автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогический анализ социально-психологических особенностей школьного класса

Автореферат диссертации по теме "Педагогический анализ социально-психологических особенностей школьного класса"

МННиМ&>СТ$#0БРА30ВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ

г у ш ;озз

На правах рукописи

КОНОВАЛЬЧИК Елена Андреевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНОГО КЛАССА

13.00.01 - " Теория и история педагогики"

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Минск 1993

Работа выполнена на кафедре педагогики Белорусского государственного университета

Научные руководители — доктор психологических наук,

профессор Я. Л. КОЛОЖНСКИИ ;

кандидат педагогических наук, доцент H.A. БЕРЕЗОВИК

Официальные оппоненты — доктор педагогических наук,

профессор К.В. ГАВРШЮВЕЦ;

кандидат психологических наук, Л.А. ПЕРГАМЕЩИК

Ведущая организация — Минский государственный педагогический институт иностранных языков

Защита состоится " I " июля 1993 г. в 14.00 часов на заседании специализированного совета Д 056.07.01 по защите диссертаций на соискаьие ученой степени доктора наук в Национальном институте образования Минобразования Республики Беларусь по адресу: 220004, Минск, ул. Короля, 16 (актовый зал, к.302).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нащонзлжго института.образования Минобразования Республики Беларусь.

Автореферат разослан "' I " июня 1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета

В.В. ЧЕЧЕТ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТУ

Актуальность проблемы. Становление личности школьника происходит в его общении с окружающими людьми. Реченек и семья, учащиеся и школьный класс, работник и коллектив, личность и общество — вот основные ступени постепенно расширяющейся сферы человеческих отношений, в орбиту которых включается личность. Изучение различных групп и коллективов, встречающихся человеку на пути, представляется очень важным для понимания того, какой личностью он вырастет.

Весьма значимую особенность жизни коллектива составляет вся совокупность групповых психических явлений и процессов в нем — его психология, которая,как это доказано в исследованиях, обладает побудительно-регулирующей силой, во многом определяющей индивидуальные и групповые поступки и поведение. От характера складывающихся межличностных отношений,коллективного мнения, настроений и т.п. зависит во многом производительность груда, уровень дисциплины, степень воспитательного влияния коллектива на личность. В этой связи возникает необходимость как в познании существа, структуры и динамики внутригрупповых социально-психологических явлений, так и путях управления ими,

их формирования.

Одним из коллективов, где воспитанник находится в течение значительной части своей кизни, является школьный класс.Поэтому знание социально-психологических закономерностей становления и развития классного коллектива, ого влияния на личность школьника является необходимым условием реализации социально-педагогических задач, которые стоят перед современной школой.

Диагностический подход к воспитанию личности в коллективе становится важнейшим фактором целостного учебно-воспитательного процесса в школе.

В истории педагогической мысли взаимодействие коллектива и личности школьника — явление сложное и многостороннее, его исследование сопровождается открытием новых аспектов и направлений. Так, если в 20-30-е годы основной акцент делался на исследованиях детского коллектива как объекта и цели педагогических усилий, то в 40-50-е более пристально изучались процессы воспитания коллективизма, общественной направленности, сознательной дисциплины и других качеств личности, характеризуют.х школьника прежде всего как члена коллектива. Начина.- ••■с-

дев, исследования проводятся в русле системного подхода к детскому коллективу как педагогическому объекту исследования.

Различные аспекты жизнедеятельности детского коллектива изучены в'работах H.A. ьерезовина, М.Г. Казакиной, A.B. Кири-чука, А.Г. Кирпичника, Я.л. Коломинского, Т.Е. Конниковой, А.Т. Куракина, X.ii. Лийметса, A.II. Лутошкина, A.B. Мудрика, Jl.ll. Новиковой и других.

В ряде исследовании большое внимание уделяется изучению взаимоотношений и общения в коллективах. Это работы Г.И.Андреевой, A.A. Бодалева, Л.И. Буевой, И.И. Волкова, А.И. Донцова, \.В. Киричука, Я. л. Коломинского, C.B. Кондратьевой, Т.Е.Конниковой, Е.С. Кузьмина, A.A. Леонтьева, Х.И. Лийметса, ь.Ф. Лобова, А.Н. Лутошкина, Т.Н. Мальковской, P.C. Немова, Л.И. Новиковой, H.H. Обозова, Д.Ь. Парыгина, A.B. Петровского, Л.К.Уман-ского, A.C. Чернышева, В.В. Шпалинского и других.

