автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-педагогические основы становления будущих учителей в процессе педагогической практики

Автореферат диссертации по теме "Теоретико-педагогические основы становления будущих учителей в процессе педагогической практики"

004601135

На правах рукописи

КУРБОНОВА МУКАДДАС РУСТАМОВНА

ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 2 ДПР 2010

КУРГАН-ТЮБЕ-2010

004601135

Работа выполнена на кафедре педагогики Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава

Научный руководитель: - доктор педагогических наук, профессор

Кодиров Каримджон

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук, профессор,

Миралиев Абдусалом Мустафоевич

- кандидат педагогических наук Кадырова Малохат Бахшиллоевна

Ведущая организация: Академия образования Таджикистана

Защита состоится « 3 » 010 г. в « /у » часов на

заседании диссертационного совета К737.016.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в > Курган-Тюбинском I государственном университете (ул. Айни, 67) |

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курган-Тюбинского государственного университета имени Носира Хусрава.

Автореферат разослан «_

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор физико-математических наук А.Ш. Комилов

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. Важнейшая задача педагогических вузов Республики Таджикистан - подготовка и воспитание высококвалифицированных, высокопрофессиональных учителей для системы образования, способных осуществлять эффективную и качественную учебно-воспитательную работу в школах, в соответствии с требованиями современного этапа развития общества и всех сфер его деятельности. Последнее особо подчеркивается в законах Республики Таджикистан «Об образовании» (2004г.), «О высшем и после дипломном образовании» (2004 г.), в «Концепции национальной таджикской школы» (1994г.), в «Государственном стандарте образования Республики Таджикистан» (1996 г.).

i В связи с вышесказанным проблема определения педагогических условий, стимулирующих развитие потребностей личности в постоянной профессионально ориентированной самореализации, становится особенно актуальной! При этом большое значение приобретает педагогическая практика, ибо она актуализирует в студенте потребности в психолого-педагогических знаниях, в накоплении личного опыта, : в решении профессиональных задач, в развитии духовного потенциала и др.

Профессиональное становление студентов осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса в вузе, но особенно в период педагогической практики, когда теоретическая и практическая подготовка представляют нечто единое. Результаты же этой практики являются ярким показателем этой подготовленности.

Степень изученности проблемы. Проблема профессионально развивающей роли педагогической практики студентов активно исследовалась учеными-педагогами, психологами, философами в разные периоды.

Принципиальное значение в этом плане имеют труды Н.В.Александрова, O.A. Абдуллиной, Ю.К.Васильева, Э.А.Гришина, Х.Н.Гоноболина, К.А.Сластенина, Л.Ф. Спирина, М.Лутфуллоева, Ф. Шарипова, Т.А. Шукурова, К.Кодырова, А.Пахлавонова, Дж.Шарифова и др.

На современном же этапе сложились все условия, для разработки целостной научной теории и методики подготовки

будущих учителей к учебно-воспитательной работе в процессе педагогической практики. Этому способствует большой опыт, накопленный вузами стран СНГ, в том числе и Таджикистана, востребованный не только учеными, занимающимися этими проблемами, но и учителями-практиками. Свою роль в решении вопросов подготовки будущих учителей сыграли работы ученых педагогов-психологов Т.А.Авериной, Н.А.Аверина, В.Т.Горленко, И.В.Гребнева, Е.БЛысовой, А.М.Миралиева, М.Шарифходжаева, С.И.Калаева, В.В.Санданова, С.М.Мусинова, А.П.Упарова, Р.В.Кулиш, Н.Н.Азизходжаева, Л.М.Ахмедзянова и др.

Выполнен также ряд исследований, непосредственно посвященных профессиональной подготовке студентов в процессе педагогической практики. Среди них особо следует отметить кандидатские диссертации - «Педагогическая практика студентов педвузов в процессе педагогической практики» (В.Г.Максимов), «Формирование социально-политической активности студентов в процессе педагогической практики» (И.Н.Банкуров), «Подготовка учителей школ к руководству педагогической практики студентов» (Ф.Т.Далиева), «Совершенствование профессиональной подготовки студентов педагогических вузов в процессе педагогической ; практики» (Р.Х. Раджабов) и др.

Между тем социальные процессы, происходящие в обществе, изменение социально-педагогических функций национальной ; школы, дальнейшее развитие теории подготовки учителя-воспитателя, с точки зрения социальной значимости педагогического труда, требуют того, чтобы проблема подготовки учителя к работе в национальной школе, рассматривалась в новом ракурсе, в свете современных достижений педагогической науки.

В итоге анализа имеющейся литературы по проблеме выяснилось, что до настоящего времени не было написано обобщающих трудов, в которых бы система профессиональной подготовки студентов педвузов в процессе педагогической практики раскрывалась глубоко и всеобъемлюще. Данные проанализированных работ свидетельствуют о том, что многие учителя не проявляют профессионального интереса к учебно-воспитательной работе. Эти обстоятельства и определили выбор темы исследования: «Педагогическая практика как фактор профессионального становления будущих учителей республики».

Цель исследования заключается в разработке и обосновании соответствующих организационно-педагогических условий и методов эффективного использования профессионально развивающих потенциалов педагогической практики для учителя.

Объектом исследования является процесс профессионально-педагогического становления будущих учителей в высших учебных заведениях.

Предметом исследования является педагогическая практика и ее влияние на профессионально-педагогическое становление будущих учителей.

Гипотеза исследования. Профессионально-педагогическая подготовка к учебно-воспитательной работе в таджикской школе будет успешной, если:

- обновление содержание образования и процесса подготовки будущего учителя будет проводиться на основе интегративного подхода; 1 !

• - профессионально-педагогическое становление , - будет рассматриваться как системообразующий компонент подготовки будущего учителя и как основание для выявления условий профессионального становления студента в процессе практики и в вузе; I ,

- оценка стимулирующих возможностей педагогической практики1 будет основываться на понимании стадийного характера сложения факторов и механизмов профессионально-педагогического мастерства; I

- будут учтены особенности учебно-воспитательной работы в процессе общетеоретической и практической подготовки, поскольку она требует от будущего специалиста мобилизации знаний, опыта, внутренних сил, и тем самым способствующих активизации профессионально-педагогического саморазвития. Для достижения цели исследования были поставлены

следующие задачи:

1) определить особенности профессионально-педагогического становления будущего учителя в период педагогической практики;

2) теоретически и экспериментально обосновать пути и условия профессионального становления будущих учителей в процессе педагогической практики;

3) опираясь на результаты исследования, анализ передового педагогического опыта вузов, разработать практические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов-словесников к педагогической деятельности. Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения о деятельностной и творческой сущности человека и социальной детерминированности формирования его личности, о диалектике общего, особенного и единичного, концепции перестройки вуза и школ в новых условиях социально-экономического развития Таджикистана.

При разработке конкретной методологии исследования были учтены фундаментальные исследования теории формирования личности учителя (Е.П.Белозерцев, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Л.И.Рувинский, В.А.Сластенин, А.Н.Чалов и др.); концепция формирования у будущих учителей ценностно-мотивационного отношения к профессии (О.А.Абдулина, А.А.Деркач, А.И.Щербаков, Д.С.Ягафарова и др.). 1

Исходя из научной методологии, были использованы: различные методы исследования: теоретический анализ! философской, социологической, психолого-педагогической литературы по теме; изучение передового опыта; длительное, психолого-педагогическое наблюдение; анализ школьной,; вузовской документации и творческих работ студентов; проведение анкетирования и интервьюирования, беседы со студентами, учителями, классными руководителями, преподавателями; проведение опытно-экспериментальной работы; экспертная оценка результатов деятельности; анализ результатов деятельности студентов и школьников.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Кулябского и Курган-Тюбинского государственных университетов, городских и сельских таджикских школ Курган-Тюбинского, Вахшского, Колхозабадского и Джиликульского районов Хатлонской области исследованием было охвачено около 160 студентов филологического факультета (отделение «Русский язык и литература в таджикской школе»), 130 учителей таджикских школ, в том числе руководители педагогической практики и классные руководители.

На первом этапе (2002-2005 гг.) было изучено современное состояние проблемы, изучалась и анализировалась специальная

б

литература, касающаяся поставленных вопросов, исследовались содержание и структуру деятельности будущих учителей, оценивались стимулирующие возможности педагогической практики, основанной на понимании стадийного характера сложения факторов и механизмов профессионального становления студентов при подготовке в вузе. Разрабатывалась программа по его эмпирической проверке, определялись научный аппарат, гипотезы и методы исследования.

Второй этап (2005-2008 гг.) был преимущественно опытно-экспериментальным. На основе анализа педагогической теории и практики подготовки студентов с учетом специфических условий учебно-воспитательной работы в таджикской школе была организована проверка рекомендаций на базе Кулябского и Курган-Тюбинского университетов. Возможным моментом в подготовке к педагогической практике явилась разработка методики замера уровня: подготовленности студентов к учебно-воспитательной работе с учетом особенностей городской и сельской таджикской школы. Необходимым элементом подготовки будущих учителей является :педагогическая практика. В основу наблюдений за этим видом I. деятельности студентов были положены разработанные диссертантом критерии подготовленности будущих специалистов. В качестве таких критериев были определены следующие: качество знаний, характер представлений, уровень понимания, характер суждений о профессионально-педагогической деятельности, уровень I профессионально-педагогических умений, степень практической готовности к профессиональной деятельности, уровень притязаний и самооценка. В диссертации дается детальная характеристика каждого из этих показателей.

