автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогический коллектив средней общеобразовательной школы как субъект воспитания

Автореферат диссертации по теме "Педагогический коллектив средней общеобразовательной школы как субъект воспитания"

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ у ,

ОБЩИХ ПРОБЛЕМ ВОСПИТАНИЯ " ^

АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Ь&М ^¿Ы-ЯЦ'гс^ -V Ос-ги /3/х ,1 3$ 7 .

На правах рукописи

ДЕЖНИКОВА Наталия Степановна

УДК 371.5.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ

13.00.01 — Теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 1989

Работа нпюлнена в научно-исследовательском институте общих проблем воспитания АПН СССР.

Официальные оппоненты:

- Доктор педагогических наук, профессор Гордин 1.Ю.

- Доктор педагогических наук, профессор Семенов В.Д.

- Доктор педагогических наук, профессор Зосимовский A.B.

■ Ведущая ррганизация - НИИ общей педагогики АПН СССР

Защита состоится "_" _ 1990г. в_ часов

на заседании специализированного совета Д 018.05.01 при научно-исследовательском институте общих проблем воспитания АПН СССР /119906, Москва, ул.Погодинская,8/.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан "_" '_ 19 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук

Никитин А.Ф.

• I. ОШЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Решение задачи социально-экономи-эского развития нашей страны , поставленной ХХУЛ съездом КПСС, эразрывно связывается с активизацией человеческого фактора, с аховдением новых путей развития творческой деятельности людей, их заинтересованным, ответственным и сознательным участием во зох сферах яизни.

Продуктивность трудовой деятельности зависит от развития сех граней человеческого фактора - образования, культуры, про-ессиональннх, волевых и других качеств людей, формирование ко-орых во многом определяется влиянием системы общественного во-питашш. Наиболее важным звоном этой системы выступают трудовые оллективы. Именно в трудовые коллективы сегодня перемещается ;ентр но только производственной, но и воспитательной работы, .емонстрирующей новые формы и метода формирования общественного ¡ознашм. "Воспиташе человека неотделимо от его практического частия ь созидательном труде на благо народа, в общественной сизш, в решении задач социально-экономического и культурного ¡троительства".*

Помимо воздействия, которое оказывает трудовой коллектив на :воих членов, он осуществляет и воспитательную функцию, направ-юнную на подрастающее поколение. Развитие воспитательных функций трудового коллектива, расширение диапазона его воспитатель-юго влияния на все сферы жизнедеятельности людей (в том числе 5ыт, досуг, воспитание детей в семье) обусловливает объектив-[¡ость процесса возрастания его воспитывающей роли в современных условиях, что нашло свое отражение-в Законе о трудовых коллективах (1983 г.).

Совокупность воспитывающих факторов, сконцентрированных в трудовом коллективе, делает.его предметом специального научного анализа: в настоящее время изучены саше разнообразные по своим задачам и характеру деятельности коллективы реальной действи-

* Материалы ХХУП съезда Коммунистической партии Советского Союза. - М.: Политиздат, 1986. - С. ПО.

гельности - промышленных и сельскохозяйственных предприятий, научные и другие творческие коллективы, коллективы бытового обслуживания, спортивные, воинские, космических кораблей и др. Внимание исследователей сосредоточено на изучении социалыю-1Ь--~..«логических механизмов сплочения и развития трудовых коллективов различного типа, позволяющих в полной мере реализовать их социальный и нравственный потенциал как по отношению к своим членам, так и по отношению к подрастающему поколению.

В современных условиях общество оказывает свое влияние на молодежь через ряд разнотипных коллективов, отличающихся друг от друга своеобразием воспитательных функций. В решении задач воспитания подрастающего поколения особая роль отводится воспитательным коллективам, для которых воспитание (в широком значении термина) является основной и единственной социальной функцией в системе общественного разделения груда. Среди них важное место принадлежит педагогическому коллективу школы.

Значение'педагогического коллектива в воспитании подростков обусловлено но только тем, что школа - самый массовый институт воспитания, не только тем, что период школьной жизни характеризуется наибольшей интенсивностью развития "ребенка, но и многогранностью воспитательного влияния, которое он способен оказывать на детей, учащихся.

Воспитание гражданских качеств происходит в школьные годы под влиянием целенаправленной работы учителей. Не случайно A.B. Луначарский назвал учителей "людьми, формирующими будущее". "Они, - писал А.В.Луначарский, - в огромной море являются фактором этого будущего, а не только продуктом прошлого и настоящего".1

В.И.Ленин постоянно указывал на необходимость настойчивой работы над духовным подъемом и всесторонней подготовксйучителей, заботы о повышении их общественного престижа, улучшении условий труда, была, усматривая в этом залог ■успешного построения социализма.

Созидание новой школы потребовало не только коренной перестройки системы обучения и воспитания подрастающего поколения, сложившейся в дореволюционной России, но и принципиально иного

1 Луначарский A.B. О народном образовании. - М., 1958. - С. 401.

щхода к организации деятельности педагогов. На смену "учите-ы-одиночкам" пришел педагогический коллектив, в котором центр ¡жести приходился на умение учителей совместно вырабатывать доше действия, взгляды, убеждения для достижения воспитательно эффекта в работе с детьми. Таким образом, целевые установки )уда потребовали от педагогов умения коллективно работать, а >циально-экономическиа условия - сплочения юс в новую сошаль-нтрудовую общность - коллектив.

Представления о педагогическом коллективе как особой трудо-)й общности слошлись в отечественной педагогической науке уже 20-м годам. В их разработке принимали участие Н.К.Крупская, .Т.Шацкий, В.Н.Сорока-Росинский, А.С.Макаренко, М.М.Пистрак и югяв др. Сформулированный ¡ara круг идей, характеризующий педа-)гический коллектив как особую трудовую общность: коллектив еди-змыолешшков (С.Т.Шацкий); наличие■ доминанты, т.е. ядра в кол-зктиве, перспективы, сочетания разных учителей по полу и возра-гу, темпераменту и опыту педагогической работы как предпосылки шейного коллективообразования (В.Н.Сорока-Росинский); длитель-зсть существования, традиции коллектива, сочетание доверия и зебовагельности к детям, опора на принцип параллельного влияния i воспитанников (А.С.Макаренко) и некоторые другие, - до сего эемени не утратили своего значения.

Представления о педагогическом коллективе, сложившиеся в пе-;юд становления советской школы и педагогической науки, не оста!-' эллсь неизменными. Хотя сам педагогический коллектив объектом 1ециального изучешш не выступал, знания о нем развивались и до-элнялись за счет анализа школьной практики (Ф.Ф.Брюховецкий, .А.Захаренко, В.А.Караковский, В.Ф.Карманов, Э.Г.Костяшкин, .Б.Кобахидзе и др.) и результатов исследования различных аспек-эв его воспитательной деятельности (0.С.Гамаши, Э.Ш.Натансон, .С.Соловьева, С.Е.Хозе и др.).

Существенный вклад в разработку проблемы внос в 50-60-е го-а В.А.Сухомлинский. Отводя важную роль организаций коллективной еятельности учителей как фактору сплочения их в коллектив, им азработаны некоторые условия такой'организации.1 Первая и пока

Сухомлинский В.А. См.: Педагогический коллектив средней школы. - М., 1958; Пазлышская средняя школа. - М., 1969; Методика воспитания коллектива. - С, 1981.

