Педагогическое проектирование гуманитаризации образовательного процесса в вузе

Ежова, Юлия Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое проектирование гуманитаризации образовательного процесса в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Ежова, Юлия Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое проектирование гуманитаризации образовательного процесса в вузе"

На правах рукописи

¿Y

□□3451855

Ежова Юлия Михайловна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О 6 НОЯ 2008

Нижний Новгород - 2008

003451855

РАБОТАВЬГОЛНМ№ГОУВГО<ШШШ^ Ш.НАДНШОВСВА»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Дмитриева Елена Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Повшедная Фаина Викторовна,

кандидат педагогических наук, доцент Перфильева Евгения Ивановна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический

университет»

Защита состоится «24» ноября 2008г. в /У час. на заседании диссертационного совета Д 212.162.03 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г.Нижний Новгород, ул.Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан « 23 » октября 2008г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, доцент

Е.Е.Щербакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важнейшая задача, стоящая сегодня перед системой высшего образования - повышение его качества. Под качеством образования традиционно понимают уровень подготовки выпускников, способных к эффективной профессиональной деятельности, к быстрой адаптации в новых условиях, умеющих использовать полученные знания на практике, способных к непрерывному образованию и самообразованию на протяжении всей жизни. В современных условиях повышение качества образования в вузе приобретает характер национальной проблемы, включающей целый ряд аспектов. В данном случае мы остановимся на одном аспекте этой проблемы - рассмотрении вопроса гуманитаризации образовательного процесса в вузе. Данный вопрос мы исследуем на примере медицинского вуза.

В настоящее время образование невозможно без обращения к личности и рассмотрения личностного бытия человека. Современное высшее образование обретает качественно новый смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта человека. Оно выступает как гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и развития, когда образовательная система вуза призвана приобщать человека к смыслу, а не только к знанию. Это актуализирует переход к целостной педагогике личности основанной на современной методологии, характеризующейся гуманитарными приоритетами в ориентации образовательной среды и, соответственно - разработку новых педагогических моделей содействия гуманитарному развитию студентов.

В вузе образовательная деятельность специально организована с целью создания необходимых условий, позволяющих полнее раскрыться личности студента, стимулирующих развитие и, что особенно важно, способствующих усвоению сущностного смысла профессии. Развитие личности студента вуза в образовательном процессе рассматривается учеными как важнейший результат обучения, являющийся основой для возникновения новых, не только профессиональных, но и субъектно значимых мотивов (Е.Н.Дмитриева, А.К.Маркова, Ф.В.Повшедная, Л.В.Фиппова и др.). Эту мысль мы развиваем в исследовании на основе приоритетов личностного подхода, констатируя необходимость педагогического содействия формированию гуманитарной направленности студентов - будущих врачей как важнейшего качества личности специалиста в данной области.

образования». Названная категория интерпретируется достаточно многообразно - от узко-предметного до методологического уровней понимания. Современная гуманитарная образовательная парадигма включает три ведущих направления реальной педагогической деятельности вуза: а) обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости» (self), для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты, деятельностей самоосуществления); б) создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и биологического (физического) существования и развития личности; в) организацию «очеловеченной» микросоциальной среды (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и т.д.) (Р.М.Вейсс, О.С.Газман, Н.Б.Крылова и др.).

Анализ практики высшего образования позволяет отметить, что перспективными с точки зрения гуманитарной парадигмы образования представляются такие подходы к высшему образованию, которые изменяют положение, статус и самооценку студента - будущего специалиста. Сюда относятся: рассмотрение учебной и внеучебной деятельности через призму его успехов, отработка внешних предпосылок развития личности в педагогическом процессе (образовательные стратегии, содержательно-организационные, методические стороны процесса), актуализация микросоциальных и коммуникативных аспектов обучения.

Особое значение гуманитаризация образования имеет для студентов, получающих квалификацию в области профессий группы «человек - человек» (по Е.А.Климову), к которой относится и квалификация врача. Эти определяется выбор базы исследования - медицинский вуз.

Изучение научно-педагогических источников показало, что сложился определенный научно-теоретический базис для исследования проблемы гуманитаризации образовательного процесса в вузе. В первую очередь необходимо отметить положения теории педагогического проектирования, в том числе - в системе высшего образования, обоснованные в трудах А.П.Аношкина, В.С.Безруковой, Г.Е.Муравьевой, Г.С.Сухобской и др. Это положения о сущности и звеньях педагогического проектирования, его дидактических основах, личностно-развивающей направленности, позволяющие создавать (проектировать) педагогические условия, способствующие гуманитаризации образовательного процесса в вузе и, соответственно, формированию гуманитарной направленности личности студентов.

В отечественной и зарубежной психологии раскрыты базовые механизмы становления мотивационно-потребностной сферы в развитии гуманитарной направленности человека и влияния организованного обучения на эти процессы (М.И.Дьяченко, В.П.Зинченко, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, D. Dery, T.J. Mosk и др.), что позволяет

изучать конкретные потребности и возможности их формирования в образовательном процессе вуза.

Несмотря на достаточно прочное бытование категории гуманитарности в педагогике и очевидную продуктивность ее практического применения для осуществления задач личностного развития студентов в образовательном процессе вуза, она не получила исчерпывающей разработки в педагогической науке и полной реализации в практике высшего образования.

Анализ научно-педагогических источников и практики деятельности вуза по вопросу гуманитаризации образования позволил выявить противоречие между значимостью задачи гуманитаризации образовательного процесса в вузе и недостаточной научно-педагогической разработанностью условий решения этой задачи, а также особенный аспект данного противоречия применительно к образовательному процессу в медицинском вузе, который проявляется в противоречии между гуманитарной сущностью будущей профессиональной деятельности выпускников и доминированием естественнонаучного аспекта в содержании их образования.

Все сказанное определило проблему исследования: каковы педагогические условия, позволяющие осуществлять гуманитаризацию образовательного процесса в вузе.

Цель исследования - выявить эффективные педагогические условия гуманитаризации образовательного процесса в вузе (на примере медицинского вуза).

