автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогический потенциал понимания в гуманитарной образовательной парадигме

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Малахова, Виктория Григорьевна, 2003 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования понимания как педагогической проблемы.

§1.1. Проблема понимания: история возникновения и развития.

§1.2. Сущностные характеристики понимания как способа освоения действительности.

Глава И. Место и роль понимания в гуманитарной образовательной парадигме.

§ 2.1. Значение понимания в интерпретации педагогических парадигм.

§ 2.2. Понимание в педагогической антропологии.

§ 2.3. Понимающие подходы в определении целей и ценностей гуманитарной образовательной парадигмы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогический потенциал понимания в гуманитарной образовательной парадигме"

Одной из характерных черт современной постиндустриальной цивилизации является системный кризис, охвативший все сферы человеческого бытия. Этот кризис связан, прежде всего, с коренными изменениями в системе ценностей, принимаемых обществом и, следовательно, иной социальной оценкой места и роли образования. Кризис системы образования носит универсальный характер, это кризис оснований, диалектики и целей образования, связанный также с «дефицитом культуры» (В.П. Зинченко), с технократической перегрузкой образования, его «гуманитарным голоданием» (Э.Д. Днепров). Как следствие этих проявлений, выступает дегуманизация образования.

Ответом на кризис образования, а именно на традиционные научные формы его осмысления выступает рефлексия над предельными основаниями образования и педагогики: местом и смыслом образования в культуре, пониманием человека и идеала образованности, смыслом и особенностями педагогической деятельности. Отметим, что современная философия видит перспективы человечества в становлении нового гуманитарного мышления и практики на основе целостности бытия, культуры и личности. Обращение к междисциплинарным исследованиям, выход на философско-педагогический уровень осмысления, «объяснение педагогических феноменов языком философских категорий» позволяет выявить «интегральные основания учебно-воспитательной деятельности выходящие за пределы собственно педагогического пространства» (И.А.Колесникова).

В условиях гуманитарного мировоззрения главной задачей личности является определение смысла происходящего, способность к самостоятельному суждению, выбору, поступку; научение «человечности терпимости, и справедливости» (А.П. Валицкая). Человек есть не только «бытие-в-мире» но, он, главным образом, «бытие-с-другими» (М.Хайдеггер). Общение, общность являются сущностными атрибутами человека. Он по самой своей природе есть «бытие-для-других». Подлинная бытийная общность предполагает, несмотря на препятствия и непрозрачность Другого, выход за рамки себя и понимание личности

Другого, а также чувство ответственности и преданности, которое включает в себя и Я, и Ты и Мы.

Определяя педагогическое знание и познание как гуманитарное в своей основе, возникает вопрос о специфике гуманитарного познания. Для методологии гуманитарных наук характерной чертой является «осмысление насущности бытия» (В.С.Библер), «ценностное отношение к изучаемой действительности». Гуманитарий обнаруживает в своем объекте изучения «нечто такое, что есть в самом познающем субъекте» (В.Дильтей). Другими словами, природа изучаемого объекта и понимание характера использования знаний соотносимы с собственной личностью познающего, его смыслами, идеями, ценностями.

В философском плане проблема понимания актуализируется в «переломные моменты развития культуры, когда распадаются внутрикультурные связки между основными, «предельными», для каждой эпохи понятиями, которые в совокупности своей определяют «фоновое», «контекстное» значение во всех его многоликих и трудно уловимых формах и составляют основу мировоззренческих схем, «канонов смыслообразования» (Н.С.Автономова). Будучи заимствованной из традиций герменевтики и методологии гуманитарного знания, а отчасти также психологии, в контексте гуманитарной образовательной парадигмы данная категория приобретает новое содержательное наполнение. Гуманитарная образовательная парадигма рассматривается нами как совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, определяющих сущностные особенности педагогической деятельности, основной профессионально-педагогической ценностью которой выступает конкретный человек, его ценностно-смысловая сфера, специфика индивидуального процесса познания.

Из этого определения следует, что в свете гуманитарной образовательной парадигмы способность к пониманию и смыслотворчеству являются одними из основных, глубинных черт человека. Более того, ценностно-смысловая ориентация в педагогическом процессе является тем фундаментом, на котором возможно построение «истинно гуманистического образования» (В.Н. Сагатов-ский).

Осмысление понимания в контексте педагогического знания подразумевает выделение ряда аспектов.

Целевой аспект предполагает рассмотрение понимания в контексте целей и ценностей образования. Современные тенденции в рассмотрении места и роли понимания в педагогической реальности направлены на то, чтобы показать его взаимодействие с содержанием образования, его ценностно-смысловой структурой. Понимание в современных педагогических исследованиях рассматривается, прежде всего, как приоритетное направление в образовании, обеспечивающее возможность «понять другого во всем его своеобразии и мир в его хаотичном движении к некоему единству» (Ж.Делор, материалы Международной комиссии под эгидой ЮНЕСКО), как феноменологический метод, «ориентированный на человека и его ценность как личности» (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич и др.), как категория философии образования, позволяющая дать «целостное, глубинное определение смысла и ценностей образования адекватное характеру гуманитарной образовательной парадигмы» (И.И.Сулима, А.Ф. Закирова и др.).