Третий этап (2008-2009 гг.) - заключительный и обобщающий. Была осуществлена проверка выводов и результатов итогового эксперимента. Данные педагогического эксперимента были подвергнуты анализу и внедрены в практику работы высшей школы. Материалы диссертации были дополнены и по необходимости переработаны в свете новых требований. Осуществлялись теоретический анализ и обобщение всех данных, полученных на этом и на предыдущих и данном этапах исследования.

Научная новизна и теоретическая > значимость

выполненного исследования состоят в том, что в нем определены

сущность и особенности профессионального становления будущих педагогов на основе и с помощью педагогической практики; выявлена система факторов, влияющих на становление учителя-профессионала; определены основные задачи, решение которых способствует профессиональному росту будущих учителей; выявлены уровни воспитательной деятельности и критерии учета воспитательной деятельности учителя в таджикской школе; выявлены, охарактеризованы и экспериментально проверены пути и условия эффективной подготовки будущих учителей к воспитательной работе с учетом специфики школ республики.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью и исходными теоретическими позициями, использованием комплекса методов исследования, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждена данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в уровне подготовленности'; I студентов к воспитательной работе в таджикской школе. <

. Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны методические рекомендации, обеспечивающие эффективную подготовку будущих учителей к воспитательной работе в таджикской школе; отобран и рекомендован для включения в содержание предметов психолого-педагогического цикла материал, раскрывающий особенности воспитательной деятельности учителя; разработаны задания, отражающие специфику деятельности учителя таджикской школы; разработана программа спецкурса «Особенности профессионально-педагогической подготовки будущего учителя к воспитательной работе в таджикской школе». Основные результаты и выводы исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса Кулябского и Курган-Тюбинского университетов. Они могут быть использованы также в практической деятельности школ, при проведении методических семинаров в вузах республики. Исследование в основном рассчитано на студентов очного отделения гуманитарных факультетов высших учебных заведений Республики Таджикистан.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии, на методологических семинарах преподавателей Курган-Тюбинского госуниверситета им.

Н.Хусрава. Результаты исследования были дополнены и получили одобрение на научно-практических конференциях в г. Душанбе, Куляб, Худжанд, Курган-Тюбе (2000-2008 гг.), а также они докладывались на январских и августовских методических семинарах учителей и руководителей общеобразовательных школ городов г. Курган-Тюбе и районов Кулябской зоны.

Практические рекомендации успешно прошли апробацию, внедрены в практику работы педагогических вузов Республики Таджикистан и показали достаточно высокую эффективность. На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Методологические рекомендации по организации педагогической практики как фактор профессионально-педагогического становления будущих учителей.

2. Разработка рационального сочетания форм и способов, посредством которых студенты подготавливаются к практическому решению вопросов воспитания школьников.

3. Многообразие форм и методов организации педагогической практики с целью профессионального становления студентов в условиях педвуза.

4. Теоретическое и экспериментальное обоснование своеобразия задач, содержания и организации подготовки студентов к воспитательной работе и путей и условий повышения ее эффективности.

Основное содержание диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, сформулирована цель, определены объект, предмет, задачи и методы исследования, его методологическая основа, гипотеза, научная новизна и теоретическая и практическая значимость работы, говорится об апробации полученных результатов.

В первой главе - «Педагогическая практика неотъемлемый компонент процесса профессиональной подготовки будущих учителей» - анализируются теоретические подходы к обоснованию роли педагогической практики в профессиональном становлении студентов; раскрываются, в соответствии с этим, специфические задачи подготовки будущего учителя для работы в новых условиях; подробно анализируется состояние современной организации

9

педагогической практики в условиях вузов республики; обосновывается необходимость обновления содержания и организации педагогической практики как составной части учебного процесса в вузе для целенаправленной подготовки учителей к учебно-воспитательной работе в таджикской школе.

При исследовании процесса профессионального становления будущего учителя особое значение придавалось выявлению значимости гуманистических идей в становлении будущих педагогов, анализу многообразных подходов к пониманию сущности нравственного образования, в том числе высшего педагогического. Проблема сущности профессиональной подготовки учителя в педагогической науке и практике всегда вызывала особый интерес, и поэтому в этой главе, глубоко анализируются пути профессионального становления студента в педагогическом процессе посредством педагогической практики, условия, предпосылки активизации этого процесса.

Как известно, педагогическая практика, как важный и неотъемлемый компонент процесса профессиональной подготовки учителя, выступает одновременно в качестве важного критерия, средства и формы эффективного личностно-профессионального становления будущего педагога-исследователя в системе высшего профессионального образования.

Вместе с тем в условиях незначительного объёма учебного времени, выделяемого на педагогическую практику в учебно-воспитательном процессе педвуза, возникает объективная необходимость широкой опоры на самостоятельность студента, как внутреннее стремление самих практикантов к самореализации посредством самообразовательной и научно-творческой деятельности. Последнее характеризуется способностью личности определять цели своей учебы, овладевать способами практической деятельности, осуществлять эффективный самоконтроль с целью дальнейшего совершенствования своей работы в качестве учителя и др.В силу сказанного, очень важно определить условия и формы организации педагогической практики, когда необходимость самоорганизации научно-исследовательской деятельности как основы творческого, инновационного подхода студента-практиканта к осуществлению своих профессиональных обязанностей, с учётом интересов государства, общества и конкретной личности обучающегося, послужила бы одним из

ю

основных средств развития научно-творческой самостоятельности будущего высококвалифицированного специалиста.

В настоящее время в педагогической сфере развиваются многие направления профессионального становления учителя, в частности такие, как повышение мастерства учителя, специфика учительского труда, особенности педагогического труда и др. Особенно ценно в данном случае осознание приоритета человека в профессии (Л.В.Занина). При этом при разработке этих направлений приоритет отдается студенту, его опыту в практической деятельности, его возможностям к «научению» (О.В.Белоусова и др.).

При рассмотрении сущности профессионального становления будущего учителя была определена главная цель педагогического образования - профессиональное становление и саморазвитие педагога на личностном уровне. Обосновывается это тем, что студенту, как субъекту педагогической деятельности, приходится самому ставить и решать задачи, создавать определенные обстоятельства, вырабатывать собственную стратегию профессионального мышления и деятельности.

Такая постановка проблемы подкрепляется исследованиями психологов Л.С. Выготского, A.A. Бодолева, С.Л.Рубинштейна, Д.И.Фельдштейна и др.

Данная позиция рассматривается как основная (Н.К.Сергеева, О.С.Газмана, Б.З.Фульфова и др.), в системе образования, что позволяет сделать вывод о том, что саморазвитие педагога -обязательная составляющая цели современного образования.

Процесс саморазвития, его механизмы - это процесс многогранного самосознания и самоизменения (Н.Р.Битянова, О.С.Газман, М.Р.Гинзбург, О.И.Лапицкий, С.Д.Поляков и др.).

Действительно, студент в процессе педагогической практики реализует свой способ жизнедеятельности и как активный субъект ставит задачи, поступает независимо от частных ситуаций и обстоятельств, вырабатывает собственную стратегию профессионального мышления и деятельности. В процессе исследования учитывались и анализировались основные черты личности как субъекта различных отношений с точки зрения воспитания учительских кадров и обучения преподавательской деятельности в вузах республики

и

Педагогическая практика, в отличие от теоретического обучения, характеризуется большей конкретностью. Она, безусловно, выступает как основа познания, дополняет и обобщает теоретические знания студентов, подводит вплотную к анализу, научному поиску и обобщению педагогического опыта, раскрывает общественную значимость профессии, формирует необходимые профессиональные умения, навыки, укрепляет положительные мотивы обучения в вузе.

Педагогическая практика должна способствовать формированию следующих профессионально-педагогических умений:

- диагностика и проектирование развития и воспитания школьника и коллектива учащихся;

- определение конкретных учебно-воспитательных задач;

- осуществление текущего и перспективного планирования педагогической деятельности;

- использование разнообразных форм, методов, средств и приемов для руководства учебно-воспитательной деятельностью учащихся;

- стимулирование коллектива детей на выполнение поставленных задач;

- общение с детьми, контакт с отдельными учащимися, группами и коллективами;

- сотрудничество с учителями, классными руководителями, воспитателями и другими лицами, принимающими участие в воспитании детей;

- наблюдение, анализ учебно-воспитательной работы, выявление образцов педагогического труда, анализ и осмысливание собственной деятельности, корректировка ее, проведение психолого-педагогических микроисследований. Выявленные и обоснованные особенности личностно-

профессионального становления будущего учителя составили основу опытно-экспериментальной работы.

