Педагогический коллектив как субъект деятельности в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательной школе

Селюкова, Екатерина Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогический коллектив как субъект деятельности в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Селюкова, Екатерина Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогический коллектив как субъект деятельности в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательной школе"

Селюкова Екатерина Алексеевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ КАК СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Малашихина Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лобейко Юрий Александрович

доктор педагогических наук, профессор Солдате»ков Александр Дмитриевич

Ведущая организация:

Федеральное государственное научное учреждение «Институт общего образования». Минобрнауки РФ

Защита состоится 31 января 2006 года в 10.00 часов, на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г.Ставрополь, ул. Пушкина, корпус 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета

Автореферат разослан 30 декабря 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор

Л.И. Губарева

¿Ш ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова, A.B. Мудрик, Л.И.Новикова, И.Б. Первин), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П.Шульц и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е. Щуркова и др.).

В основе современной концепции педагогического коллектива (ТА.Куракин, A.B. Мудрик, Л.И.Новикова) представлена модель общества, отражающая форму его организации; отношения, которые ему присущи; атмосферу, которая ему свойственна, а также систему человеческих ценностей, которая в нем принята.

Педагогическая теория коллектива требует серьезного пересмотра, уточнения позиций, но ее положение о двойственной природе как организации и психологической общности людей, отношение к нему как к инструменту воспитания личности человека актуальны и сегодня.

Однако анализ психолого-педагогических, историко-философских, социологических, научных исследований свидетельствует о необходимости в систематизации источниковедческого, методического и современного практиюо-ориентированного материала по теме исследования: «Педагогический коллектив как субъект деятельности в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательной школен.

Актуальность диссертационного исследования вызвана рядом противоречий:

- между потребностью профессиональных сообществ в специалистах, обладающих достаточными умениями и навыками делового и межкультурного коммуникативного общения и степенью академической и социальной подготовленности к такому роду объединений;

- между общением, в котором активность человека направлена на взаимодействие с людьми и познанием окружающего мира;

- между предметно-практической деятельностью каждого члена педагогического коллектива (в которой происходит реализация активности в работе, связанной с освоением и преобразованием предметной среды) и духовно-практической деятельностью (активность связана с созданием или использованием духовных и социальных ценностей);

- между сложившимися в коллективе профессиональными отношениями и вакуумом в личностных отношениях;

- между человекоцентрическим подходом как новой парадигмой управления педагогическим коллективом и реалиями современной практикой руководства.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каково влияние педагогического коллектива общеобразовательной школы на дидактическую качественность педагогического процесса?

Цель исследования: обоснование педагогических условий, способствующих эффективности дидактического процесса, в котором субъектом деятельности является коллектив.

Объект исследования: процесс формирования педагогического коллектива в общеобразовательной шмале в условиях модернизации учебного процесса.

Предмет исследования: педагогический коллектив как субъект педагогической деятельности в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: процесс формирования педагогического коллектива как субъекта деятельности в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательной школе будет более эффективным, если:

- система педагогического управления будет осуществляться на основе общепрофессиональных и специальных знаний;

- будут учитываться личностные особенности каждого учителя, его профессиональные потенции, мотивация к управленческой деятельности;

- будет осуществляться социальная поддержка освоения педагогическим коллективом технологий личностно ориентированного и дифференцированного обучения;

- функциональные характеристики субъектов педагогической деятельности будут соблюдаться при осуществлении комплекса необходимых дидактических задач;

- если будет обеспечено качество дидактического процесса в общеобразовательной школе за счет высокого уровня профессионализма педагога, внедрения научных исследований мирового значения, включения в учебные программы и тематику уроков исследований новейших достижений педагогических и информационных технологий и менеджмента, а также создания условий обучающимся для сочетания учебы, работы, активного отдыха и спорта;

- разработана мэррекционно-развивающая программа, направленная на сплочение педагогического коллектива в системе общеобразовательной школы.

В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой исследования определены следующие задачи.

1. Выявить специфику формирования педагогического коллектива в генезисе философско-психологической мысли.

2. Проанализировать роль педагога, как субъекта деятельности дидактического процесса в общеобразовательной школе в условиях модернизации.

3. Определить педагогические условия, влияющие на организацию коллективного сообщества учителей и учеников.

4. Разработать коррекционно-развиваюшую программу, направленную на сплочение педагогического коллектива в системе общеобразовательной школы.

Методологическую основу нашего исследования составили положения, раскрывающие закономерности общественно исторического развития (научно исторический объективный подход к изучению явлений, единство исторического и логического, общего, особенного и единичного во взаимосвязи и взаимодействии явлений), теория формирования личности; культурологический подход к прогнозированию развития коммуникативных связей и взаимодействий; деятельностный подход к проектированию учебно-воспитательного процесса; теория культуры педагогического общения; концепция взаимосвязи педагогической науки и практики; педагогические теории взаимоотношений коллектива и личности; концепция научного управления педагогическим коллективом; теория педагогической этики; концепции дидактической качественности педагогического процесса; концепция глобализации и конвергенции образования (технологический ас-* пект); теория коллектива A.C. Макаренко; теория о роли личности в коллективе Б.Т. Лихачева; социально-психологические теории педагогического коллектива; теория интеграции новейших достижений в области педагогических технологий (информационно-коммуникационные технологии, развивающие, познавательные).

Теоретическую основу нашего исследования составили теории и концепции коллектива в общеобразовательном пространстве классической и современной школы (Батлук О.В., Бердяев H.A., Джуринский А.Н., Карамзин Н.М., Ломоносов М.В., Соловьев С.М., Черипнин Л.В., Экономцев И.Н., Шаповалов В.А.); теоретико-методологические положения о сущности коллектива как научно организованной системы (ГГ.П.Елонский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Р.Х.Шуров, К.Д.Ушинский и др.); исследования в области формирования и развития детского воспитательного коллектива (Е.А.Аркин, А.С.Макаренко, М.М.Пистрак, С.Т.Шацкий и др.); теория деятельностной и ценностной опосредованности жизни коллектива (Басаров Б.Б., Батракова C.B., Беляев A.B., Грибанова А.Д., Петровский В.А.); теория культуры педагогического общения (B.C. Грехнев, В.И. Журавлев, E.H. Ильин, И.Ф. Исакова, Н.В. Кухарев, Т.Н. Ливанова, P.C. Немов,); социально-психологические теории педагогического коллектива (В.Н. Гуров, Б.Т. Лихачев,

Н.К Селиванова, ВА. Сластенин, ИВ. Страхов, В А. Сухомлинский, В.В. Торосян, Р.Х. Шакурова, И А. Шаповалова).

В ходе исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ и синтез обобщения опыта, абстрагирование, моделирование, сравнительно-исторический и ретроспективный анализ), эмпирические (наблюдение, опрос, ттраксиметрическтгй метод, эксперимент), статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение).

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.

На первом этапе (2000-2003 гг.) изучалась педагогическая, философская, психологическая, социальная, методическая литература по искомой проблеме. Проводился анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике развития личности школьников. Это позволило разработать гипотезу, конкретизировать задачи исследования.

На втором этапе (2003-2004 гг.) проводился педагогический эксперимент, целью которого было формирование творческих способностей у детей. В процессе этого этапа осуществлялось внедрение разработанной программы. На этом же этапе была осуществлена систематизация и обобщение результатов исследования.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) проходило завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.