Содержательный аспект подразумевает осуществление анализа состояния наличного педагогического знания (педагогических теорий и концепций) сквозь призму понимания. Результатом этого анализа является выявление степени релевантности педагогических теорий запросам времени. В данном аспекте категория понимания выступает, прежде всего, в качестве методологической категории, средства анализа научно-теоретической деятельности. Процедура понимания приобретает статус познавательного процесса, позволяющего выделить универсальные смыслы и значения педагогических текстов.

Практический аспект категории понимания связан с поиском способов присвоения опыта, научением «пониманию». Реализация метода понимания определяется направленностью учителя на «принятие» (Е.В.Бондаревская, С.В. Кульневич) ученика с одной стороны, и «вычитывание» из ученика и принятие его в себя» (В.П.Зинченко) с другой. Эта тенденция актуализирует диалоговый характер понимания (М.М.Бахтин, В.С.Библер), как базовой характеристики гуманитарного мышления.

Понимание в ряде теоретико-методологических исследований трактуется как один из способов гуманитаризации образования. Данная тенденция прослеживается в ряде исследований, выполненных в русле гуманитарной образовательной парадигмы и посвященных личностно ориентированному образованию (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, Е.А.Крюкова), ценностно-коммуникативному подходу в гуманитаризации образования (Л.П.Разбегаева), гуманитаризации естественнонаучного образования (В.И.Данильчук, В.М.Симонов), позиции педагога-воспитателя (Н.М.Борытко) и др.

Ряд исследований посвящен изучению составляющих проблемы понимания, в том числе проблемам взаимопонимания между обучаемыми и педагогами (А.А.Бодалев), диалога в личностно ориентированном образовании (С.В.Белова), становлению эмпатии у будущих учителей (Л.В.Веденеева), формированию смысловой сферы педагога (Н.Г. Зотова), роли герменевтики в гуманизации образования (И.И.Сулима) и др.

В то же время следует отметить, что проблема понимания рассматривается лишь в контексте задач данных работ. Таким образом, отсутствие концептуальных, целостных представлений о содержании, функциях, критериях понимания в педагогическом знании приводит к необходимости его специального комплексного исследования. При этом необходимо, учитывать специфику его функционирования, с одной стороны и методологический потенциал понимания, как познавательной процедуры направленной на выявление смысла и адекватной гуманитарному знанию с другой. Обозначенные параметры понимания как педагогического феномена свидетельствуют о значимости потенциала понимания в системе педагогического знания.

Необходимо учитывать также наличие в исследовании описываемой проблемы, обусловленное, с одной стороны потребностью в создании целостной, объективной картины понимания в педагогическом знании, с другой - несостоятельностью метода анализа «формальных связей» между имеющимися знаниями в различных областях науки. На основании вышеизложенного, научная проблема, принятая к рассмотрению видится нам в выявлении места и роли понимания в педагогическом знании в контексте гуманитарной образовательной парадигмы.

Это обусловило выбор темы исследования «Педагогический потенциал понимания в гуманитарной образовательной парадигме (теоретический аспект)».

Объект исследования - понимание как педагогическая проблема. Предмет исследования - педагогический потенциал понимания в гуманитарной образовательной парадигме (теоретический аспект).

Цель исследования - выявить теоретико-методологические основы педагогической интерпретации понимания в гуманитарной образовательной парадигме.

Задачи исследования:

1. Проследить генезис категории «понимание» в русле гуманитарного познания; выявить педагогические аспекты категории понимание, роль понимания в гуманитарной образовательной парадигме. педагогической

2. Определить сущностные черты понимания как способа освоения ^действительности: его содержательные, структурные, функциональные характеристики.

3. Обосновать интегрирующую роль понимания в гуманитарной образовательной парадигме как характеристики целостности педагогического знания.

Теоретико-методологическую основу исследования составляли идеи герменевтического направления (Ф.Шлейермахер, В.Дильтей, Г.Г.Гадамер, П.Рикер, М.Хайдеггер, А.А.Брудный и др.), работы по гносеологии и методологии науки (В.А.Лекторский, В.С.Швырев, Н.С.Автономова), идеи теории диалога (М.М.Бахтин, В.С.Библер), психологические теории личности (Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), философии образования (Б.С.Гершунский, Л.П.Буева), философской антропологии (М.Шелер,

П.Тейяр де Шарден, О.Ф.Больнов, М.Бубер, П.С.Гуревич и др.), исследования, посвященные природе педагогического знания (В.В.Краевский), философские концепции о саморазвитии, автономном пространстве личности (М.К.Мамардашвили, В.Франкл), культурологический подход (М.С.Каган, В.М.Розин), идеи парадигмального подхода к педагогической реальности (И.А.Колесникова, Г.Б.Корнетов), идеи личностного подхода в образовании (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков).