единственная попытка проанализировать зависимость сплоченности учительского коллектива от организации педагогического труда принадлежит Цориевой Х.М.1

В настоящее время наиболее изученными являются социально-психологические вопросы руководства педагогическим коллективом. Глубокий анализ социально-психологических проблем руководства коллективом учителей, осуществленный Р.Х.Шакуровым на основа трудов советских ученых (Л.С.Макаренко, Н.М.Керженцева, Е.С.Кузьмина, А.Г.Ковалева, Б.Д.Парыгина, Н.В.Кузьминой, А.Л.Свенцицкого, М.И.Кондакова, А.А.Бодалева, В.Г.Афанасьева и др.) и зарубежных авторов (К.Левина, Р.Липпита, К.Уайта, Г.П.Штерна, Ф.Фидлера, В.Вруш и др.)2 освобовдает нас от традиционного обзора литературы по данному направлению исследований. Прирост знаний в этой области существенно возрастает за счет исследований социально-педагогических проблем учительского труда (В.Н.Турченко, Л.Г.Борисова) и принципов его научной организации (И.П.Раченко), о пре- ' дупревдешш формализма в управленческой деятельности руководителей школ (Т.И.Шачова), научного обоснования функции педагогического анализа (Ю.А.Конарзкевский), стимулирования деятельности педагогического коллектива (И.К.Шалаев) и др.

Однако накопленные отечественной педагогикой знания об учительском коллективе общеобразовательной школы недостаточно характеризуют его как важный резерв повышения эффективности воспитания подрастающего поколения в современных условиях. Не исследован сам педагогический коллектив как субъект воспитания,' движущие силы его сплочения и развития в процессе взаимодействия с учащимися, семьей, производственными коллектива!®.

В широком социальном смысле проблема обусловлена объективно возросшими требованиями общества к личности советского человека - развитию его духовной, интеллектуальной и нравственной сторон, и возможностями школы удовлетворить эти ожидания. Ситуация побуждает каждого учителя изыскивать более совершенные ме-

* Цориева Х.М. Проблемы организации педагогического труда и сплочения коллектива учителей: Автореф. дис. ... канд.пед,наук. -М., 1966.

2 Шакуров Р.Х. Исследование социально-психологических механизмов руководства педагогическим коллективом: Автореф. дис. ... докь псих.наук. - Л., 1978.

|ды воспитания. Но, как показывает практика, ставка на творчест-» учителя-одиночки не позволяет разглядеть всего механизма воспи-1ния учащихся и использовать тот богатый потенциал, который зало-1Н в педагогическом коллективе как социально-психологическом объ-синении людей. Успех новаторских педагогических коллективов как 13 и свидетельствует о том, что им удалось повысить цривлекателъ-ють школы в восприятии учащихся благодаря интеграции самых разве учителей в единый коллектив. Этот интеграционный эффект выдви->ет проблему педагогического коллектива в число центральных пробел школьной педагогики. Приходится констатировать, что слабая на-шая разработанность проблемы формирования коллектива учителой, 5ъедипенного общими целевыми устремлениями, приводит лишь к дек-фации ценности его создания для учащихся. Проблему нашего исследования мы сформулировапи следующим обра-)м: каковы условия, при которых учителя школы становятся коллек-шным субъектом воспитания, что позволяет им существенно повысить ?фект своего воздействия на учащихся?

Разрешение проблемы в значительной мере зависит от преодоле-ш следующих основных противоречий:

- мезду изменениями, происшедшими в структуре личности соименного школьника, и системой методов воспитания, сложившейся застойные времена;

- мезду целостностью процесса формирования личности подрост-1 и разрозненностью воспитательных воздействий школы, семьи и эеды;

- между педагогической целесообразностью создания небольших

э количеству учащихся школ и ведомственным подходом к строитель-гву школ-гигантов;

- медцу системой вузовской подготовки, недостаточно учитыва-зей необходимость формирования готовности будущих учителей к про-эссионалыюму сотрудничеству с коллегами по трудовому коллективу, коллективным характером педагогического труда.

Острота и значимость решения проблемы определили выбор темы : следования: "Педагогический коллектив средней общеобразователь-)й школы как субъект воспитания".

Методологической основой исследования явились идеи класси-эв марксизма-ленинизма о совместном труде людей как факторе, по-эвдающем феномен коллективности, о формах проявления этого фено-

мена в различных социальных ситуациях, о сущности человека как совокупности общественных отношений, о соотношении объективного и субъективного, управляемого и стихийного в процессе общественного воспитания. Принципиальное значение доя нашего исследования имела марксистская трактовка коллективной деятельности и коллективного пользования как такой деятельности и такого пользования, которые проявляют и утверждают себя непосредственно в действительном общении с другими людьми.^

Важнейшим! мировоззренческими и методологическими ориентирами данного исследования служат положения новой редакции Программы КПСС о воспитании советских людей в духе коллективизма, товарищеского сотрудничества и взаимопомощи, о роли трудовых коллективов в ускорении социально-экономического развития страны.2 Такая установка актуализирует направление исследований, связанное I познанием закономерностей развития педагогического коллектива и условий его эффективного функционирования, тем более, что в последние годы увеличился приток в педагогические коллективы молодых учителей и специалистов непедагогических профессий ( кроме учителей труда и начальной военной подготовки - программистов, техников и т.п.).

Научный путь решения проблемы состоял в том, чтобы на основании системного подхода разработать теоретическую модель, выведенную из практики и сверенную с ней, в которой педагогический коллектив современной школы охарактеризован как субъект воспитания.

В разработке концепции мы опирались на положение о том, что педагогический коллектив относится к типу воспитательных трудовьс коллективов, которым присуща особая организационная структура и специфическая деятельность. В структуре школьного коллектива педагогический коллектив - управляющая система. Роль коллективного субъекта стимулирует развитие свойств и качеств, характеризующих педагогический коллектив как совокупного воспитателя. Формулируя цели и задачи воспитания, направленные на преобразование объекта педагогический коллектив должен постоянно заботиться о совершенствовании самого себя.

1 .Маркс К.' ЭкоЕомическо-йилософские рукописи 1844 г. - К.Маркс и v.Энгельс. Соч. Т. 46."Ч. П. - М.: Политиздат, I97S. - С. 118.

2 шадериалы^ХХУП съезга Коммушстической партии Советского Союза — • • t Ijoo. — C« 140*

В соответствии с теоретической моделью педагогический кол-жтив школы как субъект воспитания предстает в трех ипостасях: 'бъект собственного развития, субъект формирования ученического шшктива и субъект педагогизации окружающей школу социальной >еды, Названные выше три субъектные состояния педагогического шюктива школы сопряжены между собой не как арифметическая сум— 1 слагаемых, а как сплав, обеспечивающий его целостность и сис-зыность осуществляемой им воспитательной деятельности.

Постоянное самосовершенствование педагогического коллектива ж коллективного воспитателя - важнейшее условие эффективности ро деятельности. Являясь для школьников своеобразной моделью эудового коллектива, педагоги собственным примером убег/дают учатся в ценности идеи коллективизма.

Эффективность развития педагогического коллектива как субъ-*та воспитания ученического, используемого в качестве дополнн-злыюго средства влияния на личность школьника, во многом опре-эляется восприятием последнего не только как объекта воспита-эльной деятельности, но и как субъекта по взаимодействию. Уста-эвка на взаимодействие как систему взаимных воздействии через зханизш взаимовосприятия, взаимовлияния и взаимопроникновения озволяет изменить авторитарную ориентацию на демократическую на сех уровнях взаимодействия со школьниками.

Третья характеристика педагогического коллектива как субъек-а воспитания связана с выявлением воспитательных ресурсов сроды, кружающей школьников, превращением ее в фактор целенаправленно-о воспитания учащихся. Тенденцией сегодняшнего дня становится ктивное участие в воспитании подрастающего поколеши трудовых оллективов базовых предприятий, внешколышх учреждений, учревде-ий культуры и спорта. В условиях разнообразия воспитателей спо-обность педагогического коллектива объединить всех заинтересован-нх в воспитании лиц общими- целевыми установками в полной мере тражает состояние его развития как субъекта воспитания.

Сформулированная теоретическая модель, в которой педагоги-:еский коллектив представлен как объект познания в виде совокупного. субъекта воспитания,позволила наметить задачи, решение кото-1Ых дало возможность проникнуть вглубь изучаемого явления, уло-ить внутренние связи и закономерности.

Объект исследования - педагогический коллектив средней общо-

образовательной школы.