Базой исследования являлись общеобразовательная школа №16, муниципальное общеобразовательное учреждение лицей №10 г.Ставрополя; № 1 г.Лермонтова Ставропольского края.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые теория педагогического коллектива рассмотрена в генезисе современных отечественных и зарубежных научных исследований; в разработке теории дидактической качественности педагогического процесса в контексте модернизации и глобализации российского образования; в обосновании системы диагностического обследования развитая педагогического коллектива в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательной школе; выявлены педагогические условия, влияющие на организацию коллективного сообщества преподавателей и обучающихся; представлено взаимодействие детского коллектива и коллектива взрослых в условиях общеобразовательной школы, основанное на принципах демократизма, гуманизма, общечеловеческих законов коллективного общения; разработана коррек-ционно-развивающая программа, направленная на сплочение педагогического коллектива в системе общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении, конкретизации содержания понятий: «дидактическая качественность», «глобализация образования», «коллективное сообщество», «педагогическое воздействие»; систематизации педагогических условий, влияющих на организацию детского коллективного сообщества; в теоретической разработке коррекционно-развивающей программы.

Практическая значимость определяется тем, что разработанная нами коррекционно-развивающая программа, направленная на сплочение педагогического коллектива в системе общеобразовательной школы, может использоваться в общеобразовательных учреждениях (школах, высших учебных заведениях, институтах повышения квалификации работников образования). Положения и выводы, полученные в процессе исследования, а также коррекционно-развивающая программа, направленная на сплочение педагогического коллектива в системе общеобразовательной школы могут быть включены в курсы теории и истории педагогики в средних и высших педагогических заведениях, а также быть базовым материалом для организации курсов по выбору. Результаты и выводы исследования имеют практическую значимость для преподавателей всех сфер социальной образовательной деятельности.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, цели и задачам, достаточной д лительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Оптимальное построение процесса обучения возможно лишь на основе такого управления им, которое организуется с учетом закономерностей и принципов обучения, на основе применения современных средств воздействия на процесс учения, что составляет его дидактическую качественность.

отчетливо выраженной однородностью состава, то есть наличием признаков, присущих этому коллективу, отличающих его от других «чужих» групп; относительно высокой степенью сплоченности на основе единства взглядов, установок, позиций членов коллектива, групповых ценностей и др.; организованностью, то есть упорядоченностью, подчиненностью коллектива определенному порядку выполнения совместной коллективной жизнедеятельности; открытостью, то есть готовностью к принятию новых членов; закреплением традиций символики).

3. Авторская коррекционно-развивающая программа, направленная на сплочение педагогического коллектива в системе общеобразовательной школы, которая включает комплекс тренинговых упражнений, а также методические рекомендации по коррекции межличностного общения внутри группы педагогов и обучающихся.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в Ставропольском государственном университете. Результаты научных исследований обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии. Материалы исследования нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на региональных научно-методических конференциях (Ставрополь, 2003-2005). Результаты диссертационной работы нашли отражение в материалах всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск, 2005); Международном симпозиуме «Гендерные основы механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке» (Кострома, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (Ростов - на - Дону, 2005).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 работ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 181 источник. В работе представлено 5 таблиц, 3 рисунка. Объем рукописи - 151 страница.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования; охарактеризована его проблема; определены цель, задачи, объект, предмет, методология; сформулирована гипотеза; представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; определены выносимые на защиту положения.

В первой главе «Теоретические основы формирования педагогического коллектива в генезисе современных научных исследований» - рассматривается современное состояние проблемы особенности педагогического коллектива в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательном учреждении как объекта управления качеством образования; дана характеристика стилю отношений в коллективе, как средству воспитывающего и развивающего обучения; научно интерпретировано понятие «профессиональной компетентности» руководителя школы и доказано, что она является эффективным условием создания творческого педагогического коллектива.

В результате проделанной теоретико-аналитической работы удалось конкретизировать содержание следующих понятий: «дидактическая качественность педагогического процесса»; «глобализация образования»; «коллективное сообщество»; «педагогическое взаимодействие».

Дидактическая качественность педагогического процесса - это повышение учебной мотивации учащихся за счет вовлечения их в активные формы обучения, использования технологий сотрудничества, сюжетно-ролевых, дидактических и организационно-деятельностных игр, актуализации ценностного отношения к педагогическому наследию прошлого; количественное и качественное изменение теоретического и практического содержания образования, а также изменение соотношений между его отдельными компонентами.

Глобализация образования - ведущая тенденция развития информационных технологий; интеграция, возможность использования технологий дистанционного обучения, новейшие достижения информационно-коммуникационных технологий; единые стандарты учебно-методического обеспечения, стандартизация технологических образовательных систем, введение кредитной системы и соблюдение правовых норм в профессиональном коллективе.

Таким образом, коллективное сообщество — группа людей, объединенная общими целями и задачами, достигшая в процессе совместной деятельности высокого уровня развития, которая характеризуется следующими особенностями: устойчивое взаимодействие, внутренняя организация, структурированность, отчетливо выраженная однородность состава, относительно высокая степень сплоченности, организованность, открытость, закрепление традиций, символики, то есть, коллективное сообщество - это малая группа, в которой сложилась дифференцированная система различных деловых и личностных взаимоотношений, строящихся на высокой нравственной основе.

Обращаясь в исследовании к термину «педагогическое взаимодействие» необходимо отметить, что это такое взаимодействие педагогов, деятельность которых мотивируется здоровыми социальными устремлениями, в которых эффективно функционируют органы самоуправления, а межличностные отношения характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху, богатством духовных отношений и интересов, что обеспечивает свободу и защищенность каждой личности.

Слово "коллектив" происходит от латинского соНесйллк, что в переводе на русский означает "объединяю". Таким образом, понятие коллектива указывает на сообщество людей, на существование между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом людском объединении можно выделить отношения деловые и отношения личные. Деловые отношения основываются на совместной деятельности по решению социально значимых задач, на соблюдении установленных в том или ином объединении организационных зависимостей, правил и порядков

Коллектив как субъект деятельности в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательной школе новой дидактической качественности образовательного процесса - это группа людей, представляющая собой источник активности и познания закономерностей усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяющих объем и структуру содержания целенаправленного целостного процесса воспитания и обучения.

Коллектив по отношению к образовательному процессу выступает субъектом в период педагогического планирования и реализации единства целей, ценностей и технологий в ходе непрерывной последовательной смены актов обучения, с целью решения задач развития и воспитания личности.

Определяя дидактическую качественность образовательного пространства, Закон Российской Федерации об Образовании рассматривает качественность образовательного процесса, то есть высокий уровень профессионализма педагогов, устойчивую потребность в получении знаний обучающихся, позитивное межличностное общение.

Структуру межличностного общения, или обмена деловой и личностной информацией, именуют каналами коммуникаций, нравственно-эмоциональный тон межличностных отношений - психологическим климатом группы. Общие правила поведения, которых придерживаются члены группы, называют групповыми нормами. Все перечисленные характеристики представляют собой основные параметры, по которым выделяют, разделяют и изучают малые группы (схема 1).

Схема 1.

Основные параметры изучения малых групп

Среди высокоразвитых малых групп особо выделяются коллективы. Психология развитого коллектива характеризуется тем, что деятельность, ради которой он создан и которой на практике занимается, имеет; несомненно, положительное значение для очень многих людей, не только для членов коллектива В коллективе межличностные отношения основаны на взаимном доверии людей, открытости, честности, порядочности, взаимном уважении и т.п.

Психологически развитой как коллектив считается такая малая группа, в которой сложилась дифференцированная система различных деловых и личных взаимоотношений, строящихся на высокой нравственной основе. Такие отношения можно назвать коллективистскими.