В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, метод ретроспективного анализа, метод теоретического моделирования, сравнительный анализ теоретических и методологических исследований в области педагогики.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования, определенных на основе обращения к смежным областям знания.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что на основе сложившихся философских и психолого-педагогических концепций осуществлено осмысление феномена понимания в контексте педагогического знания; выявлены сущностные характеристики понимания как способа освоения педагогической действительности; уточнены его содержательные и смысловые границы; исследованы особенности проявления понимания в гуманитарной образовательной парадигме.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная структурно-функциональная модель понимания позволила переосмыслить и уточнить его содержание с учетом природы педагогического знания. Включение понимания в целеполагание современного образования развивает теоретические основы педагогического проектирования и выступает основополагающим принципом в организации деятельности субъектов образовательного процесса. Данное исследование является основой для определения роли понимания как компоненты педагогического знания.

Практическая значимость результатов исследования. Содержание категории понимание выступает базисом для разработки критериальных оснований современных образовательных программ и технологий. Определение сущностных характеристик понимания позволяет осуществлять методологическую рефлексию деятельности педагога. Реализация понимания педагогического потенциала в практической педагогической деятельности обеспечивает диалоговый характер взаимодействия субъектов образования и создает условия для перестройки практики обучения с учетом перехода к смыслоориентированным образовательным системам. Это определяет возможность использования полученных результатов для совершенствования системы образования в целом, создания новых образовательных продуктов и модернизации стандартов образования.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных (Волгоград, 2000, 2002), всероссийской (Челябинск, 2001), региональных (Волгоград 2000, 2001,2002) научно-практических конференциях, IX годичном собрании Южного отделения РАО и XXI региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2002).

Внедрение результатов исследования. На основе результатов исследования и в соответствии с программой подготовки аспирантов разработан спецкурс «Методологическая роль понимания в педагогическом знании» который читался для магистрантов и аспирантов по специальностям 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 - теория и методика профессионального образования.

На защиту выносятся следующие основные положения: • Понимание как одно из важнейших гносеологически-аксиологических понятий выступает методологической предпосылкой в раскрытии сущности педагогических концепций, «расшифровке» их смысла и значимости в системе научного знания в контексте гуманитарной образовательной парадигмы. Методология педагогики как гуманитарной науки имеет свою специфику, заключающуюся в связи познания с ценностно-смысловыми отношениями. Поскольку понимание есть подведение под ценность, оно (понимание) является адекватным методом познания в педагогическом знании в контексте его гуманитаризации, позволяющим одновременное сосуществование и взаимодействие различных точек зрения на педагогическую реальность. Объективная природа понимания в гуманитарной образовательной парадигме раскрывается через его структуру как единство компонентов понимания: познавательно-смыслового, ценностно-коммуникативного и духовно-практического, проявляющихся в следующих функциях: когнитивно-эвристической, ценностно-смысловой и регуляторно-коммуникативной. Понимание в педагогическом знании предполагает осознание единства связи объективного значения понимаемого и субъективных личностных смыслов. Установка педагогики на понимание как восстановление и построение человеком смысловых систем является необходимым фактором самоопределения и саморазвития личности. В педагогической реальности понимание определяется нами как один из ведущих принципов организации педагогического процесса, который позволяет систематизировать и осмыслить ранее наработанный педагогический опыт; способствует развитию ценностно-смысловой сферы субъектов образовательного процесса; дает возможность осуществлять педагогическую деятельность на основе ценностно-смысловой коммуникации, базирующейся на биологичности сознания, определяет осмысленное поведение личности в современном социуме, способствует становлению мыслящего, действующего и оценивающего человека.

Этапы исследования. - на первом - проблемно-поисковом этапе (1998-2000 гг.) - осуществлялся анализ степени разработанности проблемы исследования в отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературе. На этой основе были выявлены практическая и научная актуальность темы исследования, научная проблема, объект и предмет, сформулированы цель и задачи исследования;

- на втором - теоретико-методологическом этапе - (2000-2002 гг.) осуществлялась экстраполяция философских, психологических и педагогических положений, на основе межнаучного синтеза осуществлялся анализ и построение концептуальных основ исследования;

- на третьем - обобщающем этапе (2002-2003 гг.) были систематизированы и представлены в виде диссертации содержание и результаты научного исследования.

Результаты исследования отражены в 7 публикациях. Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения (10 е.), 2 глав (48 е., 75 е.), заключения (3 е.), библиографии (162 наименования), одного приложения. Текст диссертации содержит 3 схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В ходе исследования были определены два аспекта рассмотрения понимания в педагогическом знании. Первый аспект связан с постановкой проблемы понимания в педагогических теориях и концепциях, его методологическом потенциале в гуманитарной образовательной парадигме, роли в формировании мировоззрения, возможностях соотношения познавательного интереса и понимания в обучении. Второй аспект связан с выявлением роли понимания в интерпретации педагогического знания, поиском «универсальных педагогических смыслов», рефлексивным осмыслением педагогом как личного педагогического опыта, так и интерпретацией педагогических текстов (научных, учебных и.т.д.).