Изучению отдельных групповых свойств классных коллективов посвящены раоогы B.U. Битуева, A.A. Вайсбурга, P.C. Вайсмана, ь.А. Ильюка, ¿.И. Киричук, Р.Л. Кричевского, P.A. Островской, U.C. Полонского, Е.И. Тимощука, A.C. Чернышева, К.А. Френкеля.

В работах В.А. Караковского, А.Т. Куракина, Я.Л. Коломинского, А.Н. Лутошкина, л.И. Новиковой отмечается важность системного подхода к изучению детского коллектива.

На основе имеющихся исследований осмыслены опорные позиции диссертации:

1. В начальной школе классы постепенно как оы индивидуали-' зируются, приобретают свое лицо, игеюда следует важный педагогический вывод: понятие индивидуализации процесса воспитания, которое традиционно связывается с необходимостью учета своеоора-зия отдельной личности, должно оыть расширено за счет включения понятия об индивидуальном подходе к каждой контактной группе . (коллективу) и каждому школьному классу.

2. Полноценно изучить личность можно только на фоне данного коллектива с учетом ее положения в системе внутригрупповых отношений.

3. Диагностические методики должны использоваться в комплексе с целью получения объективной информации.

4. изучение и анализ особенностей школьного класса помогают понять осооенности развития воспитанников, конкретно определить социально-психологические условия самореализации и само-

развития личности б процессе коллективной деятельности.

Практическая и теоретическая значимость данной проблемы, ее актуальность определили тему исследования.

объект исследования — внутриколлективные межличностные отношения младших школьников.

Предмет исследования — педагогический анализ л интерпретация содержательных и структурно-динамических особенностей межличностных отношении учащихся б начальных классах средней 'лколи.

Цель исследования — обосновать с позиций педагогического анализа социально-психологическое своеобразие школьного класса в интересах развития личности каждого школьника.

Анализ научной литературы, педагогической практики п предварительное изучение социально-психологических особенностей школьных классов позволили сформулировать следующую гипотезу: каждый детский коллектив характеризуется своеобразным сочетанием педагогических и психологических особенностей,обусловливающих его интегральную индивидуальность, с учетом которой необходимо строить стратегию и тактику педагогических воздействий.

Цель конкретизировалась в следующих задачах:

- проанализировать существуюодае в психолого-педэгогической литературе подходы к проблеме социально-психологических особенностей детского коллектива ;.

- определить основные параметры, характеризуэдие социял>.но-психологическое своеобразие школьного класса ;

- провести типологизацию шкильных классоз на основе выделенных факторов ;

- выявить методы, которые дали бы возможность учителя осуществить психолого-педагогическую диагностику классного коллектива ;

- разработать пути индивидуального подхода к школьным классам на основе их социально-психологического своеобразия.

Методология исследования. Теоретической основой для нашего исследования явились представления о коллективе как сложной социально-психологической системе, о руководстве коллективом как управлении внутриколлективными процессами, о формировании коллектива как развитии его воспитательных функций. Характеристика, классного коллектива и процесса его развития осуществлялась на

основе системного подхода в его применении к социальным явлениям как общенаучного выражения философского принципа диалекти-ко-материалистического подхода к изучению действительности.

Возможности педагогического руководства развитием классного коллектива исследовались исходя из идей теории управления социальными процессами.

Школьный класс рассматривается как сложная динамическая система,элементами которой выступают, во-первых,сами личности, во-вторых, основные виды их взаимоотношений.

Исследование носило комплексный характер, тотесть мы стремились в процессе изучения учесть максимальное число широких и многосторонних связей предмета исследования и его составных частей. Поэтому для решения поставленных задач нами применялись различные методы исследования, выбор каждого из которых соответствовал цели и определенной задаче.

При системном подходе личности воспитанников выступают как функционально разнообразные элементы системы и сохраняют в достаточной степени своеобразие, исчезающее при непосредственном выборе ее как основного объекта количественного анализа.