В условиях глубокого изменения социально-экономических отношений в государственных и общественных структурах для общеобразовательной

школы наступает время, когда несоответствие ее деятельности Закону РФ «Об образовании» и отсутствие у школы правильно, юридически грамотно оформленных документов, регламентирующих ее деятельность, могут привести к существенному осложнению стабильного функционирования и нормального развития образовательного учреждения. В школе, как в зеркале, отражаются те перемены, которые происходят в обществе.

Национальная доктрина образования ориентирует школьных управленцев на создание демократической системы образования, гарантирующей необходимые условия полноценного, качественного образования всех уровней.

Таким образом, успешность реформирования системы образования и модернизация конкретной школы напрямую связаны с высоко профессиональным коллективом педагогов и организованным духовно-нравственным коллективом обучающихся.

Во второй главе «Дидактическая качественность педагогического процесса в условиях модернизации образования» анализируется модернизация, которая предполагает новые формы компенсаторного образования; рассматривается качество управления образованием в контексте инновационных технологий, а также обосновывается роль педагога как субъективной единицы педагогического процесса, влияющего на качественность образовательного процесса. В этой же главе дифференцируется анализ деятельности коллектива педагогов и детского коллектива в условиях общеобразовательной школы; представлено взаимодействие педагогов и учащихся как средство развития корпоративного сообщества.

Учительское сообщество постоянно растет: во второй половине XX века количество учителей на планете увеличилось более чем в два раза. Известно, однако, что только две трети из числа специалистов, приходящих работать в школу, остаются в ней надолго. Это объясняется тем, что, несмотря на очевидную массовость, характер педагогической профессии предъявляет к ее представителям высочайшие требования.

Положительное взаимодействие педагогов и учащихся как средство воспитания культуры общения состоит в следующем: в группе человек встречается с людьми, которые являются для него основным источником духовной культуры; отношения между людьми, складывающиеся в группах, несут в себе позитивные социальные нормы и ценностные ориентации, которые усваиваются личностью, включенной в систему групповых взаимоотношений; группа является таким местом, где индивид отрабатывает свои коммуникативные умения и навыки; от участников группы индивид получает информацию, позволяющую ему правильно воспринимать

и оценивать себя, сохранять и укреплять все положительное в своей личности, избавляться от отрицательного и недостатков; группа снабжает индивида системой положительных эмоциональных подкреплений, необходимых для его развития; постоянное общение индивида с более развитыми, чем он сам, личностями, обладающими ценными знаниями, умениями и навыками, обеспечивает ему возможность приобщения к соответствующим духовным ценностям.

Таким образом, для воспитания культуры общения, успешной регуляции отношений в коллективе педагогу нужны специальные знания конфликтологии, умение предупреждать и конструктивно разрешать возникающие противоречия.

В третьей главе «Роль педагога в организации детского коллективного сообщества» рассматривается индивидуальный подход как эффективное средство формирования личности школьников в коллективе.

В различных подходах ученых личностно ориентированное образование предусматривает индивидуальный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития обучающихся, их подготовки, способностей и возможностей. Педагогическая наука индивидуальному подходу уделяет самое пристальное внимание.

Индивидуальный подход - осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей обучающихся (темперамента и характера, способностей и склонностей, мотивов и интересов и др.), в значительной степени влияющих на их поведение в различных жизненных ситуациях.

Психолого-педагогический аспект проблемы «коллектив и личность» является в настоящее время одним из наиболее актуальных, как в практике социальной жизни людей, так и в области теории воспитания. Эффективность влияния коллектива на личность зависит от самих людей; от того, насколько целеустремленно они совершенствуют коллектив как инструмент воспитания; от того, в какой мере он превращается в явление педагогическое. Формирование личности, социально активной и всесторонне развитой, а также умеющей найти место в обществе, в наибольшей степени отвечающее ее индивидуальным возможностям и способностям, - является общественной потребностью. В силу этого коллектив должен стать эффективным инструментом воспитания и развития личности.

Органическая связь с жизнью общества, стремление к достижению целей и разнообразие нравственных отношений позволяют сформировать общественное мнение коллектива как тончайший и чуткий по отношению к отдельной личности инструмент педагогического воздействия. В основе

общественного мнения детского воспитательного коллектива лежит общественный интерес к делам, успехам и неудачам коллектива, общественный интерес к личности, ее положению в обществе, ее радостям и огорчениям.

Для формирования настоящего коллектива необходимо, чтобы общественно полезные дела его деятельности доминировали над личными. Примером этого являются бывшие ученические производственные бригады, трудовые объединения старшеклассников, лагеря комсомольского актива, труда и отдыха школьников. Классы, которые в летние каникулы занята общественно полезной деятельностью, значительно укрепляются как подразделения общешкольного трудового объединения и быстрее развиваются как коллективы. Этому способствует естественное стремление многих подростков, юношей и детей к самостоятельному, общественно полезному совместному труду со сверстниками и взрослыми.

Становление педагогического коллектива, управление его развитием невозможно без глубокой и всесторонней диагностики. Педагогу и самим детям нужно хорошо знать, что представляет собой каждый индивидуум: каковы его потребности, интересы и способности, отношения с миром.

Движущей психологической силой развития коллектива и одновременно методом его организации является перспектива. В ней выражается совокупность культурных и материальных потребностей человека или коллектива, уровень развития, их моральный облик. Под воспитательной перспективой имеются в виду общественно значимые задачи, цели, дела, отвечающие потребностям развития личности, группы детей, коллектива, стимулирующие деятельность, соответствующие возрастным, индивидуальным особенностям школьников.

Перспективы характеризуются следующим образом: увлекательностью дел, основанных на непосредственном и опосредованном детском интересе; общественно полезной ценностью задач, целей, конкретных дел и их связанностью с трудом и жизнью народа; четкой организацией деятельности, направленной на достижение перспективы, педагогической целесообразностью, воспитанием у учащихся высоких моральных качеств.

В целях диагностики состояния коллектива могут быть установлены следующие критерии его формирования: организационный критерий. Он требует наличия общей цели - перспективы развития коллектива; общего труда (учебного, производительного), общественно полезного и общей его организации; взаимосвязи общешкольного с трудовыми коллективами страны; развитой системы самоуправления; единой идейно-политической позиции. Качественный критерий предполагает ряд косвенных показателей:

качество успеваемости; производительность труда; эффективность соревнования; конфликтность в отношениях; эстетика поведения и интерьера; социальная активность.

На первом этапе нашего педагогического эксперимента была проведена диагностическая работа, с целью выявления уровня сплоченности педагогического коллективов общеобразовательной школы №16, муниципального общеобразовательного учреждения лицея №10 г.Ставрополя; №1 Г.Лермонтова Ставропольского края.

В процессе исследования были применены методики: социометрическое исследование структуры взаимоотношений в группе, опросники для изучения личностных характеристик педагога (оценка способности преподавателя к эмпатии, оценка профессиональной направленности личности, оценка творческого потенциала педагога), методики изучения социально-психологического климата в коллективе (оценка социально-психологического климата в коллективе по полярным профилям, оценка межличностных отношений в группе).

В результате проведенного социометрического исследования в группе педагогов с целью изучения характеристики межличностных отношений и сплоченности группы мы определили следующие диагностические показатели.

Статусные категории каждого педагога. В итоге: «звезды» - 3 человека, согласно приложению 1 это 2, 9 и 11 члены группы; «предпочитаемые» -6 человек, согласно приложению 1 это 3, 6, 8, 10, 14, и 18 члены группы; «принятые» - 7 человек, согласно приложению 1 это 4, 7,12,13,15,16 и 17 члены группы; «не принятые» - 2 человека, согласно приложению 1 это 1 и 5 члены группы.