Объект исследования - педагогическое проектирование условий гуманитаризации образовательного процесса в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе.

Гипотеза исследования состоит в следующих предположениях:

а) педагогическими условиями, обеспечивающими гуманитаризацию образовательного процесса в медицинском вузе являются:

- осуществление научного анализа педагогического проектирования как механизма гуманитаризации образовательного процесса в вузе;

определение концептуальных основ гуманитаризации образовательного процесса;

- выявление гуманитарной сущности образования в медицинском вузе;

- определение содержания образовательной работы со студентами, способствующей формированию гуманитарной направленности личности;

б) реализация названных условий в образовательном процессе вуза будет способствовать формированию гуманитарной направленности студентов.

Задачи исследования:

рассмотреть положения педагогического проектирования применительно к решению задачи гуманитаризации образовательного процесса в вузе;

- сформулировать совокупность концептуальных положений, служащих основой гуманитаризации образовательного процесса вуза;

- выявить гуманитарную сущность образования будущего врача;

- обосновать содержание работы со студентами по формированию гуманитарной направленности личности;

- выявить динамику показателей формирования гуманитарной направленности личности у студентов медицинского вуза в условиях гуманитаризации образовательного процесса.

Методологической основой исследования являются: положения системного подхода к исследованию педагогических явлений; философские основания полипарадигмальности развития науки и образования; базовые положения современной методологии педагогики и образования; исследования в области философии человека и его развития; положения культурологии, антропологии, аксиологии в педагогической интерпретации.

Теоретические основы исследования составили базовые психолого-педагогические подходы - личностно-ориентированный, средовой, деятельностный (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.); педагогические положения о гуманизации и гуманитаризации обучения и воспитания личности (Б.Г.Ананьев, Б.С.Гершунский, А.Игамбердиев, Ю.В.Сенько и др.); положения о реализации функции смыслообразования в педагогическом процессе (А.Г.Асмолов, Е.Н.Дмитриева, А.Н.Леонтьев и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: анализ научных публикаций и нормативных документов, диагностические методы, моделирование, наблюдение, беседа, анкетирование, количественный и качественный анализ опытно-экспериментальных материалов.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования являлась Нижегородская государственная медицинская академия.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2008 г.г. Первый этап (2002-2003г.г.) был посвящен изучению и анализу научных источников по проблеме исследования, практики работы вуза по осуществлению развивающей работы со студентами; диагностике ценностных ориентаций студентов; определению проблемы, цели, объекта и предмета исследования формулированию гипотезы, определению методов исследования. В ходе второго этапа (2004-2006 г.г.) были разработаны принципиальные основы проектирования развития личности студентов, построена модель этого процесса, разработано педагогическое обеспечение реализации модели гуманитарной направленности личности студента в вузе; осуществлена диагностика динамики формирования гуманитарной направленности будущих врачей и качественный анализ полученных данных. На третьем этапе (2007-2008 г.г.) осуществлялось формулирование итоговых выводов, оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- педагогическое проектирование обосновано как система мер, создающих условия гуманитаризации образовательного процесса в вузе;

- выявлены педагогические условия гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе;

- выявлена гуманитарная сущность образования в медицинском вузе;

- определено содержание работы со студентами по формированию гуманитарной направленности в образовательном процессе медицинского вуза;

- определены критерии и показатели гуманитаризации образовательного процесса в вузе;

- выявлены уровни формирования гуманитарной направленности личности студента медицинского вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит: в определении концептуальных основ гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе; формулировании основнополагающих принципов гуманитаризации данного процесса; уточнении характеристики понятия «гуманитарный образовательный процесс».

Практическая значимость исследования заключается: в разработке организационных основ, форм и методов формирования гуманитарной направленности личности студентов медицинского вуза; создании программного обеспечения работы со студентами по формированию данного качества и определении методов выявления уровня гуманитарной направленности студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на всех этапах обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета (г.Нижний Новгород), на кафедре иностранных языков Нижегородской государственной медицинской академии (г.Нижний Новгород); в виде выступлений на научных конференциях (г.Нижний Новгород: 2003 - 2005 г.г. ) и публикаций статей и тезисов докладов. Материалы исследования внедрены в педагогический процесс Нижегородской государственной медицинской академии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования. Достоверность и обоснованность положений диссертации обусловлена опорой на фундаментальные педагогические теории и психолого-педагогические подходы; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам; количественной и качественной интерпретацией опытно-экспериментальных материалов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

обоснование, составляющее концептуальную основу данного процесса; выявление гуманитарной сущности образования в медицинском вузе; определение содержания образовательной работы со студентами, способствующей формированию гуманитарной направленности личности, и его реализация.

2. Содержание работы со студентами медицинского вуза в русле гуманитаризации образовательного процесса.

3. Характеристика гуманитарной направленности студентов, основанная на представлении о субъективно значимых смысловых образованиях личности.

Структура диссертации включает: введение две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, характеризуется теоретико-методологическая основа и методы исследования, определены положения, выносимые на защиту, представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава, «Теоретико-методологические предпосылки педагогического проектирования гуманитаризации образовательного процесса в вузе», посвящена обоснованию совокупности ключевых идей и положений, выступающих в качестве теоретико-методологического базиса исследования, рассмотрению понятий «проектирование», «гуманитаризация», анализу гуманитарной парадигмы образования как методологической основы гуманитаризации образовательного процесса в вузе.

Понятие «проектирование» постепенно приходит на смену понятию «планирование», хотя календарно-годовое, тематическое и поурочное планирование, построенное на основе распределения содержания обучения во времени, утвердившееся в педагогической практике во второй XX века, продолжает доминировать в массовой педагогической практике. Несмотря на то, что понятие «проектирование» находится сегодня в центре внимания многих исследователей, оно остается недостаточно отдифференцированным от других действий педагога, в частности, от таких сопряженных с ним категорий, как: планирование, моделирование, конструирование, программирование и прогнозирование. Об этом свидетельствуют как словарные источники (в частности, «Философский энциклопедический словарь», 1989; «Толковый словарь русского языка...» С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой, 1999;), так и научные публикации (Г. Клаус, Д.А.Махотин, Д.Н.Хорафас, Н.О.Яковлева, В.А.Ясвин и др.).

