деятельностью, выполнить иную последовательность действий с учетом новой педагогической ситуации). Третьим перенос.осуществить не удалось {11%) по многим причинам: недостаточно освоено само теоретическое знание, слаба мотивация переноса, знание носит вербальный характер и не регулирует собственное педагогическое поведение начинающего учителя.

Установив существенные изъяны во взаимосвязи преподавания специальных предметов в педвузе и педпрактики, мы внесли коррекции в их организацию. Для выявления возможностей переноса специально-предметных знаний в практику, бьь.а избрана имитационная форма организации решения педагогических задач на аудиторных занятиях, на инструктивных сборах по подготовке студентов к летней педагогической практике. 6

Анализ последующей работы студентов в период педагогической практики показал, что она характеризовалась интенсивными деловыми и межличностными отношениями с детьми и коллегами, самостоятельностью и ответственностью в принятии педагогических решений, возможностью реально видеть результаты применения специально-предметных и теоретико-педагогических гнаний на практике. Качественный и количественны» анализ результатов предварительной опытной работы показали целесообразность введения профессионально ориентированных ситуаций в процесс изучения спеццисциплин.

Для обоснования предварительно установленных дидактических условий и способов преподавания специальных дисциплин, обеспечивающих готовность студентов к переносу их содержания в ситуации профессиональной деятельности был проведен формирующий эксперимент. Его базой был избран факультет иностранных языков. Работа велась на материале различных аспектов преподавания иностранного языка на факультете и включат два этапа. На пглвом этапе у студентов формировалось стремление к учительской деятельности, личностная и профессиональная ответственность как ведущие мотивационные компоненты в структуре готовности студентов к применению содержания специальных предметов в практической работе. Проектировалось дифференцированное воздействие на мотивационные компоненты готовности с учетом у ров-.. ' ня их развития у студентов: закрепление и формирование более устойчивых проявлений ответственности у студентов среднего

уровня рлоычтмя "готовности"; возбужденно критической оценки еноего отношения к педагогической направленности специальных ¿мс.ирплий У студентов, отнесаншк нами к низкому уровню развития "готовности". Студенты, проявлявшие признаки высокого У1ЙГ.НЯ РАЗВИТИИ "ГОТОШЮОТк".' П0бу*ДГШ«5Ь К ПРОфеССШНаЛЬНОМу С.''!К!00р!№0Ш.ШШО .

Ь содержание спемияльних предметов вводились понятия и оперении, помогающие студентам ориентиропатьсгт в ситуациях, требующих использования учебного материала изучаемого пред-глота п учебно-воспитательной практике.

Ьторой отяп формирования готовности студентов к применению содержания спеппредмета, свлэанны:» главнш образом, с периодом прохождения педагогической практики в школе. Это -этап общения с учителем~».«1стером. На этом этапе актуальными били зпдя'.'И формирования у студентов готовности к реализации 1;УН1ши{! развивавшего и воспиитпвдего обучения в процессе преподавания своего предмета, овладения опытом построения системы уроков, комплекса воспитательны:: мероприятий, планирования н проведения отдельных уроков, подготовки и проведения внеклассной и самообразовательное работы по преподаваемому предмету. Студенты оеппнмли'унения проектировать этапы воспитания и развития у учащихся различных личностных качеств средствами своего предмета, преобразовывать учебный материал с учетом развивающих и яосгштат-сльных целей урока.

д качестве средств достижения целел была использована 'система педагогических ситуаций для обучения студентов применению содержания специальных предметов в педагогической деятельности. Учебно-практические еитуешии ориентировались ;;а определенную группу умений, входяпих в структуру готовности студентов к применению содержания специальных предметов в практической работе. Били выделены следующие дидактические ситуации: I) пядаго рического пеленодзгания, охватывающие группу >менн'1 проектировать учебно-воспитателышй процесс, органи-;?у1.;!,'нп на основе содержания изучаемой дисциплины; 2) педаго~ •""некого общения, охватывающие группу умений управлять процессом усвоения знаний по иностранному языку," педагогическим .»¡ценней с учащимися; 3) применения_современных педагогическое технологий, охватывающие группу умений использовать современные приемы и технологии обучения (ролевые игру, инсцеки-

рование текстов,,интенсивные тренинги и др.). Предлагаемые нами педагогические ситуаций грех типов вводились п учебный -процесс в различных комбинациях, что позволяло отбирать их наиболее оптимальное сочетание. •

Дидактические условия, обеспечивающие готовность студентов к переносу содержания специальных предметов а ситуации профессиональной деятельности заключались с требованиях к создаваемым педагогическим ситуациям, о способах введения профессиональной информации в содержанка занятия, личностном принятии' студентами этих ситуаций, 'повышении их профессиональной мотивации.