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) - 50%. Мы получили средний уровень благополучия взаимоотношений, так как в группе количество педагогов, имеющих неблагоприятный статус (3 и 4 статус являются неблагоприятными), равно количеству педагогов, имеющих благоприятный статус (1 и 2 статус). Низкий УБВ означает неблагополучие большинства педагогов в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении. Средний же уровень говорит о некотором равновесии в групповых отношениях.

Коэффициент взаимности (КВ) - индекс групповой сплоченности, выражает различный характер отношений, существующих в группе. КВ -19% (из 32 возможных 3 взаимных выбора), из чего следует, что данная группа относится к 1-ому уровню взаимности (низкий уровень). Значение коэф-

фициента взаимности и построение социограммы на основе вычисленных взаимных выборов дает нам представление о характере отношений, существующих в группе, то есть свидетельствует о недостаточной сплоченности группы, так как в группе присутствует деление на разобщенные группировки. При этом мужчины и женщины создают свои группировки обособлено друг от друга, то есть наблюдается высокая половая дифференциация.

Индекс изолированности (ИИ) -17 процентов, то есть данная группа педагогов, относится к числу неблагополучных.

По результатам исследования личностных характеристик педагога при определении творческого потенциала, способности к эмпатии и направленности личности нами были получены следующие результаты (рис.1). Согласно результатам исследования количество испытуемых с высоким уровнем сформированное™ творческого потенциала составляет 22,9%, со средним - 44,1%, с низким - 33%.

Уровни качества торческого потенциала личности педагога

Рис. 1. Уровни сформированное™ творческого потенциала педагогов.

Исходя из данных, представленных на рис. 1, в коллективе уровень качества творческого потенциала личности равен среднему значению. Педагогический коллектив творчески не насыщен, он не обладает богатым выбором творческих способностей членов коллектива. Группе не доступны самые разнообразные формы творчества, это затрудняет организацию массовых мероприятий, в конечном итоге это может привести к полному «уничтожению» творческих способностей у педагога. Это можно считать причиной несплоченности коллектива из-за барьеров в творчестве, а поведение, взгляды остальной половины коллектива сковывают творческую активность педагога путем постоянной критики и непризнания.

Результаты проведения методики на определение типа направленности личности представлены на рисунке 2. По итогам проведенного тестирования было выявлено, что у 45% педагогов преобладает направленность личности «на себя», у 34% преобладает направленность личности на «взаимоотношения» и у 21% - направленность личности «на задачу».

Рис. 2. Типы направленности личности на «взаимоотношения».

Так из приведенных данных видно преобладание направленности личности «на себя». Для такого типа личности коллектив, в котором она существует, является своего рода «театром». Все члены коллектива представляются ему одновременно и актерами, и зрителями, среди которых он может демонстрировать свои личные трудности, приобретать достоинство, уважение или общественный статус, быть агрессивным или господствовать. Такого человека коллеги обычно презирают: он интроспективен, властен и не реагирует на потребности окружающих его людей. Он занимается преимущественно самим собой, игнорирует работу, которую обязан выполнять.

Повторно проведенная методика на выявление способности преподавателя к эмпатии показала следующие результаты, представленные на рисунке 3. У 12% испытуемых выявлен очень высокий уровень эмпатийно-сти (болезненно развито сопереживание), у 23% испытуемых - высокий уровень эмпатийности (чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать). Нормальный уровень эмпатийности характерен для 33% испытуемых (окружающие не могут назвать его «толстокожим», но в то же время такие люди не относятся к числу особо чувствительных лиц), у 23% испытуемых - низкий уровень

эмпатийности (испытывают затруднения в установлении контакта с людьми, неуютно чувствуют себя в шумной компании), и очень низкий уровень эмпатийности выявлен у 9% испытуемых (эмпатийиые тенденции личности не развиты).

Ш Очень высокий

□ Высокий

□ Нормальный О Нижий

□ Очень низкий

Рис. 3. Уровни развитости эмпатийных тенденций.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод о том, что коллектив настолько разносторонен, что эмпатийные склонности изменяются от высшего к низшему. Педагоги с нормальным и низким уровнем эмпатийности требую коррекции и развития, так как они, прежде всего, работают с учащимися, которым необходимо сопереживание.

Таким образом, исследование личностных характеристик показало низкие результаты, требующие коррекции и развития эмоциональной, творческой сферы, а также системы интересов, убеждений и взглядов, являющихся ориентиром в деятельности личности.

Исследования психологической атмосферы педагогического коллектива представлены так.

1. Данные проведения методики №1 на определение социально-психологического климата в коллективе по полярным профилям, определены следующей формулой:

С = Т7» гае К вычисляется по формуле К=А-В; М - число членов группы, М

А - сумма оценок левой стороны вопросов, В - правой стороны вопросов.

В нашем исследовании С = - 6, это свидетельствует о начальной неблагоприятности социально-психологического климата.

Данному коллективу свойственно разобщение, отсутствие поддержки в общении, не желание общаться друг с другом в свободное от уроков время.

2. Данные проведения методики №2 на определение психологического климата в коллективе свидетельствуют о неустойчивости систем отношений членов коллектива к коллективу как к целому. В качестве существенного признака в группе выделяется когнитивный компонент, основным критерием которого является переменная «знание - незнание особенностей членов коллектива». Это говорит о том, что в коллективе не налажены личные взаимоотношения, и это требует коррекции внугригрупповых отношений.

Данные исследования психологической атмосферы в коллективе показали результаты неблагоприятия и разобщенности, поэтому необходимо повышать уровень развития общительности и уровень межличностных отношений в коллективе.

Таким образом, по итогам экспериментального исследования на констатирующем этапе его проведения нами получены следующие результаты, представленные в таблице 1.

Таблица 1

Общие результаты проведения диагностической работы на констатирующем этапе

Кол-во испытуемых Личностные характеристики педагогов Социометрическое исследование группы Социально-психологический климат

Творческий потенциал Направле-ность личности Эмпатий-ность методика №1 методика №2

180 Средний уровень Направленность личности на себя Низкий уровень Нфлиюченность группы Низкий уровень сформированное™ коллектива Неустойчиво благшрияпщя атмосфера

Полученные результаты свидетельствуют о том, что педагогический коллектив общеобразовательной школы № 16, муниципального общеобразовательного учреждения лицея №10 г.Ставрополя; № 1 г.Лермонтова Ставропольского края имеет характеристику не сплоченного коллектива. Коллектив всегда характеризуется специфической для совместной деятельности людей атмосферой психического и эмоционального состояния каждого его участника, индивида и, несомненно, зависит от общего состояния окружающих его людей. В свою очередь, атмосфера той общности, в которой находится группа, проявляется через характер психической настроенности

людей, которая в основном характеризуется как мрачная, лишенная всякого творческого потенциала, эмпатийности; межличностные отношения носят характер «неопределенных». Привлекательность отношений в коллективе находится на уровне понятий «знание - незнание особенностей членов коллектива», это говорит о том, что члены не интересуются своими коллегами, и не знают о них ничего.

Необходимо было внедрить коррекционно-развивающую программу, направленную на развитие внутригруппового сплочения путем коррекци-онных упражнений-тренингов.

На заключительном этапе педагогического эксперимента (контрольный) нами была проделана повторная диагностическая работа с целью определения эффективности проведения коррекционно-развивающей программы, направленной на сплочение коллектива.