Таким образом, понимание в педагогике обращается, в первую очередь, к проблеме выработки личностных смыслов, к ценностным аспектам педагогической реальности. В различных авторских концепциях понимание включено в контекст и идентифицируется как познавательная процедура, направленная на выявление смысла, установление личностного отношения к предмету познания в процессе понимания, понимание выявляет смысловое содержание того или иного результата человеческой деятельности (познавательно-смысловой компонент). Становление ценностно-смысловой сферы субъектов образовательного процесса происходит в процессе ценностно-смысловой коммуникации как «многомерного смыслового диалогического общения в аксиологической среде» - ценностно-коммуникативный компонент. Через способность наделять смыслом и ценностью явления окружающего мира, приобщение субъекта понимания к ценностно-смысловому интерсубъективному миру реализуется духовно-практический компонент понимания.

Таким образом, если для естественнонаучного подхода характерна единая точка зрения на природу мышления и возможность использования теоретических знаний, то для гуманитарного природа изучаемого объекта и понимание характера использования знаний соотносимы с его собственной личностью, идеями, методологией, с его ценностями. Понимание дает «глубинное единение» познающего субъекта и познаваемого. Возникает осознанное единство субъектов педагогического процесса и окружающей педагогической реальности.

Сопоставительный анализ показал, что понимание является адекватным методом в гуманитарной модели познания, позволяющим получить цельную объективную картину педагогической реальности и отразить это знание в педагогической теории, поскольку «понимание выступает характеристикой целостности знания, предполагающего различные объяснения, единство его осмысленности» (С.С.Гусев, Г.Л.Тульчинский). Следовательно, понимание выступает одним из методов, с помощью которого и возможно построение единой мета-концепции (интегральной педагогической теории) включающей в себя и систематизирующей различные авторские концепции, в том числе и конкурирующие.

Говоря о роли понимания в развитии педагогического знания, следует особо отметить его когнитивно-эвристическую функцию. Вновь открытые научные факты еще не составляют в своей сумме научной теории. Требуется определенное понимание этих фактов для того, чтобы они были систематизированы.

Базируясь, как правило, на более общих представлениях и теориях, понимание как бы открывает дальнейшие возможные тенденции развития научного знания, то есть в известном смысле содержат в себе прогноз будущего развития науки. Эвристическая роль понимания обнаруживается и тогда, когда объектом понимания становятся теории и идеи, принадлежащие прошлому. Это обусловлено тем, что всякое знание содержит в себе возможность различных интерпретаций. Возможность выбора той или иной интерпретации обусловлены многообразием свойств, отношений, связей реального объекта. В каждый конкретный момент развития науки лишь одна из возможных интерпретаций оказывается наиболее адекватной данному состоянию науки и общественной практики. Обращение к «старому» знанию и является способом раскрытия его возможностей, которые в свое время не были реализованы.

Поскольку процедура понимания, в отличие от объяснения, не требует догматического, единственно верного истолкования, она, на наш взгляд, является адекватным методом в гуманитарном познании, позволяющем существовать целому множеству смыслов и научных взглядов. Способность к пониманию, требует от субъекта понимания толерантности к принятию чужих смыслов, позволяющих не нарушать его собственный контекст, расширять и пополнять собственный смысловой континуум. В этом принятии множественности и состоит на наш взгляд роль гуманитарности.

134

Заключение

Выявление теоретико-методологических основ педагогической интерпретации понимания в гуманитарной образовательной парадигме потребовало обращения в первой главе исследования к генезису развития проблемы понимания как герменевтической и логико-гносеологической проблемы, анализу взглядов основных представителей герменевтического направления, определению сущностных характеристик понимания как способа освоения действительности. Обращение к содержанию и функциям понимания обусловлено необходимостью выявления педагогического потенциала понимания в контексте решения исследовательских задач. Во второй главе производится экстраполяция философских и психологических представлений о понимании как процедуре выявления ценностно-смысловых характеристик в педагогическую реальность, осуществляется анализ понимания в контексте целей и ценностей гуманитарной образовательной парадигмы, выявляется его роль в организации педагогического процесса

В процессе исследования были решены следующие задачи. Первая задача исследования была обусловлена необходимостью анализа категории «понимание» и выявлению аспектов понимания, обеспечивающих целесообразность его применения в педагогическом знании. Опора на понимание в философско-педагогических воззрениях представителей герменевтического направления приводит к выводу, о том, что понимающий, «герменевтически ориентированный» тип образования направлен на целостное осмысление человека. Открытость восприятия делает образование не простым отображением того, что есть, а определяет осмысление бытия. Существенным моментом является положение о диалогичности понимания, что играет важную роль для образования, в контексте его гуманитаризации. Понимание рассматривается как процедура осмысления, дающая глубокое единение познающего субъекта и понимаемого, через понимание происходит «мироосвоение и самоосвоение». Таким образом, понимание является естественным фактором образования. Это обстоятельство актуализирует необходимость рассмотрения методологического потенциала понимания в гуманитарной образовательной парадигме.