Важнейшим из методов явился формирующий эксперимент. Кроме него, использовались следующие методы: изучение и обобщение теоретических и экспериментальных данных педагогики,педагогической и 'социальной психологии, анализ зарубежной психолого-педагогической литературы по проблемам коллектива "и личности, наблюдение, анкетирование, методы экспертных оценок и полярных профилей, социометрия, референтомегрия, метод эмоционально-символической аналогии. Источником дополнительной информации служили беседы с учащимися, учителями, родителями.

Указанные методы применялись не изолированно, они взаимодополняли и перекрывали друг друга, обеспечивая надежность полученных результатов. Интерпретация результатов проводилась на основе методов математической статистики и последующего качественного анализа.

Результаты экспериментального исследования обрабатывались в вычислительном центре Белгосуниверситета на ЭВМ ЕС-1035 с помощью пакета прикладных программ статистической обработки медико-биологической информации (ППП СОМИ).

Базой экспериментального исследования явились средние школы № 96, й ИЗ г. Минска, средняя школа й 6 г. Светлогорска Го-

ыельской области. Формирующий эксперимент проводился на базе 7 начальных классов средних школ 1% 96 и № 113 г. Минска.

Изучение проблем, связанных с темой исследования, осуществлялось в течение нескольких лет, условно разделенных на три этапа, логически связанных между собой и соответствующих задачам исследования.

На первом этапе (1980-1382 гг.) анализировалось современное состояние проблемы, определялись исходные позиции.исследования, его методика, понятийный аппарат, общая гипотеза и организация.

На втором (.1982-1987 гг.) был проведен массовый репрезентативный опрос учителей школ г. Минска (охвачено 387 человек), изучались 29 школьных классов начальной школы и учебно-воспитательная деятельность 29 учителей (всего 1017 респондентов).

Обработка полученных данных и их анализ позволили составить программу формирующего эксперимента, в соответствии с которой проводилась систематическая целенаправленная работа в экспериментальных классах. Сделаны контрольные срезы и сопоставлены результаты, полученные в контрольных и экспериментальных классах.

На третьем этапе (1987-1992 гг.) были осуществлены систематизация и теоретическое обобщение полученного материала, проверка отдельных положений и выводов, программ и методических рекомендаций, разработанных в ходе исследования. Был проведен массовый уточняющий эксперимент.

Надежность и достоверность результатов обеспечивались использованием системы объективных методов исследования в реальных условиях школьной кизни, применением статистических приемов и расчетов доверительных интервалов распределений, установлением значимости количественных изменений, проведением сравнительного анализа фактов и явлений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в раскрытии сущности педагогического понятия индивидуальности школьного класса ; определении основных параметров, характеризующих социально-психологическое своеобразие школьного класса и педагогическом анализе данного явления ; проведении типологизации школьных классов на основе выделенных факторов ; разработке путей индивидуального подхода к школьным классам на основе их социально-психологического своеобразия.

Практическое значение заключается в том, что его результата позволяют совершенствовать содержание и методы подготовки будущих учителей к изучению школьного класса и индивидуального подхода к нему ; в разработке и применении психологических методов в целях педагогической,диагностики. Использование методик, результатов и выводов исследования позволит практическим работникам определить социально-психологические параметры, характеризующие своеобразие школьных классов, совершенствовать учебно-воспитательный процесс в школе.

На защиту выносятся следуктцие основные положения:

1. Анализ социально-психологических особенностей школьного класса включает: комплексную диагностику межличностных отношений и общения, изучение структуры мотивации предпочтений и рефлексивно-перцептивных показателей, установление стиля отношения учителя к учащимся.

2. Индивидуальность школьного класса представляет собой сложную динамическую систему, которая является результатом взаимодействия стихийных и заданных, внутренних и внешних характеристик общения и взаимодействия.

3. Социально-психологическое своеобразие школьного класса определяется сочетанием таких показателей,как статусная структура межличностных отношений, "индекс социальной изоляции", взаимность и удовлетворенность в общении, динамика положения и персональных отношений, микрогрупповая дифференциация, особенности мотивации предпочтений и рефлексивно-перцептивные групповые ин- ■ дексы. Внешним фактором, оказывающим существенное влияние на индивидуальность школьного класса, является стиль отношения учителя к учащимся.