В результате проведения контрольного исследования нами были получены результаты, представленные в сводной таблице 2.

Таким образом, при сравнении результатов диагностической работы на констатирующем этапе, который отличался наличием низких показателей, на контрольном исследовании результаты показали высокий уровень развития всех показателей. Можно считать, что коррекционно-развиваю-щая программа оказала положительное воздействие на коллектив.

Таблица 2.

Общие результаты проведения диагностической работы на контрольном этапе

Творческий потенциал Налравленость личности Эмпатий-ность методика №1 методика №2

180 Средний уровень Направленность личное™ на себя и на взаимоотношения Нормальный уровень УЕВ-средний уровень, КВ - третий уровень взаимности, ИИ-8% Средний уровень сформи-рованности коллектива Устойчиво благоприятная атмосфера

По итогам вторичной диагностики личностных характеристик мы получили следующие результаты: творческий потенциал остался без изменений, так показатель средний можно считать положительным; направленность личности характеризует типы направленности на себя и на взаимоотношения в равной степени. Если на первом этапе тип направленности личности был на себя,

то на втором равное отражение направленности и на взаимоотношения. Это отражает интенсивность, с которой педагог старается поддерживать хорошие отношения с коллегами, хотя и это стремление очень поверхностно, что не препятствует выполнению конкретных заданий или оказанию настоящей, искренней помощи людям; способность преподавателя на сопереживание приобрело высокий уровень развитости эмпатийных тенденций.

Таким образом, личностные характеристики приобрели характер более положительный, что привело к развитию доброжелательных отношений внутри коллектива.

Социометрическое исследование при повторном проведении показало следующие результаты: коэффициент взаимности (КВ) - индекс групповой сплоченности равен 34% (из 32 возможных 11 взаимных выборов), из чего следует, что данная группа относится к 3-ему уровню взаимности (высокий уровень). Значение коэффициента взаимности и построение социограммы на основе вычисленных взаимных выборов дает нам представление о характере отношений, существующих в группе, то есть свидетельствует о достаточной сплоченности группы, то есть в группе практически нет деления на разобщенные группировки. В группе существует несколько лидеров и все взаимоотношения "завязаны" именно на них, причем существуют достаточно тесные связи между членами группы всех статусных образований.

Индекс изолированности (ИИ) — менее 10 процентов, то есть данную группу можно считать благополучной, статусную категорию «не принятые» - отсутствующей.

Исследование социально-психологического климата в коллективе показало результаты, которые можно охарактеризовать как положительные. Таким образом коррекционно-развивающая программа реализовала поставленную цель - сплотить коллектив, создать благоприятную обстановку межличностного взаимодействия, выработав чувства взаимопонимания и взаимодоверия через совместную работу и эмоциональные совместные переживания.

В цепом, комплекс проведенных исследований позволил заключить, что эффективность деятельности педагогического коллектива в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательной школе зависит от сплоченности педагогического коллектива, от позитивного взаимодействия коллектива взрослых и коллектива учащихся, от высокой степени ответственности в самоуправлении и в самоорганизации деятельности.

В заключении диссертации излагаются общие итоги исследования, обобщаются его результаты, формулируются основные выводы, определяются положения, требующие дальнейшего изучения.

выводы

1. На основе теоретического и опытно-экспериментального исследования было установлено, что категорией педагогики является педагогический коллектив, который состоит из двух взаимосвязанных, относительно самостоятельных коллективов - учащихся и педагогов. Коллектив по отношению к образовательному процессу выступает субъектом в период педагогического планирования и реализации единства целей, ценностей и технологий в ходе непрерывной последовательной смены актов обучения, с целью решения задач развития и воспитания личности.

2. Для воспитания культуры общения, успешной регуляции отношений в коллективе педагогу нужны специальные знания конфликтологии, умение предупреждать и конструктивно разрешать возникающие противоречия.

3. Установлено, что движущей психологической силой развития коллектива и одновременно методом его организации является перспектива. В ней выражается совокупность культурных и материальных потребностей человека или коллектива, уровень развития, их моральный облик.

4. Разработанная нами коррекционно-развивающая программа позволяет раскрыть личностные характеристики, которые приобрели характер более положительный, что привело к развитию доброжелательных отношений внутри коллектива.

Список публикаций по теме диссертации

1. Селюкова Е.А., Кожемякина О.В. Проблемы сохранения здоровья школьников в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения // Школа, развитие и здоровье. - Ставрополь, 2000. - С.4-7.

2. Селюкова Е.А. Педагогический коллектив как субъект новой дидактической качественности педагогического процесса в общеобразовательной школе. Программа спецкурса. - Ставрополь: СКИПКРО, 2002. - 7с.

3. Селюнэва Е.А. Качественность педагогического процесса в условиях модернизации образования. Программа спецкурса—Ставрополь: СКИПКРО, 2003. - 7с.

4. Селюкова Е.А. Роль педагога в организации детского коллективного сообщества. Программа спецкурса. - Ставрополь: СКИПКРО, 2004. - 7с.

5. Селюкова Е.А. Педагогические теории о коллективе в генезисе философской мысли // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. -М., 2005.-С. 181-184.

6. Селюкова Е.А. Педагогический коллектив как фактор формирования личности школьника // Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе: Матер. Всеросс. научн. конф. - Карача-евск, 2005. - С. 170-174.

Подписано в печать 28.12.2005 Формат 60x84 1/16. Усл.печ_п. 1,34.Уч.-изд.л. 1,13 Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ 526

Отпечатано в ООО "Грей" г. Ставрополь, ул. Ленина, 417 "А".

»--521

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Селюкова, Екатерина Алексеевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы формирования педагогического коллектива в генезисе современных научных исследований.

1.1. Педагогический коллектив современного общеобразовательного учреждения как объект управления качеством образования.

1.2. Стиль отношений как средство воспитывающего и развивающего общения.

1.3. Профессиональная компетентность руководителя школы как эффективное условие создания профессионального педагогического коллектива.

Глава II. Дидактическая качественность педагогического процесса в условиях модернизации образования.

2.1. Качество управления образованием в контексте модернизации образования.

2.2. Роль педагога как субъективной единицы педагогического процесса, влияющего на качественность образовательного процесса.

2.3. Взаимодействие педагогов и учащихся как средство развития коллектива.

Глава III. Роль педагога в организации детского коллективного Ь сообщества.

3.1. Индивидуальный подход к формированию личности школьника в коллективе.

3.2. Педагогическое воздействие на функционирование и развитие дет-1 ского воспитательного коллектива.

3.3. Исследование психолого-педагогических характеристик развития педагогического коллектива в условиях общеобразовательной школы.

3.4. Коррекционно-разви'вающая программа, направленная на сплочение педагогического коллектива в системе общеобразовательной школы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогический коллектив как субъект деятельности в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательной школе"

Актуальность исследования. В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова, А.В. Мудрик, Л.И.Новикова, И.Б. Первин), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной дея-« « тельности (Л.Ю. Гордин, М.П.Шульц и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е. Щуркова и ' Др.)

В основе современной концепции педагогического коллектива (Т.А.Куракин, А.В. Мудрик, Л.И.Новикова) представлена модель общества, отражающая форму его организации; отношения, которые ему присущи; атмосферу, которая ему свойственна, а также систему человеческих ценностей, которая в нем принята.

Педагогическая теория коллектива требует серьезного пересмотра, уточнения позиций, но ее положение о двойственной природе как организации и психологической общности людей, отношение к нему как к инст-^ рументу воспитания личности человека актуальны и сегодня.