Анализ названных понятий позволяет констатировать, что, в отличие от понятия «проектирование», понятия «планирование» и «программирование» имеют более конкретную предметную сферу и носят в большей степени

нормативный характер, то есть, реализация планирования и программирования не выполняют проверочную функцию разработанной программы (плана) действий и не предусматривает ее корректировку.

Смысл моделирования заключается в возможности получить информацию о явлениях, происходящих в оригинале, путем переноса на него определенных знаний, полученных при изучении модели. По мнению Н.О.Яковлевой, педагогическое моделирование является центральным деятельностным компонентом педагогического проектирования, поскольку обеспечивает создание необходимого педагогического объекта. Оно рассматривается данным автором как метод системного подхода, с позиции которого объект и его модель являются системами, обладающими аналогичной структурой и компонентным составом, и понимается как отражение характеристик существующей педагогической системы в специально созданном объекте, который называется педагогической моделью.

Моделирование, таким образом, помогает представить вероятностную схему какого-либо объекта или явления, что невозможно без прогнозирования. Проектирование тоже предполагает предвидение, прогнозирование деятельности и результата. Прогнозирование в словарях толкуется как научное предвидение, специальное научное исследование перспектив развития какого-либо явления, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определенных сроков изменения этого явления. Оно является основой проектировочной деятельности в любой области, но не раскрывает сущности проектирования. Прогнозирование является лишь вспомогательной операцией, а не самоцелью как деятельности моделирования, так и проектирования. Проектирование же не просто отражает желательное состояние объекта, но и предусматривает целенаправленную деятельность по достижению этого состояния.

Близким по значению к понятию «моделирование» является термин «конструирование». В педагогике этот термин в основном используется, чтобы подчеркнуть взаимное расположение частей конструируемого объекта. В педагогике конструктивную деятельность преподавателя чаще всего связывают с отбором и композицией учебного материала, разработкой соответствующих дидактических средств, то есть, с созданием учебно-материальной базы, необходимой для осуществления разработанного проекта на практике. Смысл конструирования, на наш взгляд, заключается в дальнейшей детализации проекта с учетом конкретных условий деятельности и возможностей участников проектирования.

Мы отмечаем, что понятия «планирование», «программирование», «моделирование», «конструирование» в педагогической науке коррелируют с понятием «проектирование», но выполняют служебную функцию по отношению к базовому понятию «проектирование». Проектирование имеет более широкое значение и в той или иной степени содержит элементы всех выше обозначенных процессов. В широком смысле педагогическое проектирование определяется как вид профессиональной деятельности

педагога (или совокупность деятельностей), направленный на преодоление постоянно возникающих противоречий во взаимосвязи педагогической науки и практики, включающий в себя такие процессы как диагностика, прогнозирование, целеполагание, мониторинг, моделирование, конструирование, программирование и др.

Таким образом, проектирование возводится в разряд метакатегории: оно включает в себя обозначенные процессы и представляет собой феномен социальной действительности.

Большинство авторов используют этот термин, подчеркивая лишь значение будущности замысла, не рассматривая сущность и слагаемые педагогического проектирования. Однако существуют исследования, в которых изучаются суть проектировочной деятельности, ее технологическое оформление, возможности применения в практике образования. (Н.Г.Алексеев, В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, Г.Л.Ильин, О.Г.Прикот и др.).

В настоящее время педагогическое проектирование как научно-педагогическая область переживает период становления, обобщения эмпирического опыта. Сегодня существует множество подходов к изучению феномена проектирования, акцентируются различные аспекты проектировочной деятельности. Также само понятие педагогического проектирования в педагогической теории трактуется неоднозначно. Наиболее общее определение проектирования безотносительно к объекту проектирования, без указания профессиональной принадлежности деятельности предлагается Н.Г.Алексеевым, который утверждает, что проектирование - это деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть. При этом автором выделяются идеальный характер действия и его нацеленность на проявление чего-либо в будущем. В.С.Безрукова понимает педагогическое проектирование как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. В первую очередь, отмечает ученый, проектируется деятельность учащихся и учителя, так как именно она является главным звеном любого объекта проектирования (педагогической системы, педагогического процесса, педагогической ситуации).

По мнению Л.Клингберга, под дидактическим проектированием следует понимать умственное предвосхищение учителем процесса обучения и его результатов. Проектирование обучения - это творческий процесс мысленного построения обучения, его мысленного моделирования и планирования.

ТХСмыковская отмечает, что педагогическое проектирование является прикладным научным направлением педагогики и организуемой практической деятельности, направленных на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в функционировании систем, модернизации педагогических процессов в конкретных условиях.

По утверждению В.В.Краевского, педагогическое проектирование является своеобразной формой социального целеполагания.

В трудах А.П.Тряпицыной и Е.А.Крюковой педагогическое проектирование трактуется как деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы, которая рассматривается как совокупность знаний, очерчивающая конкретный педагогический объект, явление или процесс; как способ трактовки педагогической действительности, выявляющей ее качественное своеобразие.

Проектом в образовании обозначается комплекс оформленных педагогических идей, обращенных к преобразованию образовательных систем, педагогических процессов и технологий, а также программы их практической реализации. Проектирование в данном случае означает разработку идей и программ деятельности по преобразованию того, что есть в то, что должно или может быть, а разработанный комплекс идей и программ деятельности выступает в качестве продукта проектирования.

В ряде работ проектировочная деятельность рассматривается как средство обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, как способ реализации личностно ориентированного подхода к образованию (Е.С. Александрова, В.П. Бедерханова, Бондарев П.Б. и др.).

Таким образом, проектирование является необходимым компонентом педагогической деятельности, а значит, и деятельности по подготовке специалиста в вузе.