Метод теоретического моделирования позволил в ходе решения второй задачи выявить сущностные черты понимания как способа освоения действительности, компонентами которого являются познавательно-смысловой, ценностно-коммуникативный и духовно-практический компоненты, а также выявить его функции: когнитивно-эвристическую, ценностно-смысловую, регуляторно-коммуникативную и мировоззренческую. Определение сущностных черт понимания как способа освоения действительности, содержание понимания как способа освоения педагогической действительности, позволяет выявить педагогический потенциал понимания, определяемый нами как возможность понимания выступать в качестве педагогического принципа в гуманитарной образовательной парадигме. Педагогический потенциал понимания заключается и в том, что в нем в рамках гуманитарной образовательной парадигмы интегрированы как принципы обучения, так и принципы воспитания. Понимание как принцип, пронизывает все сферы педагогической реальности, позволяет систематизировать и осмыслить ранее наработанный педагогический опыт; способствует развитию ценностно-смысловой сферы субъектов образовательного процесса; дает возможность осуществлять педагогическую деятельность на основе ценностно-смысловой коммуникации, базирующейся на диалогичности сознания, определяет осмысленное поведение личности в современном социуме, способствует становлению мыслящего и действующего человека.

Решение третьей задачи позволило прийти к выводу о том, что направленность понимания на выявление смысла выступает характеристикой целостности знания, предполагающего различные его объяснения. Таким образом, понимание как метод, с одной стороны, позволяющий получить цельную объективную картину педагогической реальности и отразить это знание в педагогической теории и допускающий многообразие точек зрения на педагогическую реальность, с другой, является адекватным методом в гуманитарной образовательной парадигме.

Определение сущностных характеристик понимания позволяет осуществлять методологическую рефлексию деятельности педагога. Реализация педагогического потенциала понимания в практической педагогической деятельности обеспечивает диалоговый характер взаимодействия субъектов образования и создает условия для перестройки практики обучения с учетом перехода к смыс-лоориентированным образовательным системам. Это определяет возможность использования полученных результатов для совершенствования системы образования в целом, создания новых образовательных продуктов и модернизации стандартов образования и определения Содержание категории понимания выступает базисом для разработки критериальных оснований современных образовательных программ и технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Малахова, Виктория Григорьевна, Волгоград

1. Автономова Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность. М.: Наука, 1988. -286 с.

2. Алексеев И.С. Об универсальном характере понимания (материалы круглого стола «Понимание как философско-методологическая проблема»)// Вопр.философии. 1986. - №7. - С.73-76.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-379 с.

4. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопр. философии. 2000. - №7. - С.37- 42.

5. Бабушкин В.У. О двух моделях понимания // Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991. - С. 160-175;

6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М.: Искусство, 1979.-361 с.

7. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. -М: Искусство, 1979. 361 с.

8. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис. . канд.пед.наук. Волгоград, 1995. - 163 с.

9. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена, 2000. - 461 с.

10. Библер B.C. Итоги и замыслы (конспект философской логики культуры) // Вопр. философии. 1993. - №5. - С.75-93.

11. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

12. Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма. СПб: Лань, 1999. -224 с.

13. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд. Рост. пед. ун-та, 2000. - 352 с.

14. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. -№ 4. - С.29-36.

15. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Творческий центр "Учитель", 1999. - 560 с.

16. Бородина Н.К. Духовность: феномен и понимание.- Волгоград: ВолгГАСА, 1999.- 129 с.

17. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра.пед.наук / ВГПУ. Волгоград, 2002 - 46 с.

18. Братусь Б.С. Смысловая вертикаль сознания личности (к 20-летию со дня смерти А.Н.Леонтьева) // Вопр. философии. 1999. - №11. - С.81-89.

19. Брудный А.А. Психологическая герменевтика: Учеб. пособие. М.: Лабиринт, 1998.-336 с.

20. Брудный А.А. Понимание и текст // Загадка человеческого понимания. -М.: Политиздат, 1991. С. 114-128.

21. Бубер М. Два образа веры. М., 1995:http://www.philosophy.ru/library/bub/0.html

22. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры (материалы круглого стола «Духовность, художественное творчество, нравственность») // Вопр. философии. 1992. - №2. - С.3-5.

23. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - №3. - С. 15-19.

24. Васильева Т.В., Панченко А.И., Степанов Н.И. К постановке проблемы понимания в физике // Вопр. философии. -1978. №7. - С. 135 -146.

25. Веденеева Jl.В. Становление эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса: Автореф. дис. . .канд.пед.наук. Волгоград, 2001. - 28 с.

26. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988. -С.28.

27. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Автореф. дис. . д-ра.пед.наук. -Ростов н/Д., 1999. 44 с.

28. Вопросы воспитания и обучения: Лекции по педагогике. М.: Учпедгиз, 1960.-344 с.