Однако анализ психолого-педагогических, историко-философских, социологических, научных исследований свидетельствует о необходимости в систематизации источниковедческого, методического и современного прак-тико-ориентированного материала по теме исследования: «Педагогический коллектив как субъект деятельности в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательной школе».

Актуальность диссертационного исследования вызвана рядом противоречий:

- между потребностью профессиональных сообществ в специалистах, г • обладающих достаточными умениями и навыками делового и межкультурного коммуникативного общения и степенью академической и социальной подготовленности к такому роду объединений;

- между сложившимися в коллективе профессиональными отношениями и вакуумом в личностных отношениях;

Объект исследования: процесс формирования педагогического коллектива в общеобразовательной школе в условиях модернизации учебного процесса.

- разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на сплочение педагогического коллектива в системе общеобразовательной школы.

В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой исследования определены следующие задачи.

1. Выявить специфику формирования педагогического коллектива в генезисе философско-психологической мысли.

3. Определить педагогические условия, влияющие на организацию коллективного сообщества учителей и учеников.

4. Разработать коррекционно-развивающую программу, направленную на сплочение педагогического коллектива в системе общеобразовательной школы.

Методологическую основу нашего исследования составили положения, раскрывающие закономерности общественно исторического развития (научно исторический объективный подход к изучению явлений, единство исторического и логического, общего, особенного и единичного во взаимосвязи и взаимодействии явлений), теория формирования личности; культурологический подход к прогнозированию развития коммуникативных связей и взаиI модействий; деятельностный подход к проектированию учебно-воспитательного процесса; теория культуры педагогического общения; концепция взаимосвязи педагогической науки и практики; педагогические теории взаимоотношений коллектива и личности; концепция научного управления педагогическим коллективом; теория педагогической этики; концепции дидактической качественности педагогического процесса; концепция глобализации и конвергенции образования (технологический аспект); теория коллектива А.С. Макаренко; теория о роли личности в коллективе Б.Т. Лихачева; социально-психологические теории педагогического коллектива; теория интеграции новейших достижений в области педагогических технологий (информационно-коммуникационные технологии, развивающие, познавательные).

A.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Р.Х.Шуров, К.Д.Ушинский и др.); исследования в области формирования и развития детского воспитательного коллектива (Е.А.Аркин, А.С.Макаренко, М.М.Пистрак, С.Т.Шацкий и др.); теория деятельностной и ценностной опосредованности жизни коллектива (Басаров Б.Б., Батракова С.В., Беляев А.В., Грибанова А.Д., Петровский

B.А.); теория культуры педагогического общения (B.C. Грехнев, В.И. Журавлев, Е.Н. Ильин, И.Ф. Исакова, Н.В. Кухарев, Т.Н. Ливанова, Р.С. Немов,); социально-психологические теории педагогического коллектива (В.Н. Гуров, Б.Т. Лихачев, Н.К. Селиванова, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, В.А. Сухо-млинский, В.В. Торосян, Р.Х. Шакурова, И.А. Шаповалова).

В ходе исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ и синтез обобщения опыта, абстрагирование, моделирование, сравнительно-исторический и ретроспективный анализ), эмпирические (наблюдение, опрос, праксиметрический метод, эксперимент), статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение).

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.

Базой исследования являлись общеобразовательная школа №16, муниципальное общеобразовательное учреждение лицей №10 г.Ставрополя; № 1 Г.Лермонтова Ставропольского края.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые теория педагогического коллектива рассмотрена в генезисе современных отечественных и зарубежных научных исследований; в разработке теории дидактической качественности педагогического процесса в контексте модернизации и глобализации российского образования; в обосновании системы диагностического обследования развития педагогического коллектива в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательной школе; выявлены педагогические условия, влияющие на организацию коллективного сообщества преподавателей и обучающихся; представлено взаимодействие детского коллектива и коллектива взрослых в условиях общеобразовательной школы, основанное на принципах демократизма, гуманизма, общечеловеческих законов коллективного общения; разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на сплочение педагогического коллектива в системе общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении, конкретизации содержания понятий: «дидактическая качественность», «глобализация образования», «коллективное сообщество», «педагогическое воздействие»; систематизации педагогических условий, влияющих на организацию детского коллективного сообщества; в теоретической разработке кор-рекционно-развивающей программы.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватных его объему, цели и задачам, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту.

2. Успешность взаимодействия коллектива педагогов и учащихся зависит от ряда педагогических условий (устойчивое взаимодействие, которое способствует прочности и стабильности его существования в пространстве и во времени; внутренней организации, которая состоит из органов, управления, самоуправления и самоконтроля; структурированностью - определенной степенью четкости и конкретностью распределения функций, прав и обязанностей; ответственностью между членами коллектива; отчетливо выраженной однородностью состава, то есть наличием признаков, присущих этому коллективу, отличающих его от других «чужих» групп; относительно высокой степенью сплоченности на основе единства взглядов, установок, позиций членов коллектива, групповых ценностей и др.; организованностью, то есть упорядоченностью, подчиненностью коллектива определенному порядку выполнения совместной коллективной жизнедеятельности; открытостью, то есть готовностью к принятию новых членов; закреплением традиций символики).

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в Ставропольском государственном университете. Результаты научных исследований обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии. Материалы исследования нашли отражение в докладах, обсуждавшихся на региональных научно-методических конференциях (Ставрополь, 2003-2005). Результаты диссертационной работы нашли отражение в материалах всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск, 2005); Международном симпозиуме «Тендерные основы механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке» (Кострома, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (Ростов - на - Дону, 2005).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение.

Таким образом, по итогам психолого - педагогического и экспериментальное исследованиями можно сделать вывод о том, что цель данной выпускной квалификационной работы достигнута, решены поставленные задачи и доказана достоверность гипотезы о том, что формирование сплоченное педагогического коллектива в условиях модернизации образования зависит от учета индивидуальных и психологических особенностей членов коллектива при составлении учебного плана мероприятий, от создания благоприятной социально-психологической атмосферы внутри коллектива и систематического проведение тренинговых упражнений до и после рабочего дня.

В процессе нашего психолого - педагогического исследования, мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую литературу по проблеме развития коллектива. На основании чего необходимо сделать вывод о том, что в психологической литературе коллектив определяется как социальная общность людей, объеденных на основании общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности об общения. В социологии изучают преимущественно трудовой коллектив, в психологии - контактные группы людей, находящиеся в непосредственном взаимодействии, в педагогике - организованные общности детей и взрослых.

Основной категорией педагогике является воспитательный коллектив, который состоит из двух взаимосвязанных, относительно самостоятельных коллективов — воспитанников (учащиеся) и воспитателей (педагогов, родителей). По отношению к педагогическому коллективу детский коллектив выступает в качестве цели, объекта и инструмента воспитания, по отношению к детям он — среда их обитания, личностного самоутверждения, творческого самовыражения и самореализации.

Понятие детского и ученического коллектива в педагогике сложились намного раньше понятия воспитательного коллектива. Отечественные педагоги стремились поддерживать среди детей атмосферу товарищества и взаи

138 мопомощи и видели в стихийно складывающихся детских сообществах возможный источник новых отношений, развивающих детей. Они использовали такие понятия как « детская масса», «детская общность», «корпоративный дух школы».