Как и любая деятельность, педагогическое проектирование характеризуется определенной логикой организации, взаимодействием субъективных и объективных компонентов в своей структуре. Как и любой деятельности, проектированию присущи определенная динамика, смена этапов, стадий. Любая деятельность включает в себя три структурных блока: ориентировочный, исполнительский и контрольный. Проектировочная деятельность, которую можно отнести к ориентировочному блоку, состоит из этих же трех структурных компонентов. Успех реализации проекта во многом зависит от этапов проектирования. На это указывают исследования И.В.Котлярова, В.Е.Радионова, Ж.Т.Тощенко и др.

Анализируя логику социального и социально-педагогического проектирования, можно сделать вывод, она имеет общие этапы, которые в обобщенном виде могут быть представлены, следующим образом: постановка цели - отбор средств по реализации цели - планирование — диагностика предполагаемых результатов.

Исследователи определяют назначение педагогического проектирования как разработку, создание, конструирование и доведение замысла до полезного результата в практике, в конкретных педагогических системах, поэтому проектирование от формулировки замысла до анализа результатов характеризуется принципиально системным и деятельностным характером.

Анализ структурных компонентов проектировочной деятельности, предпринятый в трудах различных исследователей, позволяет нам сделать

следующий вывод. В современной педагогике проектирование рассматривается в двух аспектах: как «идеальная» мыслительная деятельность и деятельность, включающая в себя также реализацию замысла. Первый подход к проектированию отражен в работах В.С.Безруковой, В.Е.Радионова, А.П.Тряпициной, В.В.Серикова, Т.К.Смыковской, Т.Сокомото, Г.Е.Муравьевой и др. По мнению В.И.Гинецинского Н.И.Ильясова, Н.А.Галатенко, Н.А.Алексеева, Е.С.Заир-Бека, И.А.Колесниковой, Ю.К.Черновой, О.Г.Прикота, А.В.Зеленцовой, Л.Н. Захаровой, В.М.Соколова,

A.М.Саранова и др., проектировочная деятельность включает реализацию проекта, т.е. не ограничивается областью идеального.

Рассмотрение различных схем проектирования, включающих реализацию проекта в практике, позволяет нам выявить его общие этапы: целеполагание, выбор условий и средств проектирования, реализация проекта, анализ и коррекция созданного проекта.

Педагогическое проектирование гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе мы рассматриваем в русле гуманитарной парадигмы образования. Ее методологическая сущность состоит в том, что она позволяет разработать такую педагогическую модель развития личности молодого человека в образовательном учреждении, которая позволяет ему стать состоятельным и самостоятельным не только на уровне формального знания и умения, продемонстрированного в рамках вуза, но и в сложном неоднозначном пространстве современного мира и будущей трудовой деятельности.

Опираясь на труды М.М.Бахтина, М.Вебера, В.Дильтея, Г.Б.Корнетова,

B.М.Розина и др., гуманитарная парадигма образования трактуется в исследовании как методологическая основа педагогического проектирования, актуализирующая идеи «человекоцентрированной» педагогики, усиливающая акцент на ценностно-смысловых началах образовательного процесса вуза, его субъектных характеристиках и рефлексивных механизмах.

Завершая рассмотрение теоретико-методологического аспекта исследования, считаем возможным сделать ряд выводов, существенных для педагогического проектирования гуманитаризации образовательного процесса медицинского вуза:

> В технологическом плане проектирование представляет собой последовательность взаимосвязанных этапов и обратной связи, организация которой происходит через влияние созданного проекта на педагогический процесс в целом и объект проектирования в частности.

> Педагогическое проектирование не носит строгой линейности в этапах деятельности. Этапы проектировочной деятельности находятся в тесной взаимосвязи и взаимопереходах.

> Проектирование имеет практическую направленность, ориентировано на решение конкретных педагогических задач.

> Проектирование от формулировки замысла до анализа результатов носит системный и деятельностный характер.

> Проектирование ориентировано не на сам по себе проект, а на те изменение, которые должны произойти в субъектах проектирования, окружающем их социуме.

> Психологическим механизмом проектировочной деятельности является рефлексирующее мышление, которое проявляется в форме интуиции, анализа и оценки собственного опыта, анализа причинно-следственных связей педагогических явлений. В процессе проектировочной деятельности происходит постоянная смена позиций «активного» и «рефлексивного» действия, что способствует развитию педагогического процесса.

> Проектирование является целенаправленным процессом, т.е. определение цели, ее достижение и проверку поставленной цели, при этом каждый этап, имея промежуточную цель, направлен на достижение общей цели.

> Проектирование носит системный характер. Сам проект представляет собой целостную систему, обеспечивающую необходимый результат лишь при использовании всех ее компонентов, однако содержит возможности конструктивных изменений, обусловленных различными условиями, с сохранением системной целостности.

> Проектирование характеризуется цикличностью, т.е. имеет кольцевой характер. Результаты реализации проекта определяют направление дальнейшей деятельности педагога: на коррекцию педагогического проекта либо на подготовку к массовому применению.

Методологический акцент в пользу развития гуманитарной культуры личности и построения гуманитарного пространства образования актуализирует идеи аксиологического подхода в образовании в целом и приоритет формирования гуманитарной направленности личности в образовательном процессе вуза, в частности. Это, в свою очередь, позволяет обратиться к категориям «ценность» и «смысл» как методологически значимым для решения проблемы гуманитаризации образовательного процесса в вузе.

Ярко выраженная тенденция к интеграции в педагогической науке и образовании обусловливает полифоничность и взаимодополняемость подходов к проектированию образовательного процесса; выявляет новые возможности для разработки психолого-педагогических механизмов деятельности студентов как субъектов образовательного процесса и конструирования новых моделей гуманитаризации образования.

При всем многообразии идей, сосуществующих в педагогической реальности и педагогической науке, образование - это гуманитарная система, в которой востребованы категории и понятия, связанные с жизнедеятельностью человека. Рассмотрение основных методологических тенденций, нашедших отражение в педагогике, позволяет придти к убеждению, что современное состояние образования характеризуется сложностью, вызванной, прежде всего, обращением к «человеческим», субъективным его характеристикам, что, в свою очередь, требует разработки

педагогических условий гуманитаризации образовательного процесса в вузах разного профиля (в первую очередь, осуществляющих подготовку студентов к деятельности в системах «человек - человек»).