Становление будущего учителя было рассмотрены через явления саморазвития, а педагогическая практика - через создание условий для проявления и развития внутреннего потенциала личности студента. Основными условиями, способствующими духовно-профессиональному росту будущего учителя, выступают:

содержание образования и процесс подготовки будущего учителя, обновленные на основе интерактивного подхода; профессиональное становление как системообразующий компонент в процессе практики; оценка стимулирующих возможностей и факторов профессионального становления будущего учителя при подготовке в вузе.

Таким образом, в период педагогической практики интенсифицируется процесс профессионального становления будущих учителей, актуализируются их теоретические знания, активизируется процесс формирования педагогических умений и навыков, профессиональных качеств личности, как важнейших составных компонентов общепедагогической подготовки учителя. Педагогическая практика является связующим звеном между теоретическим обучением и самостоятельной педагогической деятельностью.

Во второй главе - «Педагогические проблемы профессионального становления будущих учителей в период педагогической практики» - характеризуется исходное состояние профессионально-педагогического становления будущих учителей; проверяется достоверность выдвинутых теоретических положений; предлагается введение нового содержания в цикл психолого-педагогических и общественных дисциплин; теоретически и экспериментально обосновываются пути и условия повышения эффективности педпрактики.

С целью определения исходного уровня педагогической подготовленности студентов к педагогической деятельности, была проведена опытно-экспериментальная работа в школах № 17 Бохтарского района, № 12 района Джалолиддина Руми.

В структуру опытно-экспериментальной работы были включены:

- разработка замысла эксперимента, его задач;

- разработка гипотетических предположений эксперимента;

- подбор диагностических методик;

- составление плана эксперимента;

- разработка материалов для проведения эксперимента;

- проведение опытно-экспериментальной работы; работа над выводами, методическими рекомендациями, описание эксперимента.

Логика исследования предполагает, во-первых, выявление уровня подготовленности; во-вторых - определение путей и условий эффективной подготовки будущих учителей.

На первом этапе эксперимента решались следующие задачи:

- знакомство с литературой;

- обсуждение теоретических подходов к решению проблемы;

- выбор школ для проведения практики;

- разработка критериев оценки уровня подготовленности студентов;

- определение исходного уровня подготовленности студентов в контрольной и экспериментальной группах;

- анализ и обработка исследовательского материала, проведение пробных опросов.

На втором этапе предусматривалось осуществление ряда организационных мероприятий, из которых наиболее важными являются установление творческого сотрудничества со школьниками, организация сбора материалов. По существу этот этап явился экспериментальной проверкой основной гипотезы исследования о предполагаемой управляемости процессом подготовки будущих учителей к учебно-воспитательной работе в школе.

На третьем этапе проводились регистрация и обработка собранных материалов, их внимательное изучение, статистическая обработка, обобщающий теоретический анализ данных исследования, окончательная интерпретация данных и разработка методических рекомендаций по подготовке студентов в процессе педагогической практики.

На разных этапах применялись различные теоретические и эмпирические методы исследования: анализ научной литературы по проблеме, системно-структурный, уровневый и организационно-сопоставительный анализы, изучение и обобщение практики подготовки студентов к педагогической деятельности в школе, диагностические методы (наблюдение, беседы, интервьюирование, анкетирование, эксперимент констатирующий и формирующий).

На основе указанных показателей были выделены три уровня подготовленности будущих учителей к педагогической деятельности в школе.

1-й уровень - полная подготовленность (высокий);

2-й уровень - частичная подготовленность (средний);

3-й уровень - недостаточная подготовленность (низкий). Уровни подготовленности в экспериментальной и

контрольной группах представлены в таблице 1.

Таблица 1

Исходный уровень подготовленности студентов к учебно-воспитательной работе в экспериментальной и контрольной группах

Уровень подготовленности Экспериментальная группа, % Контрольная группа, %

1. Высокий 11,00 13,00

2. Средний 69,00 66,68

3. Низкий 20,00 20,82

Как видно из таблицы, исходный уровень подготовленности будущих учителей к учебно-воспитательной работе в экспериментальной и контрольной группе до проведения эксперимента имел незначительные различия.

Данные таблицы свидетельствуют о том, что в начале формирующего эксперимента подавляющее большинство студентов как в контрольной, так и в экспериментальной группах имели средний и низкий уровни подготовленности, и только 11,00% студентов в экспериментальной группе и 13,00% в контрольной имели высокий уровень подготовленности.

Студенты знают общие задачи и содержание учебно-воспитательной работы со школьниками, но плохо знакомы со специфическими особенностями этого процесса, что объясняется, с одной стороны, слабым знанием теории и методики воспитания и, с другой, - неумением применять полученные знания в конкретной практической деятельности.

Студенты экспериментальной и контрольной групп из предложенных факторов отдали предпочтение педагогической практике, также они отметили, что на их уровень профессиональной подготовки оказывают влияние: компетентность преподавателя вуза, личностное отношение к преподавателю,

актуальность преподаваемого материала, уровень организации лекционных и семинарских занятий.

Экспериментальная работа по подготовке учителя отличается от традиционной, прежде всего, тем, что в основу подготовки положены не только знание, учебная деятельность, но и учебно-профессиональная деятельность в школе, которая выступает в качестве центрального ядра системы профессионального становления будущего специалиста.

Студенты экспериментальных групп на первых занятиях по курсу «Педагогические теории, системы технологии» нацеливаются на посещение школ как на один из видов семинарско-практических занятий. Перед школьной практикой определяется доминирующая учебно-профессиональная задача, которую предстоит решить студентам в школе, излагается краткая теория вопроса и определяется совокупность частных учебных задач, конкретизирующих решение доминирующей профессиональной задачи. Таким образом, студенты получают представление о том, что они будут делать в школе. Первое занятие в школе является ознакомительным. Поэтому главными задачами данного занятия являются: знакомство со школой, с учебным классом, с учителем-предметником, усвоение информации о теме предстоящего урока, о наличии необходимых средств обучения для реализации планов учителя, получение от учителя знаний об особенностях детей, знакомство с методикой работы учителя.

В конце учебного курса заслушивались доклады и сообщения по выполнении исследования, с последующим их включением в курсовую работу. По окончанию спецкурса студентам экспериментальных групп было предложено повторно оценить степень своей готовности к профессиональной деятельности (см. табл. 2).

Таблица 2

Уровень подготовленности До спецкурса, % После спецкурса, %

Низкий уровень 8,10 3,20

Ниже среднего 72,90 21,35

Средний уровень 79,00 24,45

Анализ результатов анкетирования показал, что ответы на «входе» и «выходе» различаются. На 6,55% увеличилось студентов, пожелавших работать над своим профессиональным становлением в ближайшее время; на 5,10% уменьшилось число студентов, не имеющих серьезного намерения улучшить свой складывающийся профессиональный уровень.

Материалом для построения ценностных ориентации является внутренний опыт самого человека, и для ориентации студентов на самооценку педагогических знаний и умений необходимо включить их активную самостоятельную оценочную деятельность в задачи и цели практики 4-5 курсов. ;

Педагогическая практика, как и подготовка студентов к работе в школе, носит, поэтапный характер. 1

Организационный этап включал в себя традиционные и экспериментальные подходы к организации практики, определение базовых школ и распределение студентов по классам, оформление I - приказа и проведение установочной конференции. I

Для ^экспериментальных групп конференция проводилась в школе в первый день: практики: студентов знакомят с учителями >! школы, С! администрацией, выдвигаются четкие требования к деятельности студента, в школе и др. Каждый студент решает в школе одну И1ту же учебно-профессиональную задачу в процессе изучения 1 разных тем учебного предмета. В связи с этим, в экспериментальных группах студент с первого дня: практики ставится в I позицию организатора разнообразной деятельности школьников1, а педагоги, методист и учитель - в позицию советчика, помощника.: Количество уроков у студентов экспериментальных групп за период практики зависело от нагрузки преподавателя-методиста, так как студенты были обязаны вести уроки каждый день, кроме методического. Студенты экспериментальных групп приступали к учебно-воспитательному процессу со второго дня практики, избегая второго традиционного этапа - «пассивного», где студент - наблюдатель. Сложность ситуации для будущих учителей состоит в том, что они еще не успели познакомиться ни с ученикам, ни с методикой работы учителя - методиста, в классе которого им предстояло проходить практику. На этом этапе студенты встают перед выбором: либо оставаться на низшем уровне и проводить уроки по традиционно отработанной схеме, не отступая от инструкций методистов по практике и не задумываясь о

17

собственном отношении к ним, либо проявить творчество и самостоятельность в решении этих вопросов. Взаимодействие с педагогическим коллективом, нестандартные ситуации на занятиях, решение педагогических задач с различных ролевых позиций, мотивация успеха, познавательная активность, идентификация себя с коллективом стимулируют потребность индивидуального переосмысления своего будущего профессионального «я».

Анализ результатов проводимого исследования показал, как меняется их характер, нарастает динамика по третьей позиции -«студент намерен работать над профессиональным становлением в ближайшее время». Если в начале эксперимента своим профессиональным становлением 21,2% студентов намеревались заниматься, то по окончании этот процент ¡вырос до 35,1%. Аналогичная картина складывается и по второй позиции - «студент начинает всерьез рассматривать возможность изменения свой личности и проявляет интерес к профессии»: 61,9% и 73,1% соответственно. > .