29. Габитова P.M. Философия немецкого романтизма: Гельдерлин, Шлейер-махер. М.: Наука, 1989. -160 с.

30. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. - 367 с.

31. Гадамер Г.Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

32. Гайденко П.П. Герменевтика и кризис буржуазной культурно-исторической традиции // Вопр. литературы. 1977. - №5. - С.130-165.

33. Гайденко П.П. От исторической герменевтики к «герменевтике бытия». Критический анализ эволюции М.Хайдеггера // Вопр. философии. -1987. -№10. С.124-133.

34. Гегель Г. Энциклопедия философских наук // Его же. Соч.: В 3 т. Т.1. -М.: Мысль, 1975. -С.338.

35. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. // Там же. Т.З - С.310.

36. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. - 432 с.

37. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. - 451 с.

38. Гуревич П.С. Философская антропология: Учеб. пособие. М.: Вестник, 1997.-448 с.

39. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Нормативно-ценностный подход к проблеме понимания // Понимание как логико-гносеологическая проблема: Сб. на-уч.тр. Киев: Наук, думка, 1982. - С.150-170

40. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. Фило-софско-гносеологический анализ. -М.: Политиздат, 1985. 192 с.

41. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996.- 184 с.

42. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. 1998. - №5. -С.3-16.

43. Дильтей В. Наброски к «Критике исторического разума» // Вопр. философии. 1988. - №4. - С. 128-134.

44. Дильтей В. Описательная психология. СПб.: Алетейя, 1996. - 156 с.

45. Дильтей В. Сущность философии // Философия в систематическом изложе-щ НИИ.-Пб., 1908.-С.15.

46. Доказательство и понимание: Монография / Под ред. М.В.Попович, С.Б.Крымский, А.Т.Ишмуратов и др. Киев: Наук, думка, 1986. - 311 с.

47. Загадка человеческого понимания / Сост. В.П.Филатов. М.: Политиздат, 1991.-352 с.

48. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: Дис. . д-ра пед.наук. Волгоград, 1998. -320 с.

49. Закирова А.Ф. Теоретико-методологические основы и практика педагоги* ческой герменевтики: Автореф. дис. д-ра.пед.наук. Тюмень, 2001. - 45 с.

50. Зинченко В.П. Мир образования или образование мира // Мир образования.- 1996.-Xo3.-C.15.

51. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№5.-С.3-16.

52. Зинченко В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование.-1997. №3. - С.42-52.

53. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

54. Знаков В.В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии //Вопр. психологии. 1986. -№3. - С. 163-171.

55. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психол. журнал. 2000. - Т.21. - №2. - С.7-15.

56. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе): Дис. . канд.пед.наук. ВГПУ - Волгоград, 1998. - 171 с.

57. Ивин А.А. Понимание и ценности логическая структура понимания (материалы круглого стола «Понимание как философско-методологическая проблема») // Вопросы философии. - 1986. - №9. - С.49-51.

58. Ивин А.А. Теория аргументации. Учеб.пособие:М.:Гардарики, 2000 416 с.

59. Ионин Л.Г. Понимающая социология. М.: Наука, 1979. - С.24.

60. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. -319 с.

61. Каган М.С. Философия культуры СПб: ТООТК «Петрополис», 1996. -416 с.

62. Калениченко В.В., Огурцов А.П. Методология гуманитарных наук в трудах Вильгельма Дильтея (предисловие к публикации) // Вопр.философии. -1988. №4. - С.128-134.

63. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996. - 187 с.

64. Ковалевская О.В. Диалектика объективного и субъективного в процессе понимания: Автореф. дис. . канд. психол.наук. Ленинград, 1980. - 22 с.

65. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб.: СПбГУМП, 1999. - 242 с.

66. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - №6. - С.84-89.

67. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования //Труды каф. педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 1: История образования и педагогики.- М.: Из д-во.У РАО, 2001. - 132 с.

68. Костина JI.B. Понимание и объяснение: сравнительный анализ. Автореф. дис. . канд.филос.наук. Свердловск, 1990. - 20 с.

69. Костюк Г.С. О психологии понимания // Науч. зап. Ин-та психологии УССР. Киев, 1950. - Т.Н. - С.19-80

70. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1997. - 144 с.

71. Кохановский В.П. Философия и методология науки Учебник для вузов. -Ростов н/Д.: Феникс, 1999. 576 с.

72. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

73. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика: Учеб.пособие. Волгоград: Перемена, 2001. - 324 с.

74. Крымский С.В. Философско-гносеологический анализ специфики понимания // Понимание как логико-гносеологическая проблема: Сб.науч.тр. Киев: Наук, думка, 1982. - С.41.

75. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999.- 196 с.

76. Кузнецов Б.Г. Разум и бытие. М.: Наука, 1972. - 288 с.

77. Кузнецов В.Г. Герменевтика и ее путь от конкретной методики до философского направления // Логос. 1999. - №10. - С.43-88.