4. В основе дифференциации школьных классов лежит сочетание таких факторов,как эмоционально-деловые отношения, успешность основного вида деятельности и структура мотивации предпочтений.

5. Основными путями педагогического взаимодействия со школьными классами в соответствии с их социально-психологическими особенностями являются: а) совершенствование системы взаимоотношений в школьных классах ; б) организация и регулирование общения учащихся на диагностической основе ; в) организация разнообразной деятельности детей ; г) формирование положительного отношения учителя к учащимся.

Апробация и внедрение результатов исследования обсуждалип-. на заседаниях кафедры педагогики Белгосуниверситета. Основное теоретические положения, результаты и выводы докладывались на республиканских научных и научно-практических конференциях: "Пути внедрения результатов социально-психологических исследований з практику коммунистического воспитания" (Минск, 1979). "Идейно-нравственное воспитание учащихся в процессе обучения / внеклассной работы" (Минск, IS82), "Методы изучения и формирования личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы" (Киев, 1965), "Актуальные проблемы педагогики высшей школы" (Минск, 1986), "Совершенствование подготовки студентов к воспитательной работе в школе и ПТУ" (Даугавпилс, 1966), "A.C. Макаренко и современность (к 100-летию со дня рождения) (Минск, IS88), "Б.А.Сухомлянскяй и актуальные проблемы перестройки народного образования (к 70-летию со дня рождения) (Минск, 1988), на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Белгосуниверситета им.В.И.Ленина "Задачи университета по подготовке специалистов" (Минск, 1986), "Специфика учебно-воспитательного процесса сельской школы" (Минск, 1990), "Учитель и культура" (Гродно, 1951), "Психологические проблемы педагогического взаимодействия в условиях дифференциации учебно-воспитательного процесса" (Могилев,1991). Полученные результаты и выводы внедрялись в работе учителей начальных классов школ ß 96, а ИЗ г. Минска, Китинскок восьмилетней школы Гомельской области.

Диссертация состоит из введения, грех глав, заключения, списка использованной литературы из 21В-наименовапий и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, (формулируется цель, задачи, гипотеза, обозначаются объект и предмет исследования, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе — "Индивидуальность классного коллектива как психолого-педагогическая проблема" — анализируется пенхолего-

педагогическая литература по проблеме коллектива и личности, межличностных отношений в группах и коллективах, а также характеризуются методы исследования.

Основу изучения групповых феноменов заложили работы Ь.Г. Ананьева, Б.В. Беляева, В.М. Бехтерева, Ji.С. Выготского, A.C. Залужного, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, Д.Б. Зльконина, A.A. Фортунатова и других.

В развитии теории коллективного воспитания в 30-е годы большую роль сыграли опытно-показательные учреждения Наркомпро-са России, работники которых сумели создать сплоченные, целеустремленные детские коллективы и использовать их как важнейшее средство воспитания детей. Этот опыт стал основой важных теоретических обобщений, данных в трудах руководителей этих учреждений: М.М. Писграка, В.Н. Сороки-Росинского,' С.М. Ривеса, С.Т. Шацкого, A.C. Макаренко, которые с успехом могут использоваться и в .современной школе.

В 50-е годы проводились исследования ученых, направленные на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и воспитания ученических коллективов (О.С. Богданова, М.Д. Виноградова, Л.Ю. Гордин, Т.Е. Конникова, В.М. Коротов, З.А. Малькова, Л.И. Новикова). Недооценка субъективного фактора в развитии детского коллектива привела к тому, что социально-психологические аспекты его функционирования попросту выпали из сферы внимания педагогики тех лег. В итоге сложившиеся к середине 60-х годов воззрения на ученический коллектив пришли в противоречие с практикой воспитания, опытом передовых педагогов, данными смежных наук (социальной психологии, социологии), что вызвало необходимость дальнейшего развития теории детского коллектива.

Со второй половины 60-х годов исследования в области педагогики и психологии коллектива стали особенно интенсивными. Они привели к возникновению современной концепции детского коллектива, являющейся итогом интеграции накопившихся в сфере педагогики и смежных с нею наук знаний о нем, о закономерностях его развития. Основой такой интеграции стал системный подход к детскому коллективу как педагогическому объекту. Он дал возможность соединить имеющиеся в науке данные в единую систему представлений о детском коллективе как цели, субъекте и объекте

воспитания.