Организация опытно-экспериментальной работы позволила повысить интерес студентов к педагогической профессии и к своей личности. Так, среди студентов были отмечены: переход на более высокий уровень профессионального самосознания; осознание, необходимости изменений, преобразования своего внутреннего «я»; направленность на саморазвитие; позитивное самовосприятие; усиление мотивации достижений и т.д. I

Положительная динамика в развитии у студентов качеств, способствующих обучению в вузе, общению в студенческом коллективе, успешности профессиональной деятельности на педагогической практике и будущей работе по специальности, происходит от первого к пятому курсу.

Таблица 3

Динамика способности студента к саморазвитию _

Способность студента к саморазвитию I уровень II уровень III уровень IV уровень

Экспериментальная группа До эксперимента 5,5 57,3 24,1 14,1

После эксперимента 17,9 39,4 433

Контрольная группа До эксперимента - 61,1 33,7 6,2

После эксперимента 22,7 64,2 12,6

При проведении опытной работы основное внимание было направлено на системность процесса подготовки будущих учителей посредством педагогической практики. Но, как показывают наблюдения, в педагогической работе в этом направлении отсутствуют необходимая стабильность, последовательность, усилия преподавателей кафедр недостаточно скоординированы, нередко преобладают элементы стихийности и др. В процессе подготовки и проведения опытной работы автор стремилась придать ей целенаправленность, последовательность, системность, охватить все стороны и потенциальные возможности практики в этом плане. Это потребовало выработки определенной системы элементов учебной,, научной, внеаудиторной: деятельности студентов, а также . преподавателей кафедр: университета, направленной на выявление условий профессионального становления будущего учителя в процессе практики и основанной на взаимосвязи всех ее элементов. .

При организации педагогической практики

экспериментальных групп учитывались такие - факторы, как постоянное преобразование, видоизменение субъективного опыта : студентов. Поэтапное вхождение студентов в педагогическую практику содействовало постепенному ее 1 усложнению и нарастанию самостоятельности будущих учителей: студенту предоставлялась возможность проведения * уроков и воспитательных мероприятий с детьми, которые различались уровнем развития (обычный класс, класс развивающего обучения) и т.д.

Поскольку в профессиональном становлении будущего учителя большую роль сформированность профессиональных умений в ходе педагогической практики, способствующих обеспечению в дальнейшем эффективной, профессиональной деятельности, поскольку было необходимо выявить уровень сформированности профессиональных педагогических умений до и после эксперимента.

Итак, организация педагогической практики способствует эффективному профессиональному становлению будущих учителей через формирование профессионально-педагогические умений, что обеспечивается насыщением педагогической практики заданиями, разнообразными формами работы, микроисследованиями и т.д.

19

Таким образом, проведенный автором формирующий эксперимент, включающий реализацию соответствующих педагогических условий, позволяет эффективно осуществить процесс профессионально-педагогического становления, поскольку здесь наблюдается, во-первых, положительная динамика развития многих аспектов профессионального становления, с одной стороны, в рамках теоретических курсов и, с другой стороны, путем внедрения в содержание педагогической практики таких форм работы, как микроисследования, самоанализ деятельности и др. Это позволяет сделать вывод о целесообразности и достаточности выделенных автором педагогических условий для профессионального становления.

В заключении содержатся основные выводы исследования, определяется направление дальнейшей разработки, поставленной проблемы.

Проведенное исследование позволило выдвинуть' ряд научно-практических рекомендаций, направленных на 1 оптимизацию процесса подготовки будущего специалиста ; в процессе профессионального становления личности современного учителя:

1. Главной целью всех руководителей педагогической практики становится развитие индивидуальных I творческих способностей будущих учителей. Для решения ":■ этой задачи предусматриваются дифференциация и индивидуализация содержания и организации практики (вариативность заданий-проектов, предлагаемых студентам на выбор с учетом их профессиональной направленности, общеобразовательной и профессиональной подготовки, индивидуальных особенностей, добровольный выбор объекта работы - исследовательского проекта). Наряду с закреплением студенческих групп за школами используется индивидуальное прикрепление отдельных студентов к опытным учителям-воспитателям.

2. В организации педпрактики предусматривается усиление самостоятельности и активности студентов. Практика должна носить обучающий и развивающий характер. При ее организации и проведении преподавателями решаются, во-первых, прикладные задачи: создание условий для овладения студентами практическими навыками и умениями организации учебной и воспитательной работы; во-вторых, решаются задачи расширения и углубления педагогических, психологических и специальных

20

(предметных, методических) знаний и приобретения новых; в-третьих, задачей практики является развитие индивидуальных способностей студента, формирование его педагогической компетенции.

3. Педагогическая практика носит воспитывающий характер, когда к воспитательному воздействию вуза добавляется воздействие педагогического коллектива школы. Как член коллектива, студент выполняет все виды и функции профессиональной деятельности учителя, но в то же время он является студентом, ведущим свой инновационный поиск.

4. Студента необходимо постоянно и заранее готовить к выполнению исследовательских проектов в период педагогической практики. Эта подготовка осуществляется на всех курсах, на протяжении всего срока обучения с тем, чтобы студент был готов не только к практической работе с детьми, но и был подготовлен к инновационному стилю своей учебной деятельности в условиях практики.

5. Необходимо включить в программы педагогической практики систему специальных заданий с целью профессионального самоопределения и формирования студентов, их подготовки к учебно-воспитательной деятельности.

6. Целесообразно обеспечить методистов, учителей школ и классных руководителей: учебным пособием по организации и руководству педагогической практикой студентов.

Исследование обозначило только некоторые аспекты влияния учебной педагогической практики на профессионально-педагогическое становление будущего учителя и не претендует на исчерпывающее решение проблем. Требуется дальнейшее углубленное исследование таких вопросов, как влияние других форм организации обучения в вузе на профессиональное становление будущего педагога, большего внимания заслуживает также вопрос создания стройной системы подготовки будущих учителей в процессе изучения специальных дисциплин и внеаудиторной работы со студентами и т.д.

Повышение теоретической, профессиональной,

общекультурной подготовки будущих учителей улучшает педагогическую практику, устраняет традиционно сложившиеся недостатки в ее содержании и проведении.

По теме исследования автором опубликованы следующие

1. Курбонова М.Р. Рахимов С.Б. Активизация профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в условиях села // Вестник Таджикского национального университета. -Душанбе, 2009,-№ 3 (51).- С.147-151.

2. Курбонова М.Р. Теоретические вопросы становления будущих учителей к педагогической деятельности в процессе практики (Методическое пособие).- Курган-Тюбе.-2009.-79с.

3. Курбонова М.Р. Модель профессионально-педагогической готовности будущего учителя в процессе практики // Вестник Таджикского национального университета.- Душанбе, 2010,-№ 1(57).-С.226-229.

4. Курбонова М.Р. Педагогическая практика как составная часть общепедагогической подготовки и ее организация в вузах > . республики // Вестник Таджикского национального университета. - Душанбе, 2010,- № 2 (58).-С.278-261.

5. Курбонова М.Р. Структура и содержание подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности в процессе ■ педагогической практики // Вопросы психологии и педагогики. - Курган-Тюбе, 2009, № 5.-С.57-63.

6. Курбонова М.Р. Стимулирование профессионального становления посредством педагогической практики на современном этапе // Вопросы психологии и педагогики. -Курган-Тюбе, 2010, № 1,- С.71-76.

7. Курбонова М.Р. Педагогические условия профессионального становления будущих учителей в период педагогической практики (Методическое пособие). - Курган-Тюбе.-2010.-42с.

работы:

Издательство КТГУ, 2010 г. Подписано к печати 22.02.2010 г. 3ак№013 объем 1 п.л. тираж 100 экз. г.Курган-Тюбе, ул. Айни 67

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Курбонова, Мукаддас Рустамовна, 2010 год

Введение.'.

Глава I. Педагогическая практика - неотъемлемый компонент процесса профессиональной подготовки будущих учителей.

1.1. Педагогическая наука о роли педагогической практики в профессиональном становлении будущего учителя.

1.2. Анализ состояния современной организации педагогической практики в условиях вузов республики

1.3. Структура и содержание подготовки будущих учителей для профессиональной деятельности в процессе педагогической практики.

Глава II. Пути повышения эффективности профессионального становления будущих учителей в процессе педагогической практики

2.1. Анализ исходного состояния профессионального становления будущих учителей в период педагогической практики.

2.2. Стимулирование профессионального становления будущего учителя посредством педагогической практики.

2.3. Пути и условия профессионально-педагогического становления будущих учителей в процессе педагогической практики .„

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-педагогические основы становления будущих учителей в процессе педагогической практики"

Вузы Республики Таджикистан с педагогическим профилем призваны обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов и высокопрофессиональных учителей для системы образования, способных эффективно осуществлять учебно-воспитательную работу в школах, и в соответствии с требованиями и условиями современного этапа развития государства и образования. Это подчеркивается в Законе Республики Таджикистан «Об образовании» (2004 г.), в «Концепции национальной таджикской школы» (1994 г.), «Государственный стандарт образования Республики Таджикистан» (1996 г.), закон Республики Таджикистан «О высшем и после дипломном образовании» (2004 г.).