Предает исследования - развитие педагогического коллектива как коллективного субъекта воспитания школьников.

Цель исследования - раскрыть сущностные свойства-характеристики педагогического коллектива средней общеобразовательной школы как субъекта воспитания, от развития которых зависит повышение эффективности его деятельности в современных условиях.

Для достижения поставленной цели выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Проанализировать развитие взглядов о необходимости единства действий учителей в воспитании учащихся в истории отечественной и зарубежной педагогики.

2. Охарактеризовать педагогический коллектив периода становления социалистической школы как трудовую общность нового типа.

3. Разработать теоретическую модель педагогического коллектива школы как субъекта воспитания и соотнести ее с практикой.

4. Раскрыть основные механизмы развития субъектных свойств педагогического коллектива средней общеобразовательной школы через процессы самосовершенствования, демократизации взаимодействия с ученическим коллективом и консолидации усилий с социальной средой.

5. Определить основные пути повышения эффективности деятельности педагогического коллектива как коллективного дидакта и воспитателя в. соответствии с типом школы (малокомплектной сельской, средней по количеству учащихся и школы-гиганта).

Гипотезы исследования. В процессе исследования мы предположили, что поскольку воспитание (в широком смысле) - единственная функция педагогического, коллектива школы как трудового коллектива в общественном разделении груда, то повышение эффективности его деятельности в значительной мере обусловлено развитием и совершенствованием свойств, характеризующих учителей школы коллективным субъектом воспитательного процесса.

Свойства коллективного воспитателя учительский коллектив обретает, если он становится субъектом:

- собственного развития, ибо не воспитав себя, он не может воспитывать других;

- формирования ученического коллектива как среды и средства личностного развития учащихся (коллектив мокет быть воспитан

олько коллективом);

- взаимодействия с социальным окружением, результатом кото-ого является создание коллектива воспитателей, включающего помп-о педагогов школы других взрослых (общественников, родителей, ефов), объединенного общими целевыми установками.

Развитие субъектных свойств учительского коллектива как сс-окупного воспитателя в реальной действительности взаимосвязано взаимообусловлено, тем не менее качдое из указанных выие состо-ний педагогического коллектива имеет свои закономерности и тев-енции развития.

Наиболее существенной, по нашим предположениям, выступает та торона деятельности педагогического коллектива, которая развива-т его как совокупного дидакта и воспитателя. Именно это качест-юнное состояние определяет развитость его субъектных возможнос-■ей по отношению как к детскому коллективу, так и к коллективу юспитателей.

Субъектом собственного развития педагогический коллектив ■тановится, если в нем достигается идейное (коллектив единошш-юнников), организационное (-баланс деловых и латентных связей и (тношений) и психологическое (здоровый морально-психологический слимат) единство, а также культивируются отношения .сотрудничества и товарищеской взаимопомощи. Такой коллектив способен оказывать действенное влияние на учащихся и педагогизацию окружающей зколу среды.

Разнообразие условий, в которых трудятся педагогические кол-1ективы (разные типы школ, количественный и качественный состав учащихся и учителей, особенности микросреды и т.д.), порождает многообразие вариантов развития их как субъектов воспитания. Применительно к средней общеобразовательной школе с учетом ее региональной специфики условно можно выделить три варианта развития: ао типу малокомплектной сельской школы, по типу школы с количеством учащихся 500-600 человек и по типу школы-гиганта.

Основные методы и этапы исследования. Методы исследования адекватны его предмету, объекту я задачам.

В комплекс ведущих методов исследования входили: теоретическое моделирование, констатирующий эксперимент, обобщение передового и массового опыта работы педагогических коллективов сельских малокомплектных и городских средних общеобразовательных школ.

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом (1968-1975 гг.) изучались особенности педагогических коллективов школы-интерната 15 42 и средней общеобразовательной школы с изучением ряда предметов на французском языке № 73 г. Москвы, где диссертант был учителем, воспитателем, старшим воспитателем, организатором внеклассной и внешкольной воспитательной работы, председателем профкома и секретарем партийной организации. Методом включенного наблюдения за процессами становления и развития педагогических коллективов вышеуказанных учебных заведений определялись главные содержательные характеристики их как субъектов воспитания.

На втором этапе исследование велось в рамках темы ГР 018240606636), включенной в план научно-исследовательских работ НИИ общих проблем воспитания АПН СССР (1975-1980), вырабатывалась общая концепция педагогического коллектива, исследовались закономерности развития его субъектных свойств, выявлялись основные механизмы управления или. Использовался метод массового соци-олсго-педагогического изучения,шытно-эксперименталыгая работа, обобщение передового опита деятельности педагогических коллективов школ по воспитанию учащихся. Результатом второго этапа явилась разработка теоретической модели-концепции педагогического коллектива средней общеобразовательной школы как субъекта воспитания.

На третьем этапе исследования в рамках темы (йЕР С1860017192), включенной в план научно-исследовательских работ НИИ ОПВ АПН СССР на 1980-1985 гг., уточнялась теоретическая модель педагогического коллектива средней общеобразовательной школы как субъекта воспитания и соотносилась с реальной практикой работы школ различного типа: школы-гиганта, средней по количеству учащихся школы и малокомплектной сельской средней школы; исследовалась зависимость развития педагогического коллектива как совокупного дидакта и воспитателя и эффективность его воспитательной деятельности; определялись пути повышения эффективности работы педагогического коллектива с учетом тенденций, происходящих в жизни общества.

Ведущим методом исследования явилось изучение целостного опыта работы лучших педагогических коллективов школ разного мша. Полученные результаты соотносились с массовой практикой работы педагогических коллективов. Разрабатывались варианты развития

убъекта воспитания с учетом особенностей и возможностей самого едагогического коллектива, коллектива учащихся и окружающей шко-:у среды.

В качестве вспомогательных методов использовались: опросы детей, руководителей, родителей), анкетирование (учителей и уча-ихся), методика Я.Баумана (ПНР) по выявлению коллективистических :араягеристик педагогов школ, интервьюирование, анализ обкествен-юго миопия и др. Посредством опросов и анкетирования выявлыш юновнке характеристики педагогического коллектива, наиболее адек-¡атные сегодняшним представлениям учащихся и учителей школы о нем. !етодом соотнесения вскрыты некоторые механизмы взаимовлияния по-¡;агогического и ученического коллективов.

Эмпирическая база исследования. Сложность и многообразие объ-жта исследования вызвали необходимость при формировании экспериментальной базы соблюдение принципа разнообразия, в соответствии ; которым в ее состав были включены средние общеобразовательные жолы различных регионов страны, разные по количественному соста-зу учащихся и педагогов, а также сельские и городские.

Объектом монографического изучения явились коллективы школ: « 73 г. Москвы (директор - Ю.М.Цейтлин, Заслуженный учитель шко-ш РСФСР), Ja 825 г. Москвы (директор - В.А.Караковсклй, Заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук, лауреат тремии Ленинского комсомола), JB 18 г. П.-Посада Московской области (директор - Н.А.Милосердова), й 12 г. Краснодара (директор -5.Ф.Брюховецкий, Заслуженный учитель школы РСФСР, кандидат педагогических наук. Почетный гражданин г. Краснодара), & 76 им. Л.В.Ломоносова г. Риги (Директор - Г.П.Поспелова, Заслуженный учитель школы Латвийской ССР, кандидат педагогических наук) и Сахнов-ская средняя сельская школа Корсунь-Шевченковского района Черкасской области УССР (директор - A.A.Захаренко, Народный учитель СССР, член-корресповдент АПН СССР). Выбор этих школ был осуществлен тогда, когда их опыт еще не стал достоянием широкой педагогической общественности, а директора не были удоатоены высоких званий.