Во второй главе, «Общепедагогические основания проектирования гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе», представлены результаты изучения гуманитарной сущности образования в медицинском вузе и содержания образования как фактора гуманитаризации образовательного процесса, изложены результаты опытно-экспериментального исследования реализации модели гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе и описаны его результаты.

Мы солидарны с мнением Ю.В.Сенько, который утверждает, что стратегической линией проектирования современного содержания образования выступает гуманитаризация, предполагающая сохранение уникальности, своеобразия каждой личности, сотрудничество педагогов с учеником по выращиванию у него средств познания и развития своих сущностных сил. В вузе гуманитаризация образования не сводится единственно к увеличению удельного веса гуманитарных дисциплин по сравнению с профессиональным блоком, но предполагает приобщение личности обучающихся к гуманистическим ценностям, к гуманитарной культуре человечества. В широком смысле гуманитаризацию мы понимаем как формирование у студентов особого человеческого отношения к окружающему миру, к самому себе и своей деятельности.

Гуманитаризация образования преследует две основные цели. Во-первых, она направлена на преодоление одномерности личности, ее частичности (партикулярности), задаваемой профессиональной специализацией. Во-вторых, с помощью гуманитаризации стремятся заложить у будущих специалистов основы гуманистического мировоззрения.

Исследователями выделяются три направления гуманитаризации образования: 1) содержательное (путем расширения блока гуманитарных дисциплин, а также путем гуманитаризации всех имеющихся предметов); 2) организационное (мотивация, целеполагание, педагогика сотрудничества); 3) технологическое (методики и технологии, способствующие развитию личностного потенциала).

Одна из главных целей развития студента в вузе - не только научить, но и обеспечить профессиональное развитие, которое неотделимо от личностного. В связи с этим фундаментальное значение приобретает гуманитарное образование, так как речь идет о подготовке действительно широко подготовленных, творчески и критически мыслящих профессионалов. Гуманитарное образование, формирующее широту кругозора, гибкость мышления, гражданственность, духовность, является важнейшим средством снижения негативных последствий растущей специализации и профессионализации образования, а так же условием сохранения человеческой цивилизации. Мы придерживаемся мнения, что следует говорить не о противопоставлении гуманитарных и естественнонаучных (в медицинском

вузе - медико-биологических) дисциплин, не о приоритете одного над другим, а о поисках путей улучшения и того, и другого в их единстве и взаимосвязи, в выявлении их общей гуманитарной сущности.

В системе высшего образования в России сегодня делается акцент на гуманитарное образование, призванное изменить характер мышления будущего специалиста в соответствии с современными требованиями к нему (В.С.Библер, А.П.беляева, Н.В.Гавриленко и др.). Высшая школа должна обеспечить общекультурную подготовку студентов, формировать способности гуманитарного мышления и гуманитарного видения проблемы, стоящей перед специалистом любой сферы деятельности. Актуальность развития гуманитарного мышления особенно ощутима, если мы говорим о подготовке будущего врача.

Духовно-нравственная составляющая врачебной деятельности - одна из основ профессионализма современного врача. Низкий уровень духовно-нравственной культуры, пишут Н.В .Кудрявая, Е.М.Уколова, А.С.Молчанов и другие, неизбежно приводит к деэтизации профессионального сознания и деятельности врача. При этом деформируется не только его клиническое мышление, но и моральные устои, что выражается в трех планах:

1) в социальных установках врача по отношению к пациенту;

2) в моделях отношений врач - пациент;

3) в медико-деонтологических казусах.

Значимость данной составляющей отражена сегодня в положениях биомедицинской этики (А.Н.Бартко, Е.П.Михайловска-Карлова и др.).

Современная гуманитарная парадигма высшего образования переносит акцент с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на интеллектуально-духовное развитие личности, на развитие личностных качеств, в том числе, профессионально значимых.

В модели личности современного врача особое значение приобретают следующие компоненты:

• Гуманистическая направленность; что связано с основным объектом деятельности врача - человек, который рассматривается в медицинской деонтологии как высшая ценность.

• Клиническое мышление, под которым понимается способность охватить, проанализировать и синтезировать все данные о больном человеке, то есть - это интеллектуальная деятельность врача, подчиняющаяся основньм принципам и общим закономерностям мышления. И в то же время оно специфично и своеобразно, так как объектом его познания является наиболее сложное существо - человек. По своей сути оно представляет собой вариант гуманитарного мышления, так как базируется на всей совокупности опыта и знаний о человеке.

• Третий компонент, характеризующий будущего врача, включает систему профессионально важных качеств: ответственность, коммуникативность, чувство долга, честность, любовь к профессии и т.п.

Представление о модели личности будущего врача позволяет наметить пути развития гуманитарных качеств личности в системе медицинского образования, разработать стратегии исследования и проектирования гуманитарного развития личности будущего врача.

Одним из важнейших факторов развития личности студента выступает содержание образования в вузе. В отечественной образовательной практике сегодня выделяют, в основном, два подхода к определению сущности содержания образования, которые принято условно обозначать как знаниево-ориентированный и личностно-ориентированный подходы (О.С.Газман, Б.М.Бим-Бад, И.К.Журавлев, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, A.B.Петровский, В.С.Цетлина и др.).

При рассмотрении категории содержания образования в качестве педагогического инструментария нам представляется целесообразным использование ведущих принципов системного подхода в единстве с идеями личностно-ориентированной педагогики. С позиций системного подхода целостность образовательного процесса в вузе мы понимаем как организованную совокупность целей, содержания, условий, форм, методов работы со студентами. Исходя из того, что такая организация происходит на стадии проектирования, важно отметить, что целостность образовательного процесса обеспечивается именно деятельностью проектирования, в которой особое место занимает проектирование содержания образования.