Разработанная концепция характеризуется следующими положениями:

1. Детски;! коллектив — явление социально-педагогическое, возникающее, функционирующее и развивающееся, с одной стороны, под воздействием взрослых, а с другой, — в силу тех внутренних процессов самоорганизации, саморегуляции и самоуправления, которые ему свойственны как социально-психологической общности.

2. Для взрослых детский коллектив — одна из целей воспитательной работы с детьми, объект их воспитательных воздействий и инструмент организации и совершенствования воспитательного процесса, направленного на развитие объединенных в коллективе детей.

3. Для детей коллектив выступает как среда их жизнедеятельности, необходимая для личностного самовыражения и самоутверждения.

4. Воспитательные функции детского коллектива связаны с приобщением его членов к общественной культуре, с развитием творческой индивидуальности каждого из его членов. Свои воспитательные функции детский коллектив реализует в зависимости

от типа, возраста входящих в него детей, уровня развития коллектива.

5. Как социально-психологическая общность, функционирующая в рамках определенной организации, детский коллектив формируется и развивается, приобретает субъективные свойства в процессе совместной деятельности его членов. Будучи включенными в структуру жизнедеятельности детской общности, они порождают те отношения, которые сплачивают детей в коллектив и превращают последний в субъект воспитания.

6. Любому детскому коллективу свойственна определенная система отношений, связывающая его членов через деловые контакты, возникающие при реализации ими'функциональных ролей (деловые отношения), межличностное иощение (избирательные отношения), эмоциональные переживания, объединяющие их как членов одной общности (коллективистические отношения).

Таким образом, обзор литературных источников способствовал осмыслению сущности изучаемых явлений, позволил увидеть в современных концепциях детского коллектива те идеи, которые

представляются нам наиоолее важными с точки зрения теоретического обоснования основного положения: детский коллектив есть целостный, развивающийся, активно действующий социальный организм, имеющий свои особенности, свое "лицо".

В этой же главе описаны методы исследования: анкета для массового опроса учителей (приводится в приложении к диссертации) , наблюдение за исследуемыми классами, социометрия, рефе-рентометрия , обобщение независимых характеристик ; методика определения стиля отношения учителя к детям, метод полярных профилей и метод эмоционально-символической аналогии.

Полученные результаты подвергались качественному анализу. Затем применялся математико-статистический анализ полученных данных, факторный и дискриминантный анализ, организация формирующего педагогического эксперимента (примерная программа его представлена в приложении).

Бо второй главе — "Экспериментальное изучение социально-психологических параметров индивидуальности школьного класса" — раскрывается сущность понятия индивидуальности коллектива, рассмотрены особенности структурно-динамических, личносгно-цен-ностных и рефлексивно-перцептивных характеристик школьного класса, излагаются результаты проведенной типологизации школьных классов на основе выделенных факторов,дается характеристика выявленных типов.

Индивидуальность школьного класса как научное понятие включает в себя, с одной стороны, обозначение отличия, непохожести, особую форму бытия, а с другой,— характеристику определенного уровня его развития (качественную и количественную).

Сущность индивидуальности коллектива характеризуется целостностью представления о нем, единством всех его свойств и признаков.

Как целостная система, индивидуальность школьного класса включает в себя, во-первых, общие черты, свойственные ему как представителю человеческого общества; во-вторых, особенные признаки, которые присущи классному коллективу как коллективу определенного возраста, функционирующему в определенной социальной микросреде , и, в-третьих, единичные признаки, обусловленные объективно присущими каждому школьному классу характеристиками.

Однако указанные свойства школьного класса, взятые сами по сеие или как простая их совокупность, еще не составляют феномена индивидуальности. Только взятые во внутренней взаимосвязи и целостности, они отражают своеобразие и специфику класса.

Таким образом, индивидуальность школьного класса —это совокупность социально-психологических явлений, процессов, тенденция, которые образуют особый уровень его бытия, придают ему неповторимый облик, определенное "лицо".