Кроме названных выше, в исследовании участвовали педагогические коллективы школ Jb№ 22 и 70 г. Риги, J«S 23 и III г. Горького, $ 19 г. Н.-Тагила, всех школ-новостроек (всего 17 школ) г. Нижнекамска Татарской АССР, школ Октябрьского района г. Сверд-

ловска, вошедших в социально-педагогический эксперимент по созданию и апробации различных форм интеграции воспитательных сил в микросреде, Ширанской средней малокомплектной сельской школы Ярославского района Ярославской области, а также ученическая бригада Новопавловской и Александровской средних школ Ставропольского края.

Новизна исследования: впервые в советской научной литературе педагогический коллектив школы рассмотрен как трудовой коллектив особого типа. Разработана теоретическая модель, в которой педагогический коллектив средней общеобразовательной школы охарактеризован как субъект воспитания. На теоретическом и эмпирическом уровнях раскрыты механизмы развития субъектных свойств и качеств педагогического коллектива школы как коллективного воспитателя, использование которых гарантирует повышение эффективности его деятельности в современных условиях. Выявлены основные типы педагогических коллективов средних общеобразовательных школ и варианты развития их как субъектов воспитания учащихся. Раскрыта сущность двусторонности влияний педагогического и ученического коллективов в процессе взаимодействия как важнейшего источника их развития; обоснована роль педагогического коллектика как интегратора воспитательных воздействий социальной среды.

Практическая значимость исследования состоит в тог.], что оно может служить основой дальнейшего исследования проблемы формирования педагогического коллектива школы как субъекта воспитания, опосредуя важную информацию о существе явления; в разработке методики формирования педагогического коллектива как субъекта воспитания в соответствии с типом школы и ее социальным окружением, позволяющей определить уровень его сформированию сти, обнаружить пробелы и определить сферы, нуждающиеся в дальнейшем совершенствовании. Выявлены основные механизмы сплочения педагогов в коллективе единомышленников, использование которых позволяет существенно повысить качество воспитания учащихся. Материалы и выводы исследования использованы в курсе лекций по психологии и педагогике в педагогических вузах, университетах и институтах усовершенствования учителей, а также в системе повышения квалификации руководящих работников народного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования:

I. Результаты исследования были обсуждены и апробированы в

зличньк аудиториях: на Всесоюзных педагогических чтениях (1979, 84 и 1989 г.), на заседании Ученого Совета НИИ общих проблем спитания АПН СССР (1986 г.). О ходе и результатах исследования ссертант докладывал на Всероссийских и региональных конферен-ях в г. Свердловске (1985 г.), в г. Кишиневе (1987 г.), на Все-ссийских семинарах-совещаниях: в г. Нижнекамске Татарской АССР теме "Воспитательные функции педагогического коллектива шко-" (1982 г.); в г. Краснодаре по теме "Актуальные проблемы тео-и и практики развития педагогического коллектива общеобразова-льной школы (1985 г.), а также на выездных заседаниях Научного вэта при Президиуме АПН СССР и секции "Коллектив и личность" ПО РСФСР в г. Риге на базе школы й 75 (1983 г.), в г. Москве базе школы ¡Ь 825 (1986 г.), в с. Сахновка Корсунь-Шевченковс-го района Черкасской области УССР (1984 г.), в г. Ярославле на зе Ширинской средней малокомплектной сельской школы Ярославско-района Ярославской области (1987 г.).

2. С 1980 г. по 1988 г. диссертант выступил на научных.и на-но-методических конференциях и совещаниях с более, чем 30 до-адами перед практиками и научными работниками.

3. Разработан спецкурс для слушателей курсов повышения ква-фшсации руководящих работников народного образования в Цент-льном институте усовершенствования учителей. Апробация получен-х результатов и их внедрение проходило на учебных занятиях ин-итутов усовершенствования учителей гг. Москвы, Фрунзе, Сверд-вска, Риги, Нижнекамска, Павловского-Посада Московской области др.Непосредственно по теме диссертации опубликованы: научно-полярная книга, три тематических сборника и более 30 научных стай, а также статьи в периодической печати.

Достоверность полученных' выводов. Содержащиеся в дис.серта-л научные положения и выводы прошли проверку в длительном пелагическом эксперименте (с 1968 по 1988 год). Достоверность их утверждается применением комплекса адекватных объекту,предавту, да и задачам исследования методов, валидность которых статисти-юки выверена; репрезентативностью выборки исследования учитель-шх коллективов школ, необходимой и достаточной дая анализа изу-юмой проблемы, воспроизводимостью получешшх результатов в шко-,ных коллективах, не участвовавших в эксперименте: в школах Ле-шградского района г. Риги, в 35-й школе г. Горького, в школах

Свердловска и Свердловской области и др.

На защиту выносятся следующие основные положения концепции педагогического коллектива школы как субъекта воспитания:

- обоснование педагогического коллектива школы как трудового коллектива особого типа;

- сущностные характеристики, позволяющие судить о педагогическом коллективе как субъекте воспитания: а) коллектив еданомыш-ленников, б) созидатель ученического коллектива, обеспечивающего благоприятные условия для личностного развития учащихся, в) интегратор воспитательных воздействий среды. Каждая из указанных характеристик оттеняет тот или иной аспект субъекта воспитания в статике и задает нацравление-ориентир для его развития. При этом развитие одних субъектных свойств - есть условие для развития других, а их взаимодополнение обусловливает развитие педагогического коллектива как целостной воспитательной общности;

- сплоченность как важнейшая характеристика целостности педагогического коллектива. Сплоченность достигается посредством выработки в коллективе целевого (идейного), организациошюго и психологического единства. Единство цели, оргапазацзш и психологии - система индикаторов сплоченности педагогического коллектива или тенденции движения к ней;

- взаимодействие педагогического коллектива с ученическим (через механизмы взаимовосприятия, взаимовлияния ^взаимопроникновения), а также с социальной средой на принципах взаимодополнения - важный источник развития субъекта воспитания;

- типизация педагогических коллективов (микро-, пезо-, макротипы икол), позволяющая, с одной стороны, избежать единообразия в подходе к ним как субъектам воспитания, а с другой, - определить, что является нормой, а что особенным в процессах становления и развития их субъектами воспитания.

П. СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, четырех-глав, заключения, библиографии и приложения. В диссертации исследованы и раскрыты сущностные свойства-характеристики педагогического коллектива средней общеобразовательной школы как субъекта воспитания, от

звития которых зависит повышоние эффекта его функционирования современных условиях.

В решениях ХХУП съезда КПСС, февральского (1988 г.) Пленума КПСС достижение зримых практических результатов перестройки язывается с насущной потребностью преобразования и возвышения ли школы. "От того, какая будет советская школа, таким быть новым поколениям советских людей", - говорится в обращении ЦК КС Всесоюзному съезду работников народного образования.'1'

Общеобразовательная школа - важнейшее звено всей системы об-¡ственного воспитания. Жизнь требует более полного и всесторон-!Го раскрытия потенциала педагогического коллектива, "каждый 1нь труда которого сопряжен с творчеством, высоким напряжением 'ховных сил, полной самоотдачей, глубокой преданности своему «у...".2

Чем больше учителя школы объединены общими ценностными уста-шками, целью и деятельностью, тем выше воспитательный эффект, ?а зависимость была замочена еще педагогами прошлого, дореволю-югшого периода. Хотя они специально не ставили своей целью со-ивать педагогические коллективы, успешность деятельности кото-ос связывалась бы с осознанием наждым работником своей зависи-)сти от других, тем не менее прогрессивные зарубежные и отече-свешше педагоги прошлых лет ратовали за консолидацию усилий щтелей, работающих в том или ином учебном заведении. Необходи-эсть солидаризации учителей школы ш обосновывалась, как: един-гвенный и наиболее рациональный путь преодоления застоя и кос-эсти в деле воспитания (Я.А.Коменский); гарантия предупреждения иибок в воспитании питомцев и продуктивный способ расширения ■ каний и практических навыков педагогов (Л.Н.Модзалесвкий, К.Д. линекий); антитеза авторитарному воспитанию (русские революцио-ары-демократы); наиболее эффективный путь преобразования старой колы (С.Т.Шацкий) и др.