Подобранные теоретические методы (анализ научной литературы по теме исследования, непосредственный и опосредованный анализ современного состояния педагогического коллектива, конкретизация теоретических знаний), эмпирические методы (наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта), а так же методика («исследование личностных характеристик педагога: творческий потенциал, направленность личности и способность к эмпатии», изучение социально -психологического климата в коллективе и социометрическое исследование внутригрупповых отношений) позволили нам провести экспериментальное исследование на констатирующем и контрольном этапе педагогического эксперимента на выявление уровня сплоченности коллектива. По итогам проведения первого (констатирующего) этапа педагогического эксперимента, который показал низкий уровень сплоченности коллектива педагогов, нами было проведена коррекционно-развивающая программа на сплочение коллектива, включающая ряд тренинговых упражнений. Данная программа способствовала развитию эмпатичных тенденций, сформировала благоприятную социально-психологическую атмосферу, а так же способствовала развитию межличностных отношений внутри группы. Так по окончанию формирующего эксперимента (проведение коррекционно - развивающей программы) был проведен контрольный эксперимент, результат которого показал эффективность проведения коррекционно-развивающей программы.

По окончанию психолого - педагогического эксперимента необходимо сделать вывод о том, что не мало важным является развитие и жизнь педагогического коллектива для школы в целом. Необходимо создавать благоприятные социально-психологические условия для его формирования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Селюкова, Екатерина Алексеевна, Ставрополь

1. Абасов З.А Диверсификация образования и проблема проектирования педагогической деятельности// Специалист. - 2003. № 2.

2. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка в системе высшего общепедагогического образования.- М.: Просвещение, 1984. 207 с.

3. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1984г.

4. Абдуллина С.К. Инновационные формы организации методической работы школы: Дис. канд.пед.наук. Казань, 1999.

5. Абульханова Славская К.С. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

6. Акбиев С.М. Авторитет учителя. Махачкала, 1979г.

7. Алибекова Г.Э., Жильцов П.А., Круглов Ю.Г. Учебно-педагогический комплекс «школа педучилище - педвуз» - М., 1992.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Минск, 1990.- 559с.

9. Андреева Г.П. Социальная психология. М., 2002г.

10. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

11. Антипин А.Н. Если имя тебе учитель. - Иркутск, 1983г.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1980.- 367с.

13. Афанасьев В.В., Московский СБ. Инновации в российском образовании: высшее профессиональное образование (опыт создания университетских комплексов). М., 2001.

14. Ахикеева Н.Г. Психологический климат в коллективе. М., 1989г.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М., 1982.

16. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.-М.: Знание, 1981.-96с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М., 1982.

18. Бабанский Ю.К. Развитие инициативы и творчества учителей -веление времени // Воспитание школьников. 1987. - №2.

19. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М., 1978.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения /Общедидактический аспект/.- М.: Педагогика, 1977.- 256с.

21. Басаров Б.Б. Психология деятельностной и ценностной опосредова-тельности жизни коллектива.- М., 2000г.

22. Батракова С.В. Основы профессионально-педагогического общения. Уч. пособие. -Ярославль, 1994г.

23. Беляев А. Наследие А.С. Макаренко: вначале было дело // Народное образование №6, 2004г.

24. Березняк Е.С., Черпинский Н.В. Руководство работой школы. Киев, 1970.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.:. Педагогика, 1989.- 191с.

26. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. Высш.шк., 1989.- 144 с.

27. Бодалев А.А. Личность и общение.-М.: Педагогика, 1983,-272с.

28. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально- психологический климат коллектива и личность. М., 1983.

29. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. Киев, 1987.

30. Борзенков В.Л. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-Л., 1987,- 16с.

31. Борисова JI.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М., 1983 г.

32. Бочарпикова М.А. Особенность регулирования труда педагогических работников // Справочник кадровика. -№ 9. -2002.

33. Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и трудящихся.- Алма-Ата, 1985.-78 с.

34. Бусыгина А.Л. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Автореф. дис.канд.пед.наук. СПб., 1994. -24 с.

35. Васильев Ю.В. Педагогическое управление // Сов. педагогика.-1982.- №11.-С.55-63.

36. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990.

37. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы.- М.: Педагогика, 1978.- 174 с.

38. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов н/ДРГПУ, 1995,-172 с.

39. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М., 1996.

40. Виноградова Г.А. Нравственно-аналитический климат и мастерство учителя. Ижевск, 1995.

41. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций /Под ред. Н.В.Горбуновой. М., 1995.

42. Водачек Л., Водачкова О. Стратегия управления инновациями на предприятии. М., 1989.

43. Возрастная и педагогическая психология./ Под ред. Петровского А.В. -М., 1993.

44. Вопросы формирования личности учителя / под ред. гос.-пед. университета г. Рязани, 1978г.

45. Вопросы формирования педагогического мастерства в процессе обучения студентов/ под ред. гос.-пед. университета г. Рязани, 1978г.

46. Воронин А. М. Управление развитием инновационной среды школы Автореф. дис. канд. пед. наук Брянск, 1995.

47. Воспитание и дети: источник роста: пособие для преподавателей и психологов / под ред. А.Д. Грибанова, В.А Петровского, М., 1994г.

48. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1993.

49. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995.

50. Габай Т.В. Учебная деятельность и её структура. М., 1995.

51. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. Казань, 1990.

52. Гавриловец К.В. Воспитание человечности.- Минск: Нар.асвета, 1985.- 181с.

53. Главное направление научной организации труда в педагогическом коллективе / под ред. Раченко И.П. Пятигорск, 1976г.

54. Гоноболин Ф.И. Книга об учителе.-М., 1965. 260 с.

55. Горбунова Н.В. Самоанализ уроков учителя как один из методов совершенствования педагогического мастерства // Вопросы обучения и воспитания. М, 1973.

56. Горбунова Н.В., Шарай Н.А. Управление школами нового типа (гимназия). М., 1991.

57. Горовая В.И., Тертышников М.Ф. Роль учебника в организации учебной работы студентов //Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения.- Л.:ЛТИ им.Ленсовета, 1990.- С. 106114.

58. Горская Г.И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. М., 1977.

59. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: книга для учителей. -М., 1990г.

60. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. -М., 2003.

61. Демашева М.Е. Управление развитием педагогической деятельности коллектива профессионального училища. Автореф. дис. канд. пед. н. М., 1996.

62. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров учебных заведений, руководителей школ.- Издание 2-е, исправл.,доп. М.,2001.

63. Елисеев К.В., Загвязинский В.И. Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений. Тюмень., - 1995.

64. Елканов СБ. Профессиональное самовоспитание учителя: / Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. -143 с.

65. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Ленинград, 1974г.

66. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М., 1984г.67.3а повышение качества подготовки учителя / Материалы научной конференции, Б.М. Симанков.- Куйбышев, 1999г.

67. Ильгин Е.Н. Давайте соберемся: новые возможности общения. М., 1994г.

68. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя в высшей школе. М.,1993.

69. Исакова И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателей. М., 2002г.

70. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.

71. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М., 1990г.

72. Карелин Н.К. Учительский коллектив. 2-е изд. Ярославль, 1998г.

73. Кон И.С. Социология личности,- М.: Политиздат, 1967.- 84 с.

74. Коротов В.М. Педагогические требования. М., 1991г.

75. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

76. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994.

77. Краль В.М. Психология и педагогика. М., 2001г.

78. Краткий психологический словарь / редактор-составитель: Л.А.Корпенко; под общим редакторством А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского 2 изд. - Р. Н/Д, 1999г.I

79. Кретов Б.И. Социальные механизмы инновационной деятельности человека: Философско-методологические аспекты: Автореф. дис. д-ра философ, наук. М., 1994.