Далее излагаются результаты анализа показателей статусных структур в подсистеме взаимоотношений и общения в исследуемых классах. Общение и взаимоотношения рассматриваются при этом как внешний и внутренний компоненты межличностного взаимодействия, как определенные поведенческие акты и их мотивационно-потреб-ностная основа.

В подсистеме взаимоотношений показателями структуры являлись коэффициент и уровень благополучия взаимоотношений, коэффициент изолированности, коэффициент взаимности, коэффициент удовлетворенности в общении.

Показателем динамики межличностных отношений явился предложенный нами коэффициент развития устойчивых связей (КРУС).

Среднее значение коэффициента развития устойчивых связей в изученных классах равно 61$, коэффициента взаимности СКВ) — 45$, индекса изолированности (Ии) — 14%. Уровень благополучия взаимоотношений (УЕВ) близок по своему значению к характеристике "средний". На значения коэффициентов (КВ, УЕВ, Ии) критерий выбора существенного влияния не оказывает.

Обнаружена значимая зависимость между положением ребенка в системе личных взаимоотношений и его учебной активностью (X = 0,635 ; />£ 0,05).

В исследовании зафиксирована статистически значимая связь между стилем отношения учителя к учащимся и удовлетворенностью общением детей друг с другом (г = 0,806 ; 0,05), между

адекватностью представления педагога о взаимоотношениях учащихся и стилем его отношения к школьникам (т = 0,058).

В данной главе представлены результаты микрогрупповой дифференциации в изученных классах. Установлено, что в каждом классе имеется в среднем 6 группировок. Преобладающее большинство (85%) микроколлективов состоит из 2-5 человек. В целом с

(

возрастом намечается тенденция к укрупнению микроколлективов. Среди детей первых классов преобладают диады, вторых — третьих

— триады и т.д.

Далее в главе представлены результаты изучения особенностей мотивации предпочтений и рефлексивно-перцептивные характеристики школьных классов.

Анализ могивационно-ценностных и рефлексивна перцептивных параметров показал, что формирование межличностных отношений детерминировано стилем отношения учителя к учащимся и организацией разнообразной деятельности школьников.

Исходя из принципиального положения социальной психологии об интерпретации малой группы как субъекта деятельности и количественно-качественного анализа полученных данных, найдены закономерные связи между отдельными показателями социально-психологических особенностей школьного класса. С помощью факторного анализа выявлены три независимые группы факторов, влияющих на индивидуальные особенности школьного класса. Первая группа факторов включает структуру мотивации предпочтений, вторая — состояние и устойчивость эмоциональных отношений, третья

— успешность основного вида деятельности и стиль отношения учителя к учащимся как внешне влияющий фактор.

На основе данных характеристик построен логический куб, по которому определились возможные типы социально-психологической индивидуальности школьного класса (проекции куба представлены в приложении).

Выявленные 7 типов социально-психологической индивидуальности имеют четкие разносторонние характеристики по ведущим структурообразующим факторам, учет которых дает возможность осуществлять индивидуальный подход к школьному классу.

Вместе с тем отдельные типы классов имеют и общие черты. Так, по фактору успешности основной деятельности полученные типы можно разделить на 2 большие группы: • про-

дуктивная группа типов с высоким уровнем успешности основной деятельности и непродуктивная группа с низким уровнем успешности основной деятельности. Все 4 типа (17 школьных классов) продуктивной группы характеризуются высокой успеваемостью, достаточно.высоким уровнем развития класса как коллектива, высокой активностью, но существенно различаются уровнем удовлетво-

ренности в общении, устойчивостью эмоциональных предпочтений, структурой мотивации.

Для школьных классов непродуктивной группы типов (3 типа, включающие 12 школьных классов) характерна невысокая успеваемость, сравнительно низкий уровень их развития как коллективов, низкая активность. По другим показателям типы данной группы также существенно различаются между собой.

Проведенная классификация позволяет рассматривать каждую группу класса как социально-психологическую индивидуальность с присущими ей характеристиками.

В третьей главе — "Пути педагогического взаимодействия со школьными классами в соответствии с их социально-психологическими особенностями" — изложены основные результаты опытно-экспериментальной работы.