Попытки педагогов-энтузиастов прошлых лет воплотить свои цеи в жизнь вступали в противоречие с существующими обществен-ыми условиями. Открытие педагогического коллектива как социаль-

Всесоюзному съезду работников народного образования. Центральный Комитет Коммунистической партии Советского Союза. - "Учительская газета" от 22 декабря 1988 г. Там же.

кого феномена - достояние советской педагогики. Разработка проблем коллективистического воспитания в перше годи построения социализма протекала на фоне высокой значимости и ценности для общества коллективной деятельности людей и равнодушия их к личному благополучию, что в значительной мере интенсифицировало развитие психолого-педагогических знаний о коллективе и его формирующем влиянии на входящих в него членов.

Вклад педагогов 20-30-х годов (Н.К.Крупской, С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, А.С.Макаренко, М.М.Пистрака и многих др.) в разработку проблемы педагогического коллектива выражается в выделения сущностных элементов, характеризующих коллектив учителей школы как трудовую общность нового типа: педагогический коллектив - системное образование, законы развития которого органически связаны с формированием детского коллектива; коллективная деятельность во имя общей цели - важнейший механизм сплочения педагогов в коллектив единомышленников; диалектика единства коллектива и многообразия форм проявления этого единства на индивидуальном уровне.

Анализ тенденций развития педагогического коллектива школы позволил сделать вывод о том, что типы педагогических коллективов находятся в прямой исторической связи. Зпоха компьютеризации и демократизации предопределяет другую ипостась субъекта воспитания.

Изучение состояния проблемы в теории и .практике воспитания за рубежом показал, что многие исследователи в качестве важнейшего пути демократизации учебно-воспитательного процесса в школе также выдвигают идею формирования педагогических коллективов или т.н. "педагогических команд" (^Упц-Ьгаекл^ )1 спаянных общностью целей и на примере собственной целостности демонстрирующих учащимся преимущества такого единства.

Определение сути альтернативных установок, лежащих в основе понятий "педагогический коллектив" и "педагогическая команда" подвело к выводу о том, что использование термина '.'¿¿л-л? Ыаскы^ служит западным педагогам для подчеркивания специфической качественной характеристики коллектива, отражающей феномен особой сплоченности учителей на основе их целевого единства. При этом, как отмечают западные ученые, гетерогенные педагогические коллективы (в возрастном плане) имеют ряд несомненных достоинств по

сравнению с гомогенными, среди которых наиболее важным является то, что они позволяют избежать нивелировки различных мнений и суждений учителей.

На примере изучения опыта работы частных, авторских икол, где идеи гетерогенности и формирования "педагогических команд" находят наиболее полное воплощение, установлено, что "педагогические команды" в них - это самонастраивающаяся социально-воспитательная система. Наряду со свободой выбора форм и методов воспитания каждым учителем, общая "настройка" на единство субъекта воспитания осуществляется через систему принципов, адекватную поставленным целят,1 и формулируемую создателем той или иной школы. Вместе с тем в исследовании выявлены не только "+", но и "-" феномена "педагогическая команда". К негативной стороне явления отнесено не только то, что понятие "команда" несет на себе отпечаток замкнутости, изоляции, но и другое: обязательное принятие целей всеми членами "команды" не оставляет места для педагогического инакомыслия. Последнее весьма существенно, так как субъект воспитания демонстрирует опыт своей кооперации учащимся.

Исследование педагогического коллектива современной отечественной школы показало, что он принадлежит к трудовым коллективам особого типа, а именно, к воспитательным, своеобразие которых обусловлено социальной функцией в общественном разделении труда - обучение и воспитание подростков, создание дружных детских коллективов как предпосылки полноценного развития личности каждого школьника. Но такой коллектив может быть сформирован только коллективом воспитателей. Органическая связь учительского и ученического коллективов обнаружена в том, что коллектив педагогов "прорастает" в детях, они моделируют себя по нему, заимствуя и все противоречия взрослых. Отсюда забота учителей о совершенствовании себя как коллективного субъекта воспитания - задача й I.

Изучение развития субъектных свойств учительского коллектива показало, что оно происходит во времени и пространстве в русле трех (условно) процессов: собственного развития как коллективного воспитателя, формирования ученического коллектива и взаимодействия с социальной средой, окружающей школу. В исследовании вскрыты закономерности развития педагогического коллектива з рамках каждого из названных выше процессов, а также проанализированы связи л зависимости мегду ними.

Констатирующий эксперимент, цроводимый в школах 73, 825 г. Москвы, й 18 г. П.-Посада Московской области, К 12 г. Краснодара,. И 76 г. Риги, Сахновской сельской средней школы Корсунь-Шевченковского района Черкасской области УССР, выявил, что становление педагогического коллектива субъектом собственного совершенствования связано прежде всего с развитием свойств, характеризующих его как социальную целостность, йормула этой целостности -единство цели, организации и психологии коллектива. Целеполагание предполагает наличие проблемы в вддо противоречия, разрешение которой и служит реализации конкретных практических задач. В частности, для педагогического коллектива 73-ей московской школы такой общей идеей явилось решение проблемы воспитательных возможностей коллективной познавательной деятельности учащихся; объединяющей идеей для педагогов 825-й московской школы и Сахновской сельской школы Ьтало сведение разрозненных воспитательных мероприятий в единую систему; для 76-й рижской школы-гиганта актуальной проблемой было отыскание путей интеграции детского и учительского коллективов в единый школьный коллектив.

Посредством достижения целевого единства происходило сплочение педагогов в коллектив единомышленников; оно ориентировало их на выработку коллективными усилиями общей концепции воспитания в соответствии с поставленными целями. Заинтересованное участие учителей в совместном труде и творчестве сопровождалось эффектом "диффузии ответственности" (К.Муздыбаев), т.е. возникновением атмосферы коллективной ответственности за результаты труда. На этой основе совместная деятельность учителей по решению определенной практической задачи выступала уже не в качестве совместного, а в качестве коллективного труда, поскольку в ходе этой деятельности возникала насущная потребность в нахождении способов разрешения проблем-противоречий. Как показало исследование, умение вычленить проблему и найти средства для ее решения характеризует собой современный тип мышления педагогического коллектива.

Сравнительный анализ становления педагогов коллективом единомышленников в указанных выше школах к соотнесение результатов с массовым опытом показал, что сам процесс определения общей для всех проблемы становится "стартовым" этапом в формировании единомышленников. Однако та или иная идея не сразу становится достоянием всех учителей школы, а захватывает поначалу лишь часть пе-

цагогов, отличительной чертой которых является способность целостного видения школы и перспектив ее развития. Поступательное движение к коллективу единомышленников идет от ядра к большинству, при этом всегда сохраняется меньшинство, которое, как показал эксперимент, выступает катализатором .процесса. Эксперимен- ' тально установлено, что, чем больше элементов педагогического плюрализма в деятельности и обсуждении ее результатов, тем выше ее эффективность, которая связана с формированием синтетического стиля мышления педагогов, обладающего значительно большим объяснительным потенциалом.

Установлено также, что наиболее сильно действующим стимулом развития выступает диалектическое противоречие единства и многообразия в педагогическом коллективе. С выработкой в коллективе единства в мыслях, делах и чувствах людей к созданием общей систем ценностей, процесс идентификации личности учителя с коллективом сопряжен с возможностью проявления индивидуального творчества (т.е. обособления э. коллективе). Взаимовлияние коллектива и личности, как показала опытно-экспериментальная работа в базовых ■ школах, тем гармоничнее, чем более действенна в коллективе установка на раскрытие всех сторон личности учителя и создание условий для их проявления. Обогащение коллектива и сила его влияния на учащихся напрямую связана с разнообразием индивидуальностей, составляющих этот коллектив.