78. Куликов В.Б. Философско-педагогическая антропология: Автореф.дис. . д-ра.филос.наук. Свердловск, 1989. - 37 с.

79. Куликова С.В. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX начала XX века: Дис. . канд.пед.наук. - Волгоград, 1996. - 119 с.

80. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. - 359 с.

81. Лекторский В.А. Междисциплинарный и философский подход к проблеме понимания (материалы круглого стола «Понимание как философско-методологическая проблема») // Вопр. философии. 1986. - №9. - С.49-51.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.гПолитиздат, 1977. -304 с.

83. Лесгафт П.Ф. О преподавании естественных наук в средних учебных заведениях. // Памяти Петра Францевича Лесгафта. СПб., 1912. - С. 163: http ://www. infosport.ru/press/ fkvot/1996Nl/p33-39.htm

84. Лесгафт П.Ф. Письмо к сыну. // Памяти Петра Францевича Лесгафта. -СПб., 1912. С. 116: http://www.infosport.ru/press/fkvot/1996Nl/p33-39.htm

85. Малиновская К.В. Понимание и его роль в науке // Филос. науки. 1974. -№1. - С.49-55.

86. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992 -414 с.

87. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте. М.: «Ad Marginem», 1995. - 548 с.

88. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.42. - С.121-122; Т.27. - С.402 - 403; Т.46. -4.1. - С.28.

89. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.:Смысл, 1999 - 425 с.

90. Методологическое сознание в современной науке / П.Ф.Иолон, С.Б.Крымский, Б.А.Парахонский и др.; Отв.ред.П.Ф.Иолон; АН УССР.Ин-т философии. Киев: Наук, думка, 1989. - 336 с.

91. Морохова Е.И. Место и роль понимания в науке // Философия науки и философия культуры: проблемы и гипотезы: Сб./ Под ред. С.Ф.Мартыновича. -Саратов, 1999.- С.158-162.

92. Мусхелишвили Н.Л. Психология отношения к нуменальному: Автореф. дис. .д-ра психол.наук. М.,1994. - 40 с.

93. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998. №3. - С.3-10.

94. Никифоров A.J1. Семантическая концепция понимания // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А.Яковлева; Сост. В.П.Филатов. М.: Политиздат, 1991.- С.72-94.

95. Никонов К.М., Стручалина А.И. Понятие культуры //Учителю о культуре: Сб.науч.ст./Под ред. К.М.Никонова, Л.В.Щегловой. - Волгоград: Перемена, 1994.-98 с.

96. Образование в конце XX века (материалы круглого стола) // Вопросы философии. 1992. - №9. - С.3-21.

97. Огурцов А.П. Герменевтика и естественные науки // Загадка человеческого понимания. М.:Политиздат, 1991. - С.129-144.

98. Огурцов А.П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы // Человек. -2002. -№1-2.

99. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. книжник, 1987. -С.484 (ст. «Понимание»).

100. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов/ Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин и др.; Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

101. Педагогическая антропология: Учеб.пособие / Авт.-сост.Б.М.Бим-Бад . -М.:Изд-во УРАО, 1998. 576 с.

102. Понимание как логико-гносеологическая проблема: Сб.науч.тр. Киев: Наук, думка, 1982. - 270 с.

103. Понимание как логико-гносеологическая проблема // Вопр. философии. -1981.-№5.-С. 164-169.

104. Понимание как философско-методологическая проблема (материалы круглого стола) // Вопр. философии. 1986. - №7-9.

105. Порус В.Н. «Концептуальные каркасы» проблемы понимания (материалы круглого стола «Понимание как философско-методологическая проблема») // Вопр. философии. 1986. - № 7. - С.77-79.

106. Разбегаева Jl.П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностнокоммуникативный подход: Автореф. дис.д-ра пед.наук. Волгоград:1. Перемена, 2001.-48 с.

107. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 289 с.

108. Ракитов А.И. Понимание и рациональность (материалы круглого стола «Понимание как философско-методологическая проблема») // Вопр. философии. -1986. -№7. С.69-73.

109. Рактитов А.И. Диалектика процесса понимания // Вопр. философии. 1985. -№12.-С. 62-71.

110. ИЗ. Роговин М.С. Проблема понимания: Автореф. дис.канд.психол.наук.1. М.,1956. 15 с.

111. Розин В. М. Культурология: Учебник. М.: ИНФРА-М, ФОРУМ, 2000. -344 с.

112. Розин В.М. Научные интерпретации предмета психологии (от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной?) // Психол. журнал. Т. 12. - №2. -1991.-С.5-14.

113. Розин В.М. Философия образования как предмет общего дела (материалы заочного круглого стола «Философия образования: состояние, проблемы, перспективы) // Вопросы философии. №11. - 1995. С.3-34.

114. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М.: Больш. рос. энцикл., 1999.

115. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 189 с.

116. Рузавин Г.И. Герменевтика и проблемы интерпретации, понимания и объяснения // Вопросы философии.- 1983. №10. - С.62-70.