В этой связи своевременным становится проблема выявления педагогических условий, стимулирующих развитие потребности личности в постоянной профессионально-ориентированной самореализации. Особенно богатыми возможностями создания таких условий обладает педагогическая практика, ибо она актуализирует для студента психолого-педагогического знания, личный опыт решения профессиональных задач и духовный потенциал будущего учителя.

Профессиональное становление студентов осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса в вузе, но, прежде всего в процессе педагогической практики соединяются воедино теоретическая и практическая подготовка, а результаты практики могут служить показателем этой подготовленности.

Проблема профессионально развивающейся роли педагогической практики студентов была в известной мере объектом пристального внимания исследователей.

Принципиальное значение в этом плане имеют труды Н.В.Александрова, О.А. Абдуллиной, Ю.К.Васильева, Э.А.Гришина, Х.Н.Гоноболина, К.А.Сластенина, Л.Ф. Спирина, М.Лутфуллоева, Ф. Шарипова, Т.А. Шукурова, К.Б.Кодырова, И.О.Пахлавонова и др.

В нынешних условиях сложилась такая ситуация, которая благоприятствует созданию целостной научной теории и методики подготовки, будущих учителей к учебно-воспитательной работе в процессе педагогической практики. Этому способствует большой опыт, накопленный вузами страны, а также проведенные русскими и таджикскими учеными исследователями. Особое значение для совершенствования этой проблемы имеют труды ученых педагогов-психологов Т.А.Авериной, Н.А.Аверина, В.Т.Горленко, И.В.Гребнева, Е.Б.Лысовой, М.Шарифходжаева, С.И.Калаева, В.В.Санданова, С.М.Мусинова, А.П.Упарова, Р.В.Кулиш, Н.Н.Азизходжаева, Л.М.Ахмедзянова и др.

Выполнен ряд исследований посвященных профессиональной подготовки студентов в процессе педагогической практики. Среди них кандидатская диссертация — педагогическая практика студентов педвузов в процессе педагогической практики (В.Г.Максимов). Формирование социально-политической активности студентов в процессе педагогической практики (И.Н.Банкуров). Подготовка учителей школ к руководству педагогической практики студентов (Ф.Т.Далиева). Совершенствование профессиональной подготовки студентов педагогических вузов в процессе педагогической практики (Р.Х. Раджабов) и др.

Социальные процессы, исходящие в нашем обществе, изменение социально-педагогических функций национальной школы, дальнейшее развитие теории подготовки учителя-воспитателя, обусловленные пониманием социальной значимости педагогического труда, требует на новом уровне исследовать проблему подготовки учителя к работе в национальной школе.

Между тем, в итоге теоретического анализа мы обнаружили, что до настоящего времени нет исследований, раскрывающих систему профессиональной подготовки студентов педвузов в процессе педагогической практики, хотя потребность в этом все более осознается, поскольку данные многочисленных работ показывают, что многие учителя не проявляют заинтересованного профессионального внимания к учебно-воспитательной работе. Эти обстоятельства и определили выбор темы нашего исследования: «Теоретико-педагогические основы становления будущих учителей в процессе педагогической практики».

Цель исследования заключается в разработке и обосновании соответствующих организационно-педагогических условий и методы эффективного использования профессионально развивающих потенциалов педагогической практики для учителя.

Объектом исследования процесс профессионально-педагогического становления будущих учителей в высших учебных заведениях.

Предметом исследования является влияние педагогической практики на профессионально-педагогическое становление будущих учителей.

Гипотезаисследования. Профессионально-педагогическая подготовка к учебно-воспитательной работе в таджикской школе будет успешной если:

- обновление содержание образования и процесса подготовки будущего учителя на основе интегративного подхода;

- профессионально-педагогическое становление будет рассматриваться как система образующим компонентом подготовки будущего учителя и основанием для выявления условий профессионального становления студента в процессе практики и в вузе;

- оценка стимулирующих возможностей педагогической практики основывается на понимании стадийного характера, факторов и механизмов профессионально-педагогического становления;

- учитывается особенности учебно-воспитательной работы в процессе общетеоретической и практической подготовки, поскольку она требует от будущего специалиста мобилизации знаний, опыта внутренних сил и тем самым способствует росту последних посредством активизации профессионально-педагогического саморазвития.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и объектом исследования были поставлены следующие задачи;

1. Определить особенности профессионально-педагогического становления будущего учителя в период педагогической практики.

2. Теоретически и экспериментально обосновать пути и условия профессионального становления, будущих учителей в процессе педагогической практики.

3. Опираясь на результаты исследования, анализ передового педагогического опыта вузов, разработать практические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов-словесников к педагогической деятельности.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения о деятельностной и творческой сущности человека и социальной детерминированности формирования его личности, о диалектике общего, особенного и единичного, концепции перестройки вуза и школ в новых условиях социально-экономического развития Таджикистана.

Разрабатывая конкретную. методологию исследования, и опирались на фундаментальные исследования теории формирования личности учителя (Е.П.Белозерцев, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Л.И.Рувинский, В.А.Сластенин, А.Н.Чалов и др.), концепцию формирования у будущих учителей ценностно-мотивационного отношения к профессию (О.А.Абдулина, А.А.Деркач, А.И.Щербаков, Д.С.Ягафарова и др.).

Исходя из научной методологии, были использованы различные методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по теме; изучение передового опыта; длительное психолого-педагогическое наблюдение; анализ школьной, вузовской документации и творческих работ студентов; проведение анкетирования и интервьюирования, беседы со студентами, учителями, классными руководителями, преподавателями; проведение опытно-экспериментальной работы; экспортная оценка результатов деятельности; анализ результатов деятельности студентов и школьников.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Кулябского и Курган-Тюбинс'кого государственных университетов, городских и сельских таджикских школ Курган-Тюбинского, Вахшского, Колхозабадского и Джиликульского районов Хатлонской области исследованием было охвачено около 160 студентов филологического (отделение «Русский язык и литература в таджикской школе») 130 учителей таджикских школ, в том числе руководителей педагогической практики и классных руководителей.

На первом этапе (2000-2002 г.г.) было изучено современное состояние проблемы изучалась и анализировалась специальная литература, касающаяся выделенной проблемой, исследовалась содержание и структуру деятельности будущих учителей и оценивалось стимулирующих возможностей педагогической практики, основана на понимании стадийного характера, факторов и механизмов профессионального становления студентов при подготовке в вузе. Разрабатывалась программа его эмпирической проверке, определялись научный аппарат, гипотезы и метод исследования.

На втором этапе (2002-2007 гг.) был преимущественно опытно-экспериментальным на основе анализа педагогической теории и практики подготовки студентов с учетом специфических условий учебно-воспитательной работы в таджикской школе была организована проверка рекомендаций на базе Кулябского и Курган-Тюбинского университетов. Возможным моментом в подготовке к ней явилась разработка методики замера уровня подготовленности студентов к учету в учебно-воспитательной особенностей городской и сельской таджикской школы. Необходимым элементом этой будущих учителей в процессе педагогической практики. В основу наблюдений за этим видом деятельности студентов были положены разработанные нами критерии подготовленности будущих специалистов. В качестве таких критериев выступили конкретизированным показателем: качеством знаний, характером представлений, уровнем понимания, характером суждений о профессионально-педагогической деятельности, а также уровнем профессионально-педагогических умений, уровнем практической готовности к профессиональной деятельности, уровнем притязаний и самооценка. В диссертации дается детальная характеристика каждого из этих показателей, по которым мы судили о степени сформированности соответствующих компонентов подготовленности студентов к работе в реальной деятельности.

Третий этап — заключительный — обобщающий (2007-2009 гг.). i

Было осуществлена проверка выводов и результатов итогового эксперимента. Данные педагогического эксперимента были подвергнуты и внедрены в практике работы высшей школы. Материалы диссертации были дополнены и с необходимостью переработаны в свете новых требований. Осуществлялся теоретический анализ и синтез всех материалов, полученных на предыдущих и данном этапе исследования, приводилось их осмысление и обобщение.