Роль коллектива в формировании личности учителя (и наоборот) - сложна и диалектически противоречива. Одностороннее решение этой диалектики как в сторону примата коллектива, так и личности может пагубно сказаться на их развитии. Если социальные механизмы превращают личность в часть системы, то для самой системы эффект оборачивается своей противоположностью. Суть состоит в том: присутствует ли учитель в системе коллективных отношений или участвует в ней в качестве активного и приветствуемого члена.

Организационное единство - другая важная характеристика целостности педагогического коллектива как социального организма. Это своеобразный функциональный остов коллектива, прочность которого зависит от сбалансированности инфраструктуры (внутренних связей и отношений делового и неофициального характера), включения в педагогический процесс различных форм совместной, коллективной деятельности, также порождающих феномен коллективности.

Культивирование ситуаций профессионального сотрудничества учителей в процессах обучения и воспитания школьников - важнейший рычаг, способствующий коллективообразованию. Успех совместной деятельности педагогического коллектива зависит от того, насколько общая цель осмыслена и принята каждым учителем как лич-ностно значимая, не зависимо от того, какой фрагмент коллективной деятельности им выполняется. Коллективная деятельность выступает средством, способным уменьшить риск, чрезмерность ошибок (которые неизбежны) за счет постоянного критического анализа того, что сделано и что намечается сделать. Совместная деятельность - не только способ коллективообразования, но и сфера развития самого учителя, его профессионального долголетия, выявления способностей участия в "ансамблевой" деятельности. Кроме того, экспериментальным путем выявлено, что коллективный труд помимо функции сплочения учителбй, несет на себе еще и функцию эмоциональной разгрузки.

Организационный эффект совместного труда, как показал опыт, определяется уникальным вкладом каждого участника, что обусловливает возможность динамики педагогического коллектива как совокупного воспитателя. Результатом такой организации оказывается способность коллектива к самоформированкю, самоизменениям.

Как показало исследование, устойчивость организационного единства коллектива зависит от его стабильности (или длительности) существования. Однако стабильность не может рассматриваться как идеал механизма коллектива, поскольку-его наилучшее состояние - поступательное развитие. Встроенность идеала в реальное состояние сопровождается конфликтом целей - одно тормозит другое. Данные проведенного исследования показали, что динамика коллектива неразрывно связана с относительной стабильностью состава его членов в той мере, в какой она позволяет сохранить традиции, нормы, стиль деятельности, осуществить передачу опыта от одного поколения учителей другому, вырабатывать устойчивую систему взглядов и убеждений по кардинальным вопросам воспитания. ■

Феминизация учительских коллективов накладывает свой отпечаток на процесс их стабилизации и развития, вызывая необходимость смещения акцента с деловой на неформальную сторону взаимоотношений во всем диапазоне их жизнедеятельности.

Ряд государственных мер, направленный на улучшен® условий

аботы учителей и поднятие их авторитета, оживил ситуацию прито-, а абитуриентов, в том числе и юношей, в педагогические вузы и оогвегсгвенно в школы. Вместе с тем обострилась проблема отбора наиболее одаренных людей, идущих работать в школу по призва-ню, а также создание атмосферы духовной культуры как в вузе, так : в самой школе. Сегодня, как никогда, нужна широкая профессио-[альная эрудиция педагогов. Культивирование духовных ценностей в чительской среде - важный путь повышения престижа учителей, ко-■орый по данным исследования, продолжает падать даже у учащихся.

Психологическое единство коллектива - еще одна важная характеристика педагогического коллектива как трудового коллектива юобого типа.Опо обусловлено формировавшем не только здорового юрально-психологического климата, но и коллективистической пси-;ологии, коллективного самосознания " Мы - коллектив", позволякь ;его выделить себя на фоне других педагогических коллективов, )сознать свое своеобразие. Однако момент осознания коллективом 'Мы" и "Они" сопровождается обособлением, автономинизацкеи, "мо-юреферентностью" (Л.И.Уманский). В случае гиперавтономизации развитие может идти не к коллективу, а к корпорации. Признаком под-цшного коллектива, т.е. системы, способной к развитию, является, <ак показало изучение целостного опыта работы педагогических кол-хективов школ, обязательный выход его за рамки собственного кол-аектива и установление связей с другими коллективами. Исследование показало также, что.перепада психологического самочувствия коллектива - норма жизни; амплитуда эмоционально-психических состояний в коллективе должна специально поддерживаться.

Идейное (целевое), организационное и психологическое единство - это отражение разных качественных состояний педагогического коллектива. Весьма существенно, что все они измеряемы, благодаря чему могут служить оперативным инструментом самосовершенствования субъекта воспитания.

В реальной жизнедеятельности коллектива его развитие происходит исключительно через содержание совместной деятельности учителей по обучении и воспитанию школьников. Более того, педагогический коллектив - продукт целенаправленной и организованной гол деятельности по обученной воспитанию учащихся. Следствием дуалистической природы школьного образования педагогический коллектив выступает в двух взаимосвязанных ролях: коллективный дидакт и

коллективный воспитатель. Это обусловливает необходимость не только овладевать учителями приемами и методами работы, отвечающими специфике кавдого из процессов, но и быть способными к перестройке при переходе из одного качественного состоятся в другое. Проблема заключается в выявлении личностных ресурсов педагогов и соотнесением их с возможностями удовлетворять профессиональным требованиям, а также в большей ориентации вузовского обучения па подготовку педагогов-универсалов. Совмещение обучающих и воспитательных функций - одна из причин перегрузки учителей, неудовлетворенности, тревожности и раздраженности, что не может не отражаться на воспитанниках. Психологической службе в школе следует включить в сферу своей деятельности оказание помощи учителям по восстановлению психологического "здоровья", вооружение их элементарными приемами саморегуляции психического состояния.

В связи с наметившейся тенденцией омоложения педагогических коллективов довольно остро встала проблема вхождения стажера в коллектив. От ее решения зависит успех функционирования педагогического коллектива как субъекта воспитания - внимательное отношение не только к профессиональной деятельности, но и к бытовым нуждаг,1, условиям, проведению досуга, созданию атмосферы духовной культуры и условий для раскрытия индивидуальных возможностей учителя.

Изучение целостного опыта работы передовых педагогических коллективов подтвердило наши предположения о том, что важнейшими показателями развития педагогического коллектива как субъекта воспитания выступают ученический коллектив и педагогизация окружающей школу среды.

Взаимодействие педагогического коллектива с ученическим -стержень педагогического процесса. Хотя в этом взаимодействии педагогический коллектив является управляющей системой, эффективность его воспитательного влияния на объект во многом определяется восприятием последнего. Учет этого опосредованного звена приобретает принципиальное значение в выявлении качественного отличия коллективов едйномышленников.

Как установлено экспериментально, развитие коллектива единомышленников может идти двумя основными путями: либо по варианту, когда учителя воспринимают учащихся лишь как объект своей воспитательной деятельности (наиболее распространенное явление в лас-

:овой практике воспитания); либо акцент переносится на учащихся сак субъектов учебно-воспитательного процесса. Каждому из вари-штов соответствует свой характер отношений и стиль взаимодейст-зия педагогов и школы-шков. Динамике цеиностно-ориентационного единства педагогоз в первом варианте, основывающегося на субъек-' гно-объектных отношениях, сопутствует авторитарный стиль взаимодействия; во втором - преобладание субьектно-субъектнкх отношений обусловливает демократический (диалогический) стиль взаимодействия.

Как показало исследование, дело заключается не столько в том, что партнеры по взаимодействию находятся в равном положении, сколько в том, что такое положение открывает большие возможности влияния их друг на друга, в ходе которого измененияпретерпевают как воспитуемые, так ж воспитатели.

Взаимодействие - характершй тип детерминации развития обоих коллективов. В процессе его каждый из коллективов развивается не только по своим внутренним законам, но и под воздействие«друг друга. Исследованием установлено, что взаимодействие додагогичес-кого и ученического коллективов - есть система взаимных воздействий через механизмы взанмовосприятяя, взаимовлияния, взашлопрошг-кновешш. Раскрытие сущности каздого из механизмов позволяет определить вклад (или отсутствие такового, или недовложение) в развитие другого и обнаружить причины торможения этрго процесса.