Содержание образования, понимаемое в системе личностно-ориентированного образования, выполняет системообразующую функцию по отношению ко всем элементам, этапам образовательного процесса. Это проявляется, прежде всего, в том, что проектирование содержания образования (включая его процессуальный, деятельностный компоненты) во многом детерминирует параметры проектирования других элементов процесса - контроля, результата, обратной связи, а также и цели, особенно в аспекте постоянной коррекции целей обучения. Содержание образования включает знания и способы деятельности, отражающие духовно-нравственную, социально-политическую (формирующие направленность личности), познавательную (интеллектуальную и научную), трудовую, профессиональную, эстетическую и физическую, коммуникативную сферы деятельности студента, реализуемые на репродуктивном и продуктивном уровнях. Являясь фактором развития опыта личности, в структуре содержания образования должны учитываться разные виды деятельности обучающегося.

Существенное место в русле личностно-ориентированной концепции отводится личностному опыту в качестве компонента содержания образования, который трактуется в научных публикациях как переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности (В.В.Сериков); это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого.

Рассмотрение содержания образования как общепедагогической категории позволяет утверждать, что содержательные основы проектирования гуманитаризации образовательного процесса в медицин7ском вузе сложны, они представляют собой системный объект, полноценное изучение и реализация которого требует разработки модели гуманитарного развития студентов в образовательном процессе вуза.

Опытно-экспериментальное исследование гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе осуществлялось с 2002 -2007 г.г. на базе Нижегородской государственной медицинской академии и включало:

а) Анализ гуманитаной направленности студентов медицинского вуза (констатирующий и итоговый срезы).

б) Проектирование содержания работы со студентами, способствующего гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе и направленного на формирование гуманитарной направленности личности студентов.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы имел целью: а) выявление уровня гуманитарной направленности студентов в условиях традиционного обучения в вузе. Опытная работа на данном этапе включала: а)анализ нормативных основ обучения в вузе: образовательного стандарта, организационных форм, форм контроля и оценки подготовленности студентов; б) анализ профессионально-личностных смысловых образований у студентов. Диагностический констатирующий срез был проведен со студентами 5-го курса, обучающимися в традиционных условиях образовательного процесса.

Исследование, имеющее целью выявление в поведении и суждениях студентов фактов, свидетельствующих о наличии личностных смысловых ориентаций того или иного характера, осуществлялось в соответствии с параметрами, характеризующими: а)духовно-нравственные (гуманистические) ориентации студентов; б)мотивационные установки в общении -направленность исключительно на предметную область деятельности или, в том числе - на взаимодействие и сотрудничество (поддерживающую коммуникацию).

Для выявления этих параметров была разработана тест-анкета следующего содержания (рисунок 1):

Описание мнений и действий Для меня характерно Противоположные мнения и действия

1 2 3 4 5 6

1. Готовясь к разговору, я обдумываю его заранее Полностью полагаюсь на способность к импровизации

2.В работе с больным главное это интерес и атмосфера сотрудничества Главное - выполнить регламент своей профессиональной деятельности, не выходя за ее

рамки

3.Лучше потратить время на избыточную информацию, чем вызвать активность и желание сотрудничать в борьбе с болезнью Более верен директивный подход к общению, это предотвратит потери времени и возможность «избыточного включения» в жизнь больного

4.В оценке своей работы следует учитывать достигнутый результат, правильность сделанного, реально выполненную работу В оценке своей работы следует учесть возникшие отношения, симпатию, личностный контакт

5.Только деловые отношения обеспечат успех в лечении больного В работе с больным важны доверительные отношения и условия для сотрудничества

6.В целях создания атмосферы заинтересованности больного в сотрудничестве можно пожертвовать «профессиональной дистанцией» Врач обязан в любых условиях поддерживать формальную модель отношений «врач - пациент»

7. Сохраняя дистанцию в отношениях с больными врач имеет больше возможностей для успешной работы Только «человеческий» и неформальный контакт с больным позволит врачу действительно вылечить больного

Примечание: в среднем столбце цифры обозначают следующее: 1- всегда, 2 -часто, 3-иногда, 4- иногда, 5- часто, 6 - всегда

Рисунок 1 - Тест-анкета

Анализ констатирующих наблюдений показал следующее:

• В образовательном процессе вуза доминируют: а)традиционная модель обучения; б)субъект-объектная модель взаимодействия; в)монолог преподавателя. Отступления от этих показателей имели место на семинарских занятиях и носили эпизодический характер. Правилом является то, что отступления в пользу диалога, обсуждения гуманитарной составляющей информации, обеспечения самостоятельности студентов обусловливались особенностями личности преподавателей вуза - их умением и желанием избежать избыточной формализации процесса, обеспечить интерес к нему субъектов образования. Логика «развертывания» учебного процесса в вузе строится, по принципу обучения школьников - от нормативной информации, к ее закреплению и упрочению.

• В учебном процессе вузов проявляется тенденция к увеличению доли самостоятельной работы в учебном процессе. Эта тенденция может быть достаточно быстро обеспечена учебно-методическими и программными

материалами. Однако недостаточная подготовленность абитуриентов к самостоятельной работе в вузе препятствует достижению ее эффективности.

Доминирование репродуктивных, монологических форм и методов обучения снижает развивающий эффект образовательного процесса вуза и затрудняет освоение студентами способов организации и осуществления самостоятельной работы.

В основу целостной характеристики гуманитарной направленности личности студентов и ее динамики на протяжении обучения в вузе были положены характеристики смысловых образований личности, поскольку в процессе осознания гуманитарной (гуманной) сущности профессии происходит преобразование личностных смыслов. При этом мы использовали известную классификацию смысловых уровней Б.С.Братуся, адаптированную к задачам нашего исследования. В соответствии с данной классификацией, выделяются: нулевой (по Б.С.Братусю - доличностный), эгоцентрический, группоцентрический, гуманистический, духовный уровни.

При выборе критериев мы опирались на специфику медицинской деятельности, объектом которой выступает человек, а приоритетной значимостью обладают личностные смыслы, связанные с гуманистической направленностью личности врача, его готовностью действовать для блага другого (помогать, сочувствовать, поддерживать, понимать и т.п.).