Сравнительный анализ результатов применения разработанных нами педагогических--ситуаций В экспериментальных группах привел нас к следующим выводам. Эффективность применения педагогических ситуаций возрастает, когда они моделируют такие элементы профессиональной деятельности, с которыми студенты в данный момент сталкиваются на педагогической практике.

Результативность эксперимента подтверждается -динамикой развития готовности к применению содержания специальных предметов в профессиональной деятельности у студентов контрольных и экспериментальных р{)упп. Изменение числа студентов на высоком уровне готовности в экспериментальных группа^ составило + 13л (в контрольных группах + 4%); средний уровень + 6% (+6^); на низком уровне - 19% (- 1(Х5).

В заключении сформулированы итоговые выводы исследования: I. Формирование готовности студентов педвуза к применению со- , держания специальных предметов протекает наиболее успешно при включении в учебный процесс ситуаций (в виде дидактических игр, поисковых заданий и т.п.), имитирующих характерные для преподавания данного предмета элементы работы учителя. 2. Указанные ситуаши целесообразно разделить на ситуации педагогического целеполагания, педагогического общения, применения современных педагогических технологий, что достаточно репрезентативно отражает основные группы педагогических умений, входящих в структуру профессиональной готовности будущего учителя. 3.. Эффективное использование педагогических ситуаций при изучении специальных предметов возможно при совладении следуя- ,. щих дидактических условий: а) в целях учебных занятий по специальным дисциплинам наряду с собственно предметно-дидактичес-

«ими установками должно проектироваться развитие мотивационних и операционных компонентов готовности к переносу содержания предмета в ситуации реальной педагогической деятельности; 6) в содержание учебных: дисциплин вводятся дидактические понятия и операции, помогакэде студентам ориентироваться в ситуациях, требующих применения материала специального предмета з качестве средства достижения образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения это1«у предмету; а) преподаватели спецдисциплин овладевают технологией применения задач и упражнении, имитирующих ситуации педагогического целеполагания,дидактической адаптации материала и различных форл педагогического общения в процессе ого усвоения; г) реализуется общая направленность учебного процесса (его еодерк&нкя, методов, (¡орд и стиля общения его участников) на формирование у студентов мотивов ответственного отношения к овладения педагогической деятельность». 4. Б системе средстя, обеспечшшщюс направленность учебного процесса в педвузе на подготовку студентов к применения содержания специальных предметов в профессиональной деятельности особая роль принадлежит взаимосвязи преподавания спецпредметов и педпрактики. Для реализации такой взаимосвязи целесообразно использовать предложенные р Диссертации задания с профессиональным содержанием при изучении спецдисциплинам и задания на педпрактику, ориентированные на сознательное и рсфлексируемое применение основ спецпредмета. . ■

Основное содержание исследования отражено в следующих п.уС.::':1сациях аотора: .

1. О постановке целей формирвания профессиональных качеств следователя в процессе обучения я воспитания (на примере ответственности)// Теоретико-методологические проблемы учебно-воспита-телыюго процесса п гааэ.'э и педвуза. Тезиси докладов Всесоюзной научной конференции. 0-11 октября 1586 г., Волгоград,1906.-С.216-2Ш.

2. Методологические подхода к рассмотрения процесса развития качеств личности в хода их формпрогликл (ид примера ответственности)// Совершенствование методики ууебио-восвитательного процесса в Высшей следственной около. Волгоград, 19&9.- СЛ07-.ЮУ.

3. Формирование у студентов готовности к пр'.гмепешга содержания специальных предметов в профессиональной деятельности: Методические рекомендации,- Волгоград: ВГП!5 км, А.С.Серафимовича, 1090.- 23 о. о