Анализ практики педагогического взаимодействия позволяет сделать вывод о том, что представленность педагогического коллектива в восприятии учащихся (и наоборот) весьма ограничена из-за отсутствия специальных ситуаций, позволяющих и тому, и другому получать большую информацию друг о друге. Такое положение зафиксировано даже в лучших школьных коллективах, обследованных нами.

Установлено также, что влияние педагогического коллектива на ученически:-; во многом осуществляется по законам индуктивной связи: процессы, происходящие в учительской среда, повторяются в колдективообразованпи детского сообщества. Только ученическим коллективам более высокого уровня развития свойственно не слепое копирование образца - педагогического коллектива, а лишь частичное перенимание, сознательный выбор отдельных качеств и приморка их на себя. Такое заимствование - свидетельство проявления самостоятельности и сознательности, т.е. проявления ученическим кол-

лективом своей субъектности.

Ученический коллектив также оказывает, со своей стороны, влияние на коллектив педагогов, корректируя его развитие. Как показало исследование, такие параметры коллективообразовашш, как стиль взаимодействия, доминирующий в коллективе, психологический климат, настроение коллектива - наиболее сенситивны к воздействиям другой стороны. Общешкольные традиции, стереотипы поведения -важные регуляторы взаимодействия, а также инструмент прощншове-ния норм одного коллектива в другой.

Взаимодействие - процесс управляемый. Он имеет ряд особенностей, связанный с возрастом школьников, типом коллектива (учебный, трудовой, клубный, коллективы комсомольцев и пионеров). Эффект взаимных воздействий возрастает, если педагоги осознают оти особенности и, исходя из этого, строят свои отношения со школьниками.

Применительно к педагогическому управлению взаимодействием на уровне общешкольного ученического коллектива основная проблема состоит в нахождении оптимального соотношения официального руководства и неофициального совокупного лидерства. В каждом конкретном случав эти границы подвижны. Изучение современного состояния взаимодействия педагогов и учащихся показало, что сегодняшним школьникам не хватает близости, взаимопонимания с учителями, человечности, уважения. Взаимодействие с учащимися, строящееся на этих принципах, - надежный путь к взаимопониманию.

В современный условиях педагогический- коллектив - не единственный субъект воспитания подрастающего поколения. В условиях непрерывного расширения субъекта воспитания задача педагогического коллектива состоит в том, чтобы свести все влияния в единый процесс. Если раньше такая интегрирующая функция проявлялась как тенденция в деятельности передовых педагогических коллективов, то сегодня реализация ее становится все более необходимой для всех. Кроме того, известно, что замкнутая система значительно скорее исчерпывает заложенные в ней возможности для развития. Следовательно, выход педагогического коллектива за пределы собственно школы - необходимое условие его функционирования как развивающейся системы.

Как показал анализ, суть социально-педагогического управления состоит в том, чтобы создать воспитывающую среду, в которой

происходит развитие школьников. Тагам образом, интеграция воспитательных сил среды - важная составляющая общей системы деятельности педагогического коллектива, значение которой актуализируется возрастанием требований общества к школе как ведущему институту воспитания. Объединяя усилия в воспитательном процессе и исходя из единых педагогических принципов подхода к детям, согласованности действий, коллектив воспитателей способен реализовать гораздо больший диапазон воспитательных функций, чем это может сделать педагогический коллектив самостоятельно. Разнообразие самого объекта диктует необходимость разнообразия и воспитателей. Привлекая к работе с детьми наиболее интересных людей из числа родителей, общественников, выпускников и шефов, педагогический коллектив расширяет сферу своего влияния, многократно умножая свой воспитательный потенциал.

Сравнительный анализ развития педагогических коллективов показа!, что на эффекте становления их субъектами воспитания существенно сказывается количественный состав учителей в школе. В больших школах (более 1000 учащихся) становится невозможным актив- ' ное участие учителей в коллективной разработке общей программы воспитания, педагогический коллектив стихийно распадается на разрозненные группы, а в школах-гигантах (2000 и более учащихся), особенно там, где двусменное обучение детей, зачастую контакты настолько ослаблены, что учителя дане не знают друг друга.

Педагогические коллективы малокомплектных школ из-за своей малочисленности страдают монотонней в лицах, учителя затрудняются в отыскании новых идей, способствующих обновлению шработан-ной системы взглядов на воспитание учащихся, в--виду отдаленности друг от друга сельские учительские коллективы развиваются замкнуто, что в ряде случаев ведет к их десплочению.

Таким образом, такой признак коллектива, как количественный состав учителей, может либо способствовать, либо сдерживать про-цесды его сплочения и развития. Поэтому количественный параметр положен в основу предложенной типологии педагогических коллективов современной средней общеобразовательной вколы.

Теоретико-прикладной анализ развития педагогического коллектива школы по типу шкро (сельская малокомплектная), мезо- (сколы с количеством учащихся 500-600 человек) и макро- (школы-гиганты) позволили выявить особенности формирования каждого из них

как субъекта воспитания.

Так, на закономерностях развития педагогического коллектива сельской школы (на примерах школ с. Сахповка Корсунь-Шовченковс-кого района Черкасской области УССР и Ширинской Ярославского района Ярославской области), как правило, малочисленной, отражается прежде всего зависимость его от среды обитания. Отсутствие (или слабое развитие) сети культурно-просветительных учреждений обусловливает первостепенную роль педагогического коллектива как транслятора■духовных ценностей на селе. Тесная связь с социальным окружением ведет к расширению субъекта воспитания: на село он интегрируется из педагогического, родительского, и коллектива колхоза (совхоза). Таким образом педагогический коллектив - часть субъекта воспитания, но часть весьма важная и ответственная. На селе школа - основной резерв трудовых ресурсов. Раннее приобщение сельских школьников к сельскохозяйственному труду и значительная доля сельскохозяйственного труда в образе жизни учителей определяют доминирующее значение труда наряду с познанием в деятельности субъекта воспитания. Педагогический коллектив и коллектив колхоза (совхоза) - две общественные силы, взаимодействие которых со действует развитию обеих.

На особенностях развития коллектива сельских учителей сказываются, кроме отмеченных выше, и такие характеристики,как меньшая обеспеченность материальной базы воспитания по сравнению с городом, специфика организации учебно-воспитательного процесса к некоторые др. Поскольку в малочисленных и чисто женских коллективах учителей малокомплектных школ трудно реализовать деловые связи по существу процесса обучения (ведь один учитель ведет несколь ко предметов), то акцент в сплочении учителей в коллектив смещается на собственно воспитательную деятельность, которая,по данным исследования, является более реальным базисом взаимодействия сель ских учителей, их объединения в коллектив. Недостатки материальной базы воспитания педагогические коллективы сельских школ в зна чительной мере компенсируют использованием возможностей природного окружения.

Процесс коллективообразования учителей в 30-40 человек (ме-зотип) имеет ряд преимуществ по сравнению с коллективами малокомплектных школ и школ-гигантов. Как -показали наблюдения за учитель скими коллективами 73-й и 825-й московских школ, 18-й г. П.-Поса-

а Московской области, 12-й г. Краснодара, 1-й школой г. Нижне-амска Татарской АССР, 19-й г. II.-Тагила и многими другими средами по количеству учащихся школами, в них складываются наиболее лагоприятныо условия для организации коллективной деятельности общения учителей, достижения консенсуса в выработке общих целостных ориентации, традиций, личностного самоопределения учите-я в коллективе, развития как индивидуального, так и коллективно-о творчества педагогов в создании системы воспитательных воздей-твий» Зафиксировано, что в педагогических коллективах школ ыезоила наблюдается особенно большое разнообразие творческих подхо-ов к воспитанию учащихся. Выявлено, что это связано с эффектом мерджентности, благодаря которому появление новообразований под дшпшом вносили в воспитательный процесс новаций происходит бы-тров и ощутимое для учителей. По ним педагогический коллектив цекивает результативность своих творческих замыслов.