Научная новизна и теоретическая значимость выполненного исследования состоит в том, что в нем определены сущность и особенности профессионального становления будущих педагогов посредством педагогической практики; выявлена система факторов, влияющих на становления профессионала; выделены основные задачи по профессиональному росту будущих учителей в этом процессе; выявлены уровни воспитательной деятельности критерии к учету воспитательной деятельности таджикской школы; выявлены, охарактеризованы и экспериментально проверены пути и условия эффективной подготовки будущих учителей к воспитательной с учетом специфики школ республики.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью и исходными теоретическими позициями, использования комплекса методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, подтверждена данными свидетельствующим о позитивных изменениях в уровне подготовленности студентов к воспитательной работе в таджикской школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны методические рекомендации, обеспечивающие эффективному становлению будущих учителей к воспитательной работе в таджикской школе, отобран и рекомендован для включения в содержание предметов психолого-педагогического цикла материал, раскрывающий особенности воспитательной деятельности учителя, разработаны задания, отражающих специфику деятельности учителя таджикской школы, разработана программа спецкурса «Особенности профессиональио-педагогического становления будущего учителя к воспитательной работе в таджикской школе». Основные результаты и выводы исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса Кулябского и Курган-Тюбинского университетов. Они могут быть использованы также в практической деятельности школ, а также в работе методического семинара вузов республики. Практическая значимость исследования рассчитано для студентов очного отделения гуманитарных факультетов высших учебных заведений Республики Таджикистан. Она, в основном затрачивает теоретические проблемы подготовки будущих учителей, в частности педагогическая наука о роли педагогической практики профессиональной становлении будущих специалистов

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии, на методологических семинарах преподавателей Курган-Тюбинского госуниверситета. Результаты исследование были дополнены и получили одобрение на научно-практических конференциях в городах Душанбе, Кулябе, Ходженте, Курган-Тюбе (2000-2008 гг.). А также на январских и августовских методических объединениях учителей и руководителей общеобразовательных школ городов г. Курган-Тюбе и районов Кулябской'зоны.

Практически рекомендации успешно прошли апробацию, внедрены в практику работы педагогических вузов Республики Таджикистан и показали достаточно высокую эффективность.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Методологические рекомендации по организации педагогической практики как фактор профессионально-педагогического становления будущих учителей.

2. Разработка рационального сочетания форм и способов, посредством которых студентов будет подготовлен к практическому решению вопросов воспитании школьников.

3. Многообразие форм и методов организации педагогической практики целью профессионального становления студентов в условиях педвуза.

4. Теоретическое и экспериментальное обоснование своеобразие задач, содержания и организации подготовки студентов к воспитательной работе и путей и условии повышения ее эффективности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В системе профессионально-педагогического образования одну из актуальных проблем составляет подготовка будущего учителя к учебно-воспитательной работе в процессе педагогической практики.

Выполнение нами исследование представляет собой одну из первых попыток выявить и обосновать организационно-педагогических условий и методы эффективного использования профессионально развивающих потенциалов педагогической практики для учителя в вузе.

Представленное нами экспериментальное исследование по реализации в образовательном процессе вуза условий профессионального становления будущих учителей позволило сделать вывод о том, что именно педагогическая практика, ориентированная на дальнейшую деятельность будущих учителей и стимулирующая личностное и профессиональное становление студентов способно привести подготовки квалифицированного специалиста, удовлетворяющего современным социально-экономическим требованиям свободно владеющего профессией.

Подготовка компетентного высококвалифицированного специалиста, готового к постоянному профессиональному росту, является приоритетной задачей вузов республики, и возможно при такой организации образовательного пространства, тогда сам будущий учитель осознает возможность и необходимость профессионального развития.

Специально организованные педагогические условия: содержание образования и процесс подготовки будущего учителя будут обновлены на основе интегративного подхода; профессиональное становление будет рассматриваться системообразующим компонентом педагогической подготовки будущего учителя и основанием для выявления условий профессионального становления будущего педагога в процессе практики и в вузе; оценка стимулирующих возможностей педагогической практики будет основано на понимании стадийного характера, факторов и механизмов профессионального становления будущего учителя при подготовке в вузе — обеспечивают профессионального становления специалиста. Применение критерий подтвердило статическую достоверность полученных нами результатов, что свидетельствует о том, что результаты нашей экспериментальной работы произошло профессиональное становление студентов.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы и их анализ подтвердили ценность выделенных педагогических условий профессионального становления.

Первым из таких условий является - обновление содержания образования и процесса подготовки будущего учителя на основе интегративного подхода. Данное условие предполагает овладение студентами своей системой знаний, на основе которого у него складывается совокупность интегративного педагогических установок, которые являются фундаментальным содержанием готовности будущего учителя к реализации в своей деятельности данного принципа, к созданию условий для обнаружения способности становящейся личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

Другим условием является принятие педагогами вуза установки на понимание профессионального становления студента как систематизирующего компонента педагогической подготовки будущего учителя. Данное условие предполагает выстраивание, будущим педагогам личной профессиональной перспективы, т.е. актуализация творческого потенциала студентов, побуждает их к самодеятельности, обеспечивая активную вовлеченность в совместную деятельность. Происходит самоопределение в выборе траектории образования, повышается собственная продуктивность ее реализации. Усиливается волевая саморегуляция, активная творческая деятельность по усвоению образовательной программы собственному саморазвитию.

Третье условие — оценка стимулирующих возможностей педагогической практики на основе ее стадийного характера, обеспечение факторов и путей активизации механизмов профессионального становления будущего учителя в вузе. Выделение данного условия определялось необходимостью работы будущего учителя с самими собой, в результате студент становится субъектом образовательной и профессиональной деятельности. Становление в период обучения в вузе является результатом самоутверждения субъектной позиции в любых сферах: в учебно-познавательной, учебно-профессиональной и в профессионально-практической деятельности.

Параметрами свидетельствующими о степени профессионального становления, выступают:

- наличие эмоционально-ценностного отношения к деятельности и к себе в деятельности;

- личностные качества и система умений, и эффективность их использования;

- система знаний и осознанность их применения.

Педагогическая практика, к которой студент готовится с первого курса, может стать фактором его профессионального становления, самостоятельного взращивания себя как свободного самоденного человека и компетентного профессионала. Педагогическая практика содействует профессиональному становлению, поскольку' выступает его ведущим фактором. В связи с этим нами были разработаны программы педагогических практик 4 и 5 курсов, в которые были включены задания и микроисследования, способствующих профессиональному становлению студентов. В своих сообщениях о выполнении учебно-воспитательной задачи, студенты также в обязательном порядке должны были ответить на такие пункты: а) обоснование цели своей деятельности в период практики; ^ б) краткий анализ учебно-воспитательной деятельности учителя литературы; в) краткая характеристика на ученика и класса; г) общее сведение о семье школьника; д) какие психолого-педагогические факты из литературы и местного опыта школы использовали своей самостоятельной деятельности; ж) обоснование плана воспитательной работы и раскрытие его основных моментов; з) ваши выводы о результате выполнения учебно-воспитательных задач и предложения с целью совершенствования данного процесса.

Такая форма отчетности явилась важным моментов воспитания j студентов чувства ответственности, серьезного отношения к данной работе и формирование у них умения анализировать и делать выводы о результатах своей деятельности в процессе педагогической практики.

Профессионально-педагогическое становление будущих учителей реализовывалось в учебном процессе через обогащение основных курсов — «Введение в педагогическую деятельность», «Педагогические теории, системы, технологии», через подготовку студентов практике в рамках: спецкурса «Профессионально-педагогическое становление будущих учителей», через разработку и внедрение в практику программ педагогических практик 3, 4, 5 курсов, в ходе которых происходит профессиональное становление будущих учителей.

Итак, процесс обучения в экспериментальных группах мы стремились: организовать так, чтобы за 5 лет работы, с первого по пятый курс у студентов не угас интерес к работе с детьми, а наоборот превратился в личную потребность и наиболее ярко проявился учебно-педагогической практике. Экспериментальная организация профессионального становления будущих учителей в процессе педагогической практики позволило значительно повысит долю практической деятельности студентов по самовоспитанию и самообразованию и саморазвитию.

Как показало исследование, расширение рамок осознания самого себя и своих возможностей осуществимо только практической деятельности. Поэтому своей опытно-экспериментальной работе мы постарались обеспечить максимальные возможности для самореализации будущих учителей, как на лекционных, так и на практических занятиях.

Таким образом, на основе теоретического исследования и осуществленной соответствующей опытно-экспериментальной работы мы подтвердили состоятельность нашей гипотезы относительно эффективности выделенных нами педагогических условий профессионального становления будущих учителей. Доказано обоснованность теоретических положений исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определены сущность и особенности профессионального становления будущих педагогов посредством педагогической практики; выявлено система факторов, влияющих на становление профессионала; выделены основные задачи по профессиональному росту будущих учителей в этом процессе; выявлены, охарактеризованы и экспериментально проверены пути и условия эффективной подготовки, будущих учителей к учебно-воспитательной работе в таджикской школе.

На основе проведенного опытно-экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

1. Определены сущность и особенности профессионального становления будущих учителей на основе педагогической практики;

2. Выявлена система факторов, влияющих на становление учителя-профессионала при прохождении педагогической практики;

3. Определены основные задачи, решение которых способствует профессиональному росту будущих учителей;

4. Выявлены уровни воспитательной деятельности и критерии учета воспитательной деятельности учителя в таджикской школе;

5. Выявлены, охарактеризованы и экспериментально проведены пути и условия эффективной подготовки будущих учителей к воспитательной работе с учетом Специфики школ республики;

6. Предложены формы и методы организации педагогической практики с целью профессионального становления студентов в условиях педвуза;

7. Теоретически и экспериментально обосновано своеобразие задач, содержание и организация подготовки студентов к воспитательной работе, пути и условия повышения ее эффективности;

8. Для повышения эффективности подготовки учителя при прохождении педагогической практики автором разработан и предложен спецкурс «Педагогические теории, системы технологии»;

9. Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила повысить интерес студентов к педагогической профессии и к своей личности;

10. Установлено, что качественная организация педагогической практики способствует эффективному профессиональному становлению будущих учителей через формирование профессионально-педагогических умений, что обеспечивается насыщением педагогической практики заданиями, разнообразными формами работы и микроисследованиями;

11. Проведенный формирующий эксперимент, включающий реализацию соответствующих педагогических условий, позволяет эффективно осуществить процесс профессионально-педагогического становления будущих учителей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Курбонова, Мукаддас Рустамовна, Курган-Тюбе

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка Учителя в системе высшего педагогического образования / Оксана Абдулина.- М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., «Просвещение» 1984, 206с.