80. Кроль Т.Г. Макаренко А.С.- биография. М., 1964г.

81. Кузьмин Е.В., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л., 1974.

82. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -М.: Педагогика, 1970.- 114 с.

83. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.- М.: Высш. шк, 1990. -119 с.

84. Кульневич С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя//Педагогика.- 1997. № 5.

85. Кумарин В., Макаренко, какого мы никогда не знали, или куда реформировать школу // Народное образование №5, 2002г.

86. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: книга для учителей. М., 1990г.

87. Кярпичник А.Г., Немов Р.С. Путь к коллективу. — М., 1988г.

88. Лазарев В. С. Руководство педагогическим коллективом модели и методы -М., 1995.

89. Леванова Т.Н. Общественная культура учителя. -Ленинград, 1990г.

90. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1982.- 191с.

91. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1992г.

92. Лук A.II. Психология творчества.- М.: Наука, 1978.- 128с.

93. Лучшие страницы педагогической прессы: журнал руководителя учебного заведения. М., сентябрь 2001, № 1

94. Любиш Л.П. Стиль руководства коллективом // Регуляция социально-психологического климата трудового коллектива / Под ред. Б.Д. Парыгина. Л., 1986.

95. Макаренко А.С. Педагогика. М., 1999г.

96. Макаренко А.С. Сочинения в 7 томах. М., 1958г.

97. Максимова Е.К. Директор школы и педагогический коллектив. Калинин, - 1979г.

98. Максимова Е.К. и Н.А. Научное управление педагогическим коллективом. Калинин, 1980г.

99. Мамбиц Е.Н. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. - 354 с.

100. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1995.

101. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1997.

102. Мелик-Пашаев А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможности//Вопр. психологии.- 1989.-№5.-С.11.

103. Меретукова З.К. Педагогическая культура и педагогический идеал. -уч. пособ. для студ. и аспир. Майкоп 1999, 157 с.

104. Мироненко М.Р.Методика изучения и оценки деятельности педагогического коллектива. Пятигорск, 1982г.

105. Мирохниченко Б.Л.Методика определения уровня организации труда в педагогическом коллективе. Пятигорск, 1990г.

106. Мудрик А.В. Личностный подход в коллективном воспитании //Обучение как проблема активизации человеческого фактора.- М.:МГЛИ им. В.И.Ленина, 1987. С.58-65.

107. Немов Р.С. Психология, т.2, т.З. М., 1998.

108. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Сов. педагогика,-1990.-№9.-С.41 -47.

109. Образование и XXI век. М., «Наука», 1999

110. Ожегов СИ. Словарь русского языка. -М.: Рус. яз. 1988.

111. Опыт исследования образа жизни учительства. Свердловск, 1991г.

112. Орлов А.Б. Педагогика сотрудничества: некоторые итоги и перспективы //Коммунист.-1988.- №2.- С.121-124.

113. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995.

114. Педагогические проблемы взаимоотношения коллектива и личности

115. Писаренко В.И. Педагогическая этика. Минск, 1989г.

116. Повышение педагогического мастерства преподавателей. Уфа, 1990г.

117. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996г.

118. Полякова С.Д. В поисках педагогической йноватики. М., 1993г.

119. Попова Е.В. Профессионально-педагогическая компетентность как условие повышения педагогической культуры: Дис.канд.пед.наук Ростов-на-Дону, 1996-221 с.

120. Практическая психология для преподавателей./ М.К. Тутушкиной. -М., 1997.

121. Профессиональная деятельность молодого учителя / под ред. JI.H. Лесохиной. М., 1992г. .

122. Психология и педагогика./ Под ред. В.М.Николаевского.- Новосибирск, 2000.

123. Пугачева Н.Б. Формы организации учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы на принципе гуманизма: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1996.

124. Ризз Г.И. Размышление о педагогической деятельности, культуре, мастерстве. // Педагогика.- 1995.- № 4- С. 114-116.

125. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1995.

126. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования /Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе/.-М.: Исслед. центр по пробл. управления качеством подготовки специалистов, 1992.-154 с.

127. Российская образовательная школа Проблемы и перспективы/ Под ред. В. А. Полякова, Л Н Боголюбова, Ю. И. Дика М., 1997.

128. Российская педагогическая энциклопедия/ гл. редактор В.Д.Давыдов 1993г.

129. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы. Доклад В.М. Филиппова// Регионология. -2000. -№ 2.

130. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования М., 1958.

131. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. В.С.Лазарева. М., 1995.

132. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 1999.

133. Селиванова Н. Коллектив в современной школе: нужен ли он? // Народное образование №2, 2004г.

134. Скулябина С А Перестройка системы народного образования на основе демократизации и гуманизации. Учебное пособие СПб, 1991.

135. Сластенин В.А. Учитель и время // Сов. педагогика.-1990. -№9.- С.З.

136. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной деятельности. М., 1976г.

137. Словарь практического психолога./ Под ред. Головина С.Ю. Мн., 1998.

138. Совершенствование педагогического труда / под ред. И.П Раченко. -Пятигорск, 1977г.

139. Современные проблемы и перспективы развития образования. -Ставрополь, 2001 г.

140. Современный словарь по педагогике./ Под ред. Е.С. Рапацевич.-Мн., 2001.

141. Сонин Н.С. Организация труда педагогического коллектива. М., 1979г.

142. Социально-психологические проблемы педагогического коллектива / под ред. Р.Х. Шакурова. М., 1982г.

143. Социологические проблемы педагогического образа / под ред. Е.Г Вермловсгого. Ленинград, 1980г.

144. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеоло-гия воспитания и обучения. М., 1998.

145. Стиль руководства // Коллектив, личность, общение: словарь социальнопсихологических понятий. / Под ред. Кузьмина Е.С., Семенова В.Е. -Л., 1987.

146. Столяренко Л.Д. Основы психологии практикум.- Ростов н/Д., 2000.

147. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 2000.

148. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1994.

149. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов, 1990г.

150. Сухомлинский В.А. Разговор-с молодым директором школы. М., 1973г.

151. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972г.

152. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебное, пособие. — М., 1998. —288 с.

153. Турбовской Я. Историческая востребованность А.С. Макаренко // Народное образование №5, 2003 г.

154. Учителю о педагогических технологиях / под ред. Л.И. Рувинского. -М., 1987г.

155. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

156. Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе Алма-Ата, 1984.

157. Хозе С.С. В учительском строю. М., 1990г.

158. Хрестоматия по педагогической психологии. / Под ред. Д.П. Нов-городцева. М., 1995.

159. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992.

160. Шакуров P. X. Социально-педагогические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982.

161. Шакуров P. X. Творческий рост педагога. — М., 1985.

162. Шакуров Р.Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива. М., 1989г.

163. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982.

164. Штейнмец А.Д. Психологическая подготовка будущих педагогов. // ж. Вопросы психологии , 2001., № 2.С.140-157.

165. Шукшунов В.Е. и др. Инновационное образование /парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения/ //Высш. образование в России,-1994.-№2.-С. 13-28.

166. Щукина Г.И. К вопросу о критериях ценности педагогических исследований. // Сов. педагогика. 1972. - №9. - с.61-68.

167. Щукина Г.И. К вопросу о месте познавательного интереса в направленности школьника-подростка. JL, 1968.

168. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М., 1978.

169. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. — Казань, 1999.

170. Юсупов И.М., Бевзова JI.B. Учителю об искусстве общения. -Фрунзе, 1990.

171. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. — Л.: ЛГУ, 1991.-114 с.

172. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1996.