В качестве главных критериев выявления смысловых образований были приняты следующие: а) способ отношения к другому человеку в контексте медицинской деятельности; б) устойчивость смысловых образований.

Характеристика уровней субъектно значимых смысловых образований личности студентов:

1. Нулевой уровень характеризуется прагматическими (или операциональными) смыслами, которые определяются предметной логикой поставленной в учебном процессе задачи, ее условий. Имеют место формальные признаки личностных смыслов (отношение мотива к цели, субъективное переживание, эмоциональное отношение к объективному значению профессионально значимой информации), но отсутствует «главный признак вхождения в сферу личностного» - знак отношения к другому человеку.

2. Эгоцентрический уровень: обусловлен стремлением субъекта к собственному удобству, престижу и т.п. Отношение к себе характеризуется признанием собственной самоценности, а к другим субъектам процесса (к больным, коллегам и д.д.) - потребительское, зависящее от того, насколько другие помогают его успеху. Если другие выступают как помощники -отношение положительное, если нет - отрицательное.

3. Группоцентрический уровень: характеризуется выраженной идентификацией человека с какой-либо группой (семья, студенческая группа, профессиональная группа и т.д.). Если другие люди входят в эту группу, они обладают свойствами самоценности, если нет - то такие чувства, как уважение, сострадание, поддержка и т.п. на них не распространяется

(например, врач гуманно относится к «своим» больным, готов их поддержать, а на «посторонних» больных это не распространяется).

4. Гуманистический уровень: характеризуется внутренней устремленностью на благо другим, даже лично не знакомым, «чужим», обществу, человечеству... Признается самоценность каждого человека.

5. Духовный уровень: характеризуется субъективным, упорядоченным отношением человека к важнейшим («конечным») вопросам жизни (жизнь, смерть, любовь и т.п.). В нашем исследовании этот уровень отличает целостная стабильная ориентация сознания на медицинскую деятельность как собственное призвание, единственно возможное «дело всей жизни», не подлежащее проверке и сомнению с точки зрения устремления к добру и благу ближнего.

Динамика гуманитарной направленности студентов_ характеризовалась с точки зрения ее стабильности, устойчивости, зависимости или независимости от внешних влияний. В соответствии с этими показателями выделились следующие группы значимых смыслов:

1) стабильные, устойчивые независимые от внешних негативных влияний (общее обозначение - «стабильные»);

2) ситуативные, устойчивые в определенных ситуациях; в других -подвержены внешним влияниям (общее обозначение - «ситуативно-ролевые»);

3) неустойчивые, нестабильные в любых ситуациях, влияние извне заставляет от них отказаться (общее обозначение - «нестабильные»).

Смысловые образования мы выявляли с помощью заданий на интерпретацию и понимание текстов (сточки зрения гуманистической сущности информации, имеющейся в них), используя профессионально значимые и художественные тексты. Использовались тексты, как содержащие, так и не содержащие выраженного нормативного значения, а имеющие образно-рефлексивную природу и представляющие яркие описания ситуаций; в качестве текстов использовали также фрагменты учебных и художественных фильмов.

В соответствии с названными группами и показателями устойчивости рассматривались достижения студентов в плане становления гуманитарной ориентации.

На уровне констатации мы выявили, что в целом студенты отличаются низким уровнем гуманитарной направленности, так как преобладают смысловые образования нулевого и эгоистического уровней.

Отмечается стремление студентов не столько интерпретировать информацию, содержащуюся в предложенных текстах, сколько «отвечать правильно», руководствуясь имеющимися знаниями. Само по себе это не плохо. Но настораживает «отстраненность» выпускников от ситуации, стремление вести поиск, не вникая глубоко в ситуацию, не «затрачивая себя». Причем это имеет место как в отношении «книжных» текстов, так и информации, полученной в «живой» врачебной практике.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся в условиях образовательного процесса вуза (естественный эксперимент) и охватывал период с 2004 по 2006 гг. со студентами 1 и 2 курсов лечебного и медико-профилактического факультетов (всего 120 чел.).

Формирующий этап осуществлялся посредством внедрения в образовательный процесс вуза разработанных в ходе исследования принципов, содержания, методов и форм организации и осуществления этого процесса. Формирующий этап исследования проходил в условиях образовательного процесса вуза, в рамках утвержденных графиков обучении, без нарушения требований Госстандарта.

В ходе формирующего этапа были внедрены разработанные в исследовании педагогические условия проектирования гуманитаризации образовательного процесса медицинского вуза, а именно:

• Реализовано представление о педагогическом проектировании гуманитаризации образовательного процесса вуза как деятельности, направленной на создание целостной системы влияний на личность студентов с целью формирования ее гуманитарной направленности и являющейся педагогическим механизмом осуществления данной цели.

• Реализованы концептуальные основы педагогического проектирования, отраженных в следующих принципах организации и осуществления образовательного процесса:

- принцип человеческих приоритетов, т. е. ориентация на человека как на участника процесса или ситуации;

- принцип преемственности содержания при гуманитаризации учебной и внеучебной деятельности;

- принцип диалогического взаимодействия в образовательном процессе

вуза.

• Определено и реализовано содержание работы со студентами по формированию гуманитарной направленности, включающую: информационную составляющую, деятельностную составляющую, рефлексивно-оценочную составляющую.

Работа со студентами опиралась на разработанные в ходе исследования указанные принципиальные положения, позволившие преобразовать образовательный процесс в направлении его гуманитаризации. Приведем основные компоненты работы, которая проводилась со студентами и составляла одно из важнейших условий гуманитаризации образовательного процесса.

1.Целевые установки образовательного процесса в вузе в данном случае смещаются в пользу формирования в сознании студентов целостной картины медицинской деятельности, опирающейся на гуманитарные ценности (ценность человека, его жизни и здоровья). Она включает рациональную и чувственную составляющие, весь спектр знаний, умений и субъективного опыта в сфере изучаемой медицинской деятельности, осознанных и принятых

личностью; совокупность представлений о социальной, культурной и субъективной значимости медицинской деятельности, ее духовных начал.