3. Абдулина О.А. Проблема педагогических умений в теории и практики высшего педагогического образования // Советская педагогика, 1976, № 1, с. 76-84.

4. Абдурахимов К.С. Некоторые особенности нравственного воспитания студентов в современных условиях Республики Таджикистан. Материалы международной научно-практической конференции «Проблемы воспитания студентов». — Душанбе, 1995, с. 54-55.

5. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. Психология и образ жизни личности / Ксения Абульханова-Славская. М.: Наука, 1987. - с. 19-44.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / Ксения Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

7. Аверина Т.А., Аверин Н.А. Педагогическая практика: опыт и перспективы / Т.А.Аверина. Н.А.Аверин // Советская педагогика. -1991. № 10. с. 93-96.

8. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / А.Адлер. -М., 1995.-296 с.

9. Ю.Азаров Ю. Студент: возможности личностного роста / Юрий Азаров // Высшее образование в России. — 2002. № 1. — с. 50-57.

10. П.Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга.для учителя П-изд. М.,1985.

11. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г.Ананьев. -М.: Наука, 1996.-384 с.

12. И.Азизханова А.Т., Филиппов П.И. Воспитание специалиста. — Ташкент: Укитувчи, 1980 39с.

13. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование. М., 1984

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Ленинградский университет, 1968, с.410

15. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся систем. Психология формирования и развития личности / Отв. Ред. Л.И.Анцыферова — М.: Наука, 1981. с. 3-19.

16. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «технике» ее бытия / Л.И.Анцыферова // Психол.журнал. 1993,-№2. - с. 3-16.

17. Арипов М. Из истории педагогической мысли таджикского народа. Ч. 1,2,- Душанбе, 1962. 162 с.

18. Арлычев А.Н. Об иррационализме как философии изменчивости / А.Н.Арлычев // Вопросы философии. 1998. - № 6. - с. 133-142.

19. Арсентьев A.M. Основные направления творческих поисков учителей в связи с переходом на новые программы. М., «Знание», 1970.-c.97

20. Артышко С.В. Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития студентов отделения заочного обучения в системе непрерывного.

21. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации учебного процесса. М., Знание. 1975, с. 10

22. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные законы и методы. М., Высшая школа, - 1980. — 368с.

23. Асроров Р. Худомузи педагоги дар системаи баландбардории муттасили ихтисоси омузгорон, 1991

24. Астахов А.И. Воспитание творчеством. — М., «Просвещение» 1986

25. Ачилов М. Нравственное формирование будущего учителя. -Ташкент, 1979-328 с.

26. Афзалов X., Рахимов Б. История педагогики таджикского народа. Душанбе, 1994. - 402 с.

27. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

28. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения М., "Педагогика", 1977 с.251.

29. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе. М., 1982, - 192 с.

30. Батракова С.Н. Основы профессионально — педагогического общения. — Ярославль. 1986 — 80с.

31. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитанея в высшей школе. Минск, 1983 — 224 с.

32. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., Издательство 1959. — 347 с.

33. Болдырев Н.И. Классный руководитель -2-е изд. М., Просвещение. - 1978.

34. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. М., Просвещение 1981, с. 223и

35. Болдырев Н.И. О подготовке студентов педагогических вузов к воспитательной работе. «Советская педагогика», 1972, № 5.

36. Борисова Л.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М., Знание, 1983.

37. Воронов Б. Наука о поведении. Душанбе, 1998. - 220 с.

38. Буйдаков Х.Б. Педагогическое руководство учебным процессом. Душанбе, 1992:-с. 162.

39. Буйдоков X. Основы дидактики. Душанбе, 1996. - 341 с.

40. Буйдаков Х.Б. Принципы отбора материала для уроков. "Мактаби совети", 1973, №3.

41. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. — JL, 1983

42. Войтулевич В.И. Система уроков. «Советская педагогика», 1949, № 4

43. Волков П. Учитель творчеству. М., 1982, с.162.

44. Вопросы организации воспитания в вузе. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Рязань, 1975. — 150с.

45. Вопросы педагогики и психологии высшей школы: Сборник статей. Алма-Ата, 1977. - 66с.

46. Вопросы педагогики и психологии высшей школы: Сборник статей. -Под ред. М.А.Холодной. Томск, 1980. - 154 с.

47. Вопросы планирования и организация воспитательного процесса в педагогических институтах: Материалы всесоюзного научно-методического семинара. Под ред. Пермякова А.А., Ильченко З.В. -Иваново, 1973.-220с.

48. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., «Просвещение», 1965.

49. Горелик Ф.Б. Подготовка учащихся к самостоятельному анализу явлений современности. В сб. «Опыт преподавания истории в старших классах»- М., Изд.АПН РСФСР, 1963.

50. Горелик Ф.Б. Учит мыслить самостоятельно, мыслить диалектически. «Народное образование» 1965, № 4.

51. Гурова Р.Г. Социалистические проблемы воспитания. Изд. «Педагогика», 1981, 175с.

52. Давлетшин М.Г. Проблемы воспитания студентов, сб. «Образование и будущее» Душанбе, 1995. — с.6-8

53. Дьяченко М.И. Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. — Минск, 1978.-319с.

54. Закон Республики Таджикистан «Об образовании» Душанбе, 1994 — 35с.56.3анков JI.B. «Дидактика и жизнь». М., Просвещение, 1968.

55. Ильина Т.А. Актуальные вопросы вузовской педагогики. -«Советская педагогика», 1972, № 4

56. Искандарова Р.И. Основные направления эффективной организации учебно-воспитательного процесса в вузе. — Материалы международной научно-практической конференции «Проблемы воспитания студентов» Душанбе, 1995. — с.23-25.

57. Кадыров С. Профессиональная ориентация школьников. Душанбе: Сино, 1997. - 60 с.

58. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. -190с.

59. Каримов Ш.К. Воспитание студенческой молодежи. Ташкент, 1990.-151 с.

60. Каримова И.Х. Теоретические основы гуманизации гуманитарного образования таджикской школы: автореф. дисс. докт. пед. наук). -Душанбе, 2000, 46 с.

61. Каримова И.Х. Культура-источник гуманизма. Душанбе, 1998. -165с.

62. Киямова Д.Л. О профессиональном становлении будущего учителя. Психолого-педагогические вопросы профессионального становления студентов педагогического вуза. — Душанбе, 1991, - с. 25-34.

63. Кобыляцкий И.И. Научно-педагогические основы воспитательной работы в высшей школе. Одесса, 1974 — 150с.

64. Ковалев А.Г. Психология личности. М., Просвещение, 1965 246с.

65. Кодиров К.Б. Проблема высшего образования в переходной период.//Русский язык и литература в школах Таджикистана. Душанбе, 2000, № 3-4. С. 18-22.

66. Кодиров К.Б. Гуманитаризация высшего профессионального образования./УСовершенствование системы гуманитарного образования проблемы и перспективы./// Куляб: КГУ. 2001, С. 133135.

67. Кодиров К.Б. Проблема гуманитаризации высших учебных заведений Республики Таджикистан. // Русский язык в школах Таджикистана,- Душанбе, 2002. № 1. С.26-27.

68. Кодиров К.Б. История воспитания, школы и педагогической мысли таджиков с древнейших времен до возникновения ислама. Дисс. на соиск. док.пед.наук. Душанбе, 2000.-281с.

69. Кодиров К. История педагогической мысли таджикского народа. -Душанбе, 1998. -412с.

70. Кодиров К. Педагогика и дидактика суфизма, Душанбе, 2000,411 с.

71. Концепция и программа реформирования развития образования в Республике Таджикистан в изменяющихся социально-экономических условиях. Душанбе, 1993, 64 с.

72. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко: М., 1987. -159с.

73. Коменский Я.А. Дидактика. М., Изд-во 1957, с.220.

74. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика 1982, в 2-х томах 656с.

75. Константинов Н.А., Мединский Е. Н., Шабаева М.Ф. Педагогика. М., 1986. с. 17.

76. Концепция национальной школы. Душанбе. 1995, с.35

77. Кондратьева С.В. Учитель ученик. М: Педагогика, 1984 -,80с.

78. Кондрашова JI.B. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому воздействию с учащимися: Учебное пособие. М.: Прометей, 1990- 160 с.

79. Кондрашова Л'.В. Нравственно — психологическая готовность студента к учительской профессии. Киев: Вища школа, 1987 — 52с.

80. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. М.: МГУ, 1961.- 27с.