Активное психолого-педагогическое воздействие исследователя использовалось в 7 экспериментальных классах, которые были условно обозначены определенной цифрой: 5, 10, II, 12, 16, 17, 18. В остальных классах наше воздействие было косвенным: ознакомление учителей с результатами экспериментов и их обсуждение. Классы, в которых не был организован формирующий эксперимент, выполняли функцию контрольных.

В системе практической работы по осуществлению индивидуального подхода к каждому школьному классу мы выделяем следующие основные направления:

1) совершенствование системы взаимоотношений в школьных классах на основе диагностики и результатов анализа индивидуальности класса ;

2) организация и регулирование общения учащихся на диагностической основе ;

3) организация разнообразной деятельности детей с учетом анализа взаимоотношений школьников ;

4) совершенствование стиля отношения учителя к учащимся с учетом проведенного анализа.

Оправдавшими себя приемами, помогавшими укреплению официальных отношений учащихся,явились: организация учебы и помощи учащимся в процессе выполнения поручений, оказание помощи в учебе, привитие навыков организаторской работы и интереса к совместной деятельности. Важную роль при этом играла правильная органа-

зацил самоуправления в школьном классе.

Приемами, способствовавшими развитию неофициальных отношений учащихся были: оказание педагогической помощи ребенку в раскрытии его лучших качеств, его индивидуальности, улучшение контактов с учащимися. Вместе с тем экспериментальная работа показала, что в руководстве процессом формирования неофициального статуса значительное место должны занимать методы самовоспитания, направленные на ликвидацию отрицательных (высокомерие, неумение дружить, робость, застенчивость, неуверенность в своих силах и т.д.), и привитие положительных (скромность, трудолюбие, взаимопомощь, дружелюбие и т.д.) качеств личности вкольника.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила определенным образом изменить положение отдельных групп учащихся в системе межличностных отношений.

В экспериментальной работе, направленной на совершенствование стиля отношения учителя к школьникам, мы стремились:

во-первих, помочь учителям осознать стиль своего отношения к детям, выявить его сильные к слабые стороны, что поможет совершенствованию его операциональной.подструктуры;

во-вторых, воздействовать на мотивационную подструктуру стиля, формируя у учителей положительную эмоциональную направленность по отношению к детям^

| в-третьих, стимулировать нравственно-этическое самообразо-ваниэ и самовоспитание учителей;-.

в-четвертых, вооружить учителей необходимой социально-ссихологической и педагогической информацией о взаимоотношениях с школьным классом в соответствии с его индивидуальностью, с каждым учеником в целях оптимизации межличностных взаимоогно-■ений.

В заключении диссертации подводятся общие итоги исследования, форфзпдуюгся'основные выводы.

Результаты проведенного экспериментального исследования позволяют сделать выводы, отвечающие на поставленные задачи, и заключить, что гипотеза подтверждена:^каждый школьный класс характеризуется своеобразным сочетанием педагогических и психологических особенностей, обуславливающих его интегральную индивидуальность. ,

В исследовании установлено, что основными параметрами, характеризующими индивидуальность школьного класса, являются: I) внутриплатные структурно-динамические особенности (статусная структура класса, "социальная изоляция", показатели взаимности и удовлетворенности в общении, динамика положения и персональных отношений, особенности мотивации предпочтений и отвержений, микрогрупповая дифференциация, рефлексивно-перцептивные показатели); 2) соотношение лидерства и руководства в классе ; 3) объективные данные (успешность основного вида деятельности, общественная активность учащихся) ; 4) нравственная направленность клеоса.

Внешним фактором, оказывающим значительное влияние на индивидуальность школьного класса, является стиль отношения учителя к учащимся.

Таким образом, воздействие учителя на индивидуальность школьного класса и его сотрудничество с ним, исходя из названных нами параметров, может быть реализовано через: а) изменение организационной структуры класса ; б) организацию и регулирование общения учащихся ; в) корректировку межличностных отношений,складывающихся в школьном классе; г) организацию разнообразной деятельности детей.

Стиль отношения учителя к учащимся в сочетании с индивидуальным "коррективом" к каждому из них в значительной степени определяет также и взаимоотношения школьников, их успех в различных видах деятельности и содействует повышению или понижении их положения в системе личных взаимоотношений.