117. Ручин В.А. Образование: философия и праксиология: Автореф. дис. канд.филос.наук. Саратов, 1999. - 18 с.

118. Сагатовский В.Н. Ценность и смысл // Филос.науки. 1997. - № 10. -С.105-106.

119. Самойлов JI.П. Подготовка будущих учителей к применению технологий личностно развивающего обучения в начальной школе (на основе герменевтической традиции): Дис. .канд.пед.наук. Волгоград, 2001. - 209 с.

120. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие. — М.: «Академия», 2000. 240 с.

121. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: «Логос», 1999. —272 с.

122. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы: Дис. . д-ра пед.наук. Волгоград, 2000. - 340 с.

123. Сироткина Е.С. Феномен понимания и бытие человека в культуре: Сб. Философия культуры и философия науки: проблемы и гипотезы/ Под.ред. С.Ф.Мартыновича. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. - С.72-79.

124. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие. М.: Школа-Пресс, 1995.-384с.

125. Сулима И.И. Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования: Автореф. дис. . канд.филос.наук. Ниж.Новгород, 1996. - 26 с.

126. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. -1999.-№1.-С.36-43.

127. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.-.Наука, 1987. - 240 с.

128. Теория и практика личностно ориентированного образования (круглый стол) // Педагогика. 1996. - №5. - С.72-80.

129. Тихомиров O.K., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание // Вестн. Моск. гос. ун-та. Серия 14, Психология. 1989. - №2. - С.6-16

130. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология. М.: ЗАО «Бизнес-школа Интел-Синтез», 1998. - 236 с.

131. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Его же Педагогические сочинения: В 6 т. Т.5 - М.: Педагогика, 1990 - 528 с.

132. Фейербах JI. Основные положения философии будущего // Избр. филос. произведения. М.: Госполитиздат, 1955. - Т. 1. - С.202.

133. Филатов В.П. К типологии ситуаций понимания // Вопр. философии. -1983.- №10. С.71-78.

134. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопр. философии. 1995. -№11.— С.3-34.

135. Философия, культура и образование (материалы круглого стола) // Вопр. философии. 1999- №3. - С.З.-29.

136. Философский словарь/ Под ред.И.Т.Фролова. 6-е изд., перераб и доп. -М.: Политиздат, 1991.- 560 с.

137. Философский энциклопедический словарь /Редкол.: С.С.Аверинцев, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др. 2-е изд. - М.:Сов.энцикл., 1989. (ст. «Понимание») - С.493^94.

138. Там же- С.111-112 (ст. «Герменевтика»).

139. Там же С.656-657 (ст. «Типология»).

140. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания: Автореф.дис.д-ра.пед.наук-Тюмень, 1999.-46 с.

141. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -368 с.

142. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Изд-во «Питер»,2000 - 608 с.

143. Черняк B.C. О смысле понимания и понимании смысла (материалы кругло*го стола «Понимание как философско-методологическая проблема») // Вопр. философии. 1986. - №8 - С.63.

144. Швырев B.C. Понимание в структуре научного сознания // Загадка человеческого понимания. М.: Политиздат, 1991. — С.8-24

145. Швырев B.C. Рефлексия и понимание в современном анализе науки // Вопросы философии. №6. - 1985. - С.45-56.

146. Шелер М. Положение человека в Космосе // Мир философии. М.Политиздат, 1991. С.86.

147. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных * процессов. М.: Мысль, 1973.-С. 116-121.

148. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М.:«Касталь», 1992. - 412 с.

149. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопросы философии. 1980. - №9.- С.51-63.

150. Якимович Н.В. Процесс понимания текста и диагностика его развития: Ав-тореф. . .канд.психол.наук. М., 1996. - 22 с.

151. Яковлев А.А. Что является объектом понимания // Загадка человеческого понимания. М.:Политиздат, 1991. - С.53-71.

152. Bollnow О. Die anthropoloqische Betrachtungsweise in der Padagogik.Essen, 1966.S.45.

153. Dewey D. Demokratie und Erziehung. Braunschweig. Berlin, 1949. S. 426.

154. Dilthey W. Gesammelte Schriften. Leipzig ets., 1928-1929. -Bd. 1-18 P.36.

155. Diltney W. Padagogik — Gescnichte und Grundlinien des Systems // Gesam. Schhften. Bd. IX. 1960. S. 7, 203.

156. Koreth E. Grundlagen der Hermeneutik. Freiburg; Basel; Wien, 1969. S.166.

157. Paul Ricoeur Hermeneutique et metode des sciences socials: http:// www.philosophy.ru/library/Ricoeur/social.html (c.4)

158. Pleines J.-E. Uber anthropologische Betrachtungsweise in der modernen Philosophic und Padagogik // Vierteljahrschrift fur wissenschaftliche Padagogik. 1979. Bd. 55. Hf. 1. S. 38-49

159. Roth H.-J. Padagogische Anthropologic und Erziehungswissenschafit heute // Padagogische Rundschau. Frankfurt, 1996. Bd. 50. S. 597.