Создание, совершенствование и перестройка воспитательной си-теш - важнейший показатель развития педагогического коллектива ак субъекта воспитания. Как показал анализ, при всем разнообра- ■ ш модификаций воспитательных систем, приемлемых для школ, в ко-орых обучается 500-600 человек, наиболее оправдавшей себя на рактике является такая, в основе которой лежит система классных оллективов или сводгшх разновозрастных отрядов по месту житель-тва, усилия которых сосредоточены на решети проблем школьного озяйства и опеке малышей, а общешкольные мероприятия - яркие и цухотворенные, насыщеш'игрой, познанием и трудом.

Выявление своеобразия формирования воспитательного коллети-а большой школы, в частности, на опыте работы 76-й рижской сред-ей школы (2000 учащихся) показало, что педагогический маневр в плочешш и развитии коллектива школы-гиганта заключается' в сосре-оточении усилий педагогов на максимальном обогащении его жизнеде-тельности, которое сопровогэдается усложнением структуры за счет оявления новых первичных коллективов как в детской среде, так и среде взрослых. Для такт коллективов наиболее эффективными форами сотрудничества учителей являются малые педагогические советы их модификации (например, педагогические консилиумы).

Полифония структуры окольного коллектива создаст у детей щущоние смены обстановки: ребенок обретает ноеых друзей и восгп-ателей, не выходя из школы. Это важно еще и потому, что скола-

гиганты, как правило, строятся на окраине города, длительное время лишенной других культурных центров.

. Воспитательные центры, на базе которых развертывается увлекательная для детей деятельность, учитывающая их интересы, в структуре общешкольного коллектива играют роль своеобразных ак- • кумуляторов талантов детей и взрослых, которые получают свое последующее использование в интересах общешкольного коллектива. Принцип взаимодополнения воспитательных центров - важнейший показатель системности воспитательного процесса большой школы. Воспитательные центры - опорные элементы учебно-воспитательной работы в школе, им принадлежит роль связующих звеньев между классами и другими первичными коллективами учащихся разных'возрастов.

Разноплановая деятельность школьного коллектива создает лучшие условия и для проявления разносторонних личностных качеств педагогов, во многом облегчая им процесс самореализации в слишком большом коллективе. Заметнее становится вклад и роль каждого учителя как члена коллектива. Синтез интересов взрослых и детей в той или иной области совместной деятельности существенно повышает эффект воспитания учащихся школ-гигантов.

Однако опыт работы педагогических коллективов школ-гигантов и специальная опытно-эксперимептальная работа в школе Л 76 г. Риги, несмотря на достигнутые успехи в области воспитания учащихся, убеждают в целесообразности разукрупнения слишком больших школ.

Проведенное исследование - первое исследование в педагогике, посвященное анализу учительского коллектива как трудового коллектива особого типа и раскрытию закономерностей развития его субъектных свойств. Поэтому оно не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов столь сложного и многоликого явления социальной действительности, которое представляет собой педагогический коллектив средней общеобразовательной школы. К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей разработке, в первую очередь, следует отнести: соотношение коллективности и индивидуальности в формировании совокупного субъекта воспитания, изучение лидерства в'педагогическом коллективе, а также специфики развития субъекта воспитания разных типов детских учебных заведений (школы-интерната, детского дома, колледжа, гимназии, национальной школы и др.).

Содержание диссертации представлено в следующих основных публикациях автора:

1. Коллектив в познавательной деятельности школьников. //Советская педагогики, 1977, № 1,-С. 27-37 (в соавторстве).

2. Организация общения учащихся и педагогов в процессе познавательной деятельности. //Организация общения детей, родителей и педагогов в школьном коллективе. - М.: ЦСПО РСФСР, 1981. -С. 33-36.

3. Педагогический коллектив как субъект воспитания. //Школьный коллектив и личность ребенка. (Методическое пособие.) - М.: ЦСПО РСФСР, 1981. - С. 41-48.

4. Товарищеская взаимопомощь школьников. - М.: Педагогика, 1981. - III с. (в соавторства). (Перевод, на молд. яз.)

5. Педагогический коллектив общеобразовательной школы и его влияние на развитие личности учащегося. //Взаимодействие коллектива и личности. (Тезисы). Таллин: № и ССО ЭССР, Пединститут им. Э.Вильде, 1982. - С. 94-97.

6. Системное исследование процесса воспитания: подход, предмет, методы. (Методическое пособие.) - М.: ЦСПО РСФСР, 1983. -

88 с. (в соавторстве).

7. Педагогический коллектив и его воспитательные функции. //Советская педагогика, 1983, й II. - С. 62-67.

8. Воспитательная деятельность педагогического коллектива общеобразовательной школы. //Деятельность, общение, игра в разви-тш1 коллектива и формировании личности ребенка. - М.: ЦСПО РСФСР, 1983. - С. 105-110.

9. Педагогический коллектив школы: проблемы развития. //Народное образование, 1985, й II, с. 72-74. (Перевод, на латв. яз.).

10. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника. - М.: Педагогика, 1983, гл. 4,

§ 6. - С. 105-Ш.

11. Педагогический коллектив школы. - М.: Знание, 1984. -

77 с.

12. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников. - М.: Педагогика, 1985, гл. 3, § 5. - С. 92-103.

13. Педагогический коллектив и его роль в коммунистическом воспитании школьников. (Заочный семинар руководителей школ). //Народное образование, 1983, 4. - С. 102-110.

14. Воспитательные функции педагогического коллектива. (Сборник науч. трудов. /Ред. и автор статей), - М.: ЦСПО РСФСР,

1385, - 130 с.

15. Актуальные вопросы теории и практики развития педагогического коллектива общеобразовательной школы. (Сборник науч. трудов. /Ред. и автор статей). - М.: ЦСПО РСФСР, 1986. - 79 с.

16. Педагогические проблемы формирования личности ученика в коллективе современной школы. //Педагогические и психологические проблемы повышения эффективности процесса воспитания и обучения в условиях современного научно-технического развития. - Прага: Институт им-. Я.А.Коменского ЧССР, 1987. - С. 63-77.

17. К построению концепции воспитания подрастающего поколения в условиях перестройки (в соавторстве). //Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. (Тезисы). - М.: НИИ ОП АПН СССР, 1988. - С. 89-92.

18. Развитие воспитательной системы малокомплектной школы. (Сборник науч. трудов. /Ред. и автор статей). - ГЛ.: ЦСПО РСФСР, 1988. - 78 с.

19. Опыт творческого применения идей А.С.Макаренко в формировании педагогического коллектива современной школы. //Педагогическое наследие А.С.Макаренко и актуальные проблемы коммунистического воспитания подрастающего поколения. .(Тезисы). - Кишинев: Тимпул, 1988. - С. 15-18.

20. А.С.Макаренко о подготовке молодого учителя к работе в педагогическом коллективе. (Тезисы). //Педагогическое наследие А.С.Макаренко и современные проблемы воспитания молодежи (к 100-летию со дня рождения). Ч.П. - М.: МП СССР и АПН СССР, 1988. -С. 295-298.

21. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов как фактор их развития. //Взаимодействие педагогического и ученического коллективов общеобразовательной школы. - Ярославль: Пединститут им. К.Д.Ушинского, 1989. - С. 22-34.

22. Педагогический коллектив в воспитательной системе школы. (Тезисы докладов).// Воспитательная система учебного заведения как объект педагогического управления. Ч. I. Рига.: Лат. госун-т им. П.Стучки, 1989, - С. 103-109.

По проблемам коллективного воспитания школьников и социаль-

но-педагогическим проблемам формирования и развития педагогического коллектива диссертантом опубликовано научных статей и методических рекомендаций - 64 (объемом 48 п.л.).

I

У Р -