81. Краевский В.В. Воспитание илиобразование. М., Педагогика, 2001, №3 с. 3-10.

82. Кузьмина М.В. Способность, одаренность и талант учителя. Д., 1985.

83. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.- 114с.

84. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1977.

85. Кузьмина Н.В. Очерки психология труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирования его личности. Изд-во Ленингр.ун-та, 1967.

86. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Изд-во Ленигр.ун-та, 1970.

87. Леонтьев А.А. «Педагогическое общение» М., 1979. изд-во МГУ 85

88. Леонтьев А.А. Проблемы развития психики. — М., 1972, с.32-58

89. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Педагогика, 1980.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, подготовки будущих учителей. М.: Политиздат, 1980.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975, с.188

92. Ложечко А.А. Воспитатель, учитель, боец. — М., 1963. — 78с.

93. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. Т.: Фан, 1986. 96 с.

94. Лутфуллоев М.П. Дидактикаи муосир. — Душанбе, 2001, с.336

95. Лутфуллоев М. Инструкция к деятельности учителя. Душанбе, 2007. -200 с.

96. Лутфуллоев М. Независимый Таджикистан и вопросы воспитания. -Душанбе, 2005. 205 с.

97. Маджидов Н.М. Психологические аспекты профессиональной работы на профессию учителя (на опыте педагогических классов Таджикистана). Дисс. . канд. психол. Наук, Ташкент: ТГПИ им. Низами, 1991.

98. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. Т. 1-8. М., 1984

99. Маленко Т.А. Задачи по профессиональной педагогике. М., «Высшая школа», 1982, с. 198.

100. Мамедов Г.К. Педагогическая пропаганда среди родителей. Изд-во «Просвещение», М., 1966, с.94.

101. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика, 1972. с. 182.

102. Материалы по педагогической практике. /В помощь студентам, руководителям педагогической практики, /сост. А.Н. Войченко и А.А. Нелипа. Ленинабад, 1972.-c.63.

103. Махмудов М.М. Воспитание волевых качеств у студентов педвуза. Материала международной научно-практической конференции, «проблемы воспитания студентов». - Душанбе, 1995. -с. 51-52.

104. Меньшикова Н.Л. Воспитательная работа в академической студенческой группе. — Днепропетровск, 1972. — 28с.

105. Методические рекомендации по организации воспитательной работы и оформлению документации в период педпрактики. )сост. А.А. Войченко, А.А.Нелипа и др. Ленинабад, 1980.-51с

106. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С.Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. 120 с.

107. Миралиев А.М, Система профессиональной ориентации и трудового воспитания школьников. Душанбе, Ирфон, 2004.-248с.

108. Миралиев A.M. Социально-педагогический аспект профориентации. Душанбе, «Сино», 2003.-170с.

109. Молчалин Ю.А. Проблемы интернационального воспитания студенческой молодежи. Материалы международной научно-практической конференции «Проблемы воспитания студентов». — Душанбе, 1995. - с.20-23.

110. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., Просвещение, 1986

111. Обидов И.О. История народного образования в Таджикской ССР (1917-1977) Душанбе, Ирфон, 1968 - 295с.

112. Обидов И.О. Проблемы воспитания молодежи в народной педагогике // Материалы Международной научно-практической конференции: Проблемы воспитания в народной педагогике (27-28 марта 1998г.) Душанбе, Сино-55

113. Огородников И.Т. Актуальные проблемы исследования педагогической подготовки учителей в высшей школе. Совесткая педагогика. 1975, № 2.

114. Орифи М. Из истории педагогических мыслителей таджикского народа часть I, II. Душанбе, 1962-1963. - 128с.

115. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

116. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога. Сов. Педагогика, 1992, №№ 3,4, - с. 52-57, 49-54.

117. Пахлавонов А. Педагогические взгляды таджикского народа в XVI-XVII веке. Душанбе, 1994. - 310 с.

118. Педагогика (Шарифзода Ф., Каримова И.) Душанбе «Ирфон», 2008.-284с.

119. Пискунов А.И. О совершенствовании подготовки учителя-воспитателя. //Советская педагогика, 1977, № 8.-С.90-95.

120. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ.педвузов в 2 кн. М., гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000 - кн.1: Общие основы. Процесс обучения. — 576с.

121. Подготовка будущих учителей к воспитательной работе. Сб. статей. Гродно, 1977.- 224с.

122. Проблемы подготовки учителя (из опыта Казанского государственного пединститута). Ученые записки. Вып. 157. Казань. 1976.- 252с.

123. Профессионально-педагогическая подготовка студентов. Сб. науч. Трудов. /Отв.ред. М.И. Анисов. М.: 1974.- 85с.

124. Пути совершенствования подготовки студентов педвуза к воспитательной работе в школе. Сб. статей. Минск, 1976.- 134с.

125. Профессионально-педагогическая направленность учебно-воспитательной работы в педагогическом институте. (Тезисы докладов конференции). — Краснодар, 1966. 298с.

126. Психологические вопросы формирования личности будущего учителя: Межвузовский сборник научных трудов (Редколлегия: П.А.Просецкий и др.). -М., 1986. 175с.

127. Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе: Межвузовский сборник, (Ответственный редактор Н.Н.Обозов, Н.С.Копеина), Л., 1985. - 191 с.

128. Психолого-педагогическая служба в вузе: Межвузовский сборник научных трудов. (Ответственный редактор А.С.Новоселова) -Пермь, 1986.-91с.

129. Психолого-педагогические вопросы учебно-воспитательной работы с первокурсниками. Под.ред. В.И.Приписнова и Д.Н.Лазарева. Душанбе, 1977. - 142с.

130. Психолого-педагогические основы подготовки будущего педагога в университете: Сборник научных трудов. -Днепропетровск, 1985.- 142с.

131. Психолого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе: Сборник научных трудов. -М., 1986. 143 с.

132. Пути и средства совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов: Сборник научных трудов. — Ярославль, -1987,- 143с.

133. Рахматуллина Ф.М., Курбанова А.Т. Основы педагогического общения. Учебное пособие. — Казань, 1984. — 60с.

134. Розов В.К. Социально-экономические проблемы подготовки и повышения квалификации учителей. — «Советская педагогика», 1973, № 1.

135. Ростунова Е.С.Формирование профессиональной пригодности. -Минск, 1984,- 176с.

136. Рябов В.В. Организация комплексного подхода к воспитанию студентов в педагогическом вузе: Учебное пособие. — Куйбышев, 1979.-77с.

137. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. М., Просвещение, 1987, 207с.

138. Садыков Ю. Возникновение заочного педагогического образования в Таджикистане // Таджикистан в братской семье народов СССР. Душанбе, 1974, стр.106.

139. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы. Советская педагогика, 1973, № 5.

140. Сластенин В.А., Хойхин М.И. О тех, кто учится и учит. -«Народное образование», 1972, № 11.

141. Совершенствование воспитательного процесса в вузах: Материалы конференции. Челябинск, 1975. 167с.

142. Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого-педагогических задач: Межвузовский сборник научных трудов. Смоленск, 1983. - 107с.

143. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы: Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1985. - 120с.

144. Талбаков К. Воспитание нравственных качеств студентов в процессе преподавания иностранных языков (английский). -Душанбе, 1993.

145. Талызина Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе. -«Советская педагогика», 1973, № 7.

146. Тупайло И.Л. О профессиональном становлении студентов в условиях развивающейся системы народного образования: Сборник научных трудов. Душанбе, 1991. — с. 13-18.

147. Формирование готовности студента к учительскому труду. Под общей ред. М.С.Кобзоева. - Саратов, 1977. - 112с.

148. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования: Сборник научных трудов. — Под ред. В.А.Сластенина. — М., 1979. 145с.

149. Хмелюк Р.И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к работе учителя. «Советская педагогика», 1971, № 8.

150. Шарипов.Ф. Интегрированное обучение на основа развития и воспитания, Душанбе, Маориф, 1995.- 143 с.

151. Шарипов Ф. Теория и практика интегрированного обучения на начальном этапе средней школы. Душанбе: Маориф, 1997 194с.

152. Шарифов Дж. Методическая подготовка будущих учителей. — Куляб, 1989.-35с.

153. Шарифов Дж. Шарифов И. Самостоятельная работа студентов как средство специальной подготовки будущих учителей. — Душанбе: Маориф, 1997. 80с.

154. Шарифов И. Активизация познавательной деятельностистудентов: Учеб. пособие для- преподавателей вузов. /Под ред. Т.А.

155. Шукурзод. Курган-Тюбе, 2007. - 145с.

156. Шварцман 3.0. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете. Томск, 1991. - 126с.

157. Шукуров Т.А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как средство развития их творческой активности: Сборник статей, Запорожье, ЗГПИ, 1991. -с.72-76.

158. Шукуров Т.А. Творческая деятельность учащихся при работе с учебной книгой: Сборник статей, Запорожье ЗГПИ, 1991. с.76-82.

159. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Д., Просвещение, 1967, с.367.

160. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя. «Советская педагогика», !971, № 9

161. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JL, «Просвещение», 1967.

162. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивизации поведения человека. М., Просвещение, 1969 - 317с.