Индивидуальный подход к школьному классу—эффективное средство улучшения воспитательной работы учителя (классного руководителя) с коллективом учащихся : при помощи индивидуального подхода к классу достигается совершенствование отношений учащихся друг к другу, улучшение их личностных качеств, что, в конечном итоге, является одной из главных задач воспитательной работа.

Исследование выявило необходимость ознакомления школьных учителей с проблемой социально-психологических особенностей школьного класса.и способами ее совершенствования. Необходимое расширение и углубление психолого-педагогических и методических знаний учителей возможно в рамках действующих учебных планов и программ педагогических вузов и училищ путем введения соответствующих разделов, а также с помощью преподавания спецкурсов.

Совершенствование подготовки учителя к изучению и учету в своей работе индивидуальных особенностей школьного класса в соответствии с указанными направлениями предполагает более глубокую нацеленность психологической подготовки на решение педагогических задач и опору педагогической подготовки на психологическую.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Из опыта работы по изучению ценностных ориентация и индивидуальных особенностей классного коллектива //Пути внедрения результатов социально-психологических исследований^ практику коммунистического воспитания. — Минск, 1379. — С.178-180.

2. О потребностях социально-психологического самообразования учителей для изучения особенностей классного коллектива

// Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров. — Ч. I. — I., 1979.

3. К вопросу об изучении групповой индивидуальности классного коллектива // Коммунистическое, воспитание школьников и студентов. — Минск, 1980. — С. 66-67.

-4. К проблеме социально-психологического своеобразия классного коллектива // Методика обучения и теория языка. — Минск, 1980. — С. 41-47.

5. О роли учителя в нравственной жизни детей младшего икольного возраста // Теория и практика идейно-нравственного воспитания учащихся. — Минск, 1982. — С. 49-51.

6. Социально-психологическая индивидуальность классного ученического коллектива и методы ее изучения //Проблемы прикладной педагогики средней и высшей школы. — Минск,1983. —С.17-22.

7. Некоторые аспекты изучения социально-психологических особенностей классного коллектива // Коммунистическое воспитание школьников и студентов. — Иена, 1983. — С. 58-67 /на нем. и русск. языках/.

8. Психолого-педагогические предпосылки индивидуального подхода к классному коллективу // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. — Минск, 1985. — С. 17-21.

9. Индивидуальный подход к школьному классу //Народная ас-вега. — 1986. — № 2. — С.7-Ю. — (в соавт.,на белорусок.яз.).

10. Изучение и организация школьного класса: Метод, рекомендации / БГУ. — Минск, 1986. — 13 с.

11. Психолого-педагогическая подготовка будущих учителей к изучению индивидуальности школьного класса // Совершенствование подготовки студентов к воспитательной работе в школе и ПТУ / Даугавпилский пед.ин-т им. Я.З. Калвберзина. — Даугав-пилс, 1966. — Ч. I. — С. 50-51. — (в соавт.).

12. Социально-психологические аспекты индивидуального подхода к школьному классу // Психология совместного труда детей

/ Под ред*. ЯД. Коломинского. — Минск: Нар. асвета, 1987. — С. 79-83. — (в соавт.).

13. Проблема социально-психологического своеобразия детсз»-го-коллектива в свете педагогического наследия А.С.Макаренко // А.С. Макаренко к современность. — Минск, I9ES. - С. II0-II2.

14. Предпосылки дифференцированного подхода к детскому коллективу // В.А.Сухомлинский и актуальные проблемы перестройки народного образования. — Минск, 1989. - С. 9S-I0I. — (в соавт.).

15. Подготовка будущих учителей к работе с детским коллективом // Психология подготовки к педагогической деятельности: Республ. мезквед. научн. сб. — Минск: Нар. асвета, 1990. — Вап. II. — 52-58.

16. Подготовка будущих учителей к работе с детским коллективом в условиях сельской школы // Специфика учебно-воспктй-тельного процесса сельской школы. — Минск, 1991. — С. 66-68.

Подписано в печать 28.05.93. Объем 1,1 п.л. Тирах: 100 экз. Заказ /У/, . Бесплатно

Отпечатано на ротапринтном участке НИЭИ

Госэкономплана Республики Беларусь. 220086, Минск, ул.Славянского, I, корп. I.

Г

v