Гуманитарная направленность личности строится на основе присвоенных ею концептов, вошедших в структуру ее личностных смыслов и формируя, тем самым, значимые личностные смыслы. Такими базовыми концептами выступают: человек, жизнь, здоровье, милосердие. Что позволяет нам декларировать приоритет гуманитарных ценностей перед целью, или утверждать цели-ценности в качестве основы образовательного процесса. Данные концепты были выделены в содержании образования как трансдисциплинарные (E.H.Дмитриева) понятия.

Мы признаем, что целостность профессиональной гуманитарной картины мира выпускника медицинского вуза относительна, не окончательна, но это не снижает ее значения как конструкта, регулирующего в дальнейшем профессиональную деятельность молодого специалиста.

2. Содержание образования в нашем исследовании трактуется как сложная система, включающая опыт познания и деятельности в сфере медицины: общечеловеческий (история, теория, методики), корпоративный (положительный опыт врачей-практиков, инновационные методики лечения и т.п.), субъективный (опыт, полученный студентами в процессе реальной работы в качестве медика - на учебных практиках или самостоятельно и имеющийся у студента собственный опыт ученичества, который также влияет на его смысловые установки).

3. Ведущей формой организации образовательного процесса выступает педагогическое общение, обеспечивающее его диалогичность и реализующее содержание образования. Коммуникативные ситуации при этом являются способом создания гуманитарного контекста медицинской деятельности, так как адекватны ее сущности и позволяют представить многообразие вариантов поддерживающей коммуникации.

4. В педагогике высшей школы наработан большой арсенал методов обучения. В плане совершенствования обучения студентов «резервными» методами, не до конца исчерпавшими свой потенциал, являются герменевтические методы. Включение в учебный процесс методов интерпретации и понимания позволяет решать задачу содействия становлению профессионально и личностно значимых смыслов, так как обеспечивает «субъективно-смысловую» включенность человека в процесс, позволяет расширить границы его сознания в пользу принятия гуманитарных смыслов.

Уровень гуманитарной направленности студентов определялся нами по итогам анализа интерпретаций предложенных студентам текстов, по материалам наблюдений работы студентов в период практики, уточняющих индивидуальных бесед, анкетирования и тестирования.

Сравнительные результаты констатирующего и контрольного срезов представлены в таблице 1. Общее количество испытуемых - 120 чел. (100%).

Результаты исследования позволили выявить положительную тенденцию в формировании гуманитарной направленности студентов.

При этом отмечается следующее: а) духовный уровень профессионально-личностных смыслов обнаруживается у небольшого числа студентов, что может быть обусловлено разными причинами, в том числе -особенностями юношеского возраста, когда «высшие» ценности представляются слишком оторванными от реальной жизни, требующими больших эмоциональных усилий для своего постижения; а также высокой интенсивностью и информационной насыщенностью современного учебного процесса; б) группоцентрический и гуманистический уровни оказались доступны для формирования; преобладание группоцентрического уровня свидетельствует о том, что образовательный процесс активизировал механизмы идентификации; в) сохранение нулевого и эгоцентрического уровней взгляд свидетельствует о том, что личностные смыслы такого характера не препятствуют в целом успеху в учении и позволяют выполнять деятельность по типу адаптивной.

Таблица 1 - Уровни смысловых образований личности студентов -будущих врачей, полученные в условиях опытно-экспериментальной работы (результаты констатирующего и контрольного срезов), %

Срез Нулевой Эгоцентрический Группоцентрический Гуманистический Духовный

Констатирующий 62 33 3 2 0

Контрольный 8 14 51 25 2

Анализ полученных результатов свидетельствует, что отмечается динамика смысловых образований и в плане их устойчивости. Она показана в таблице 2. Контроль устойчивости осуществлялся на пятом курсе. В таблице представлены результаты анализа данных, полученных по итогам теоретического и практического обучения, а также - учебной практики. Количество испытуемых 120 чел. Первая цифра в строке - констатирующий срез, вторая - контрольный.

Результаты исследования свидетельствуют, что смысловые образования гуманитарного характера не отличаются безусловной стабильностью. Наибольшую устойчивость в нашем исследовании показали смысловые образования нулевого уровня, наименьшую - группоцентрического. Однако в плане устойчивости получена положительная динамика, что в целом свидетельствует о возможности обеспечения стабилизации смыслов (а, значит, и гуманитарной направленности студентов) в образовательном

процессе вуза.

Результаты проделанной работы показали, что предложенные условия педагогическое проектирования гуманитаризации образовательного процесса медицинского вуза достаточно продуктивны в плане содействия формированию гуманитарной направленности студентов.

Таблица 2 - Динамика устойчивости смысловых образований, %

Характеристика устойчивости смыслов

Уровни «Устойчивые» «Ситуативно- Неустойчивые

смысловых ролевые»

образований Конст. Контр. Конст. Контр. Конст. Контр.

«Доличностный» 31 8 19 0 12 -

Эгоцентрический 17 5 10 2 6 7

Группоцентри- 0 12 3 23 0 16

ческий

Гуманистический 0 3 0 12 2 10

Духовный 0 2 0 0 0 0

Итого 48 30 32 37 20 33

В результате анализа проделанной работы мы отмечаем, что гипотеза получила подтверждение.

В Заключении представлены общие выводы по результатам диссертационного исследования, основные положения которых:

2. Педагогическое проектирование гуманитаризации образовательного процесса, реализованное в медицинском вузе, позволяет преобразовать этот процесс в направлении содействия становлению гуманитарной направленности студентов, обеспечивая при этом присвоение гуманитарного, профессионально значимого содержания образования как субъектно-личностного ценностного опыта.

3. Структурирование образовательной информации на основе трансдисциплинарности обеспечивает новый уровень ее интеграции,

позволяющий концептуализировать гуманитарное знание, способствуя формированию гуманитарной направленности будущих специалистов-медиков. Сочетание трансдисциплинарности с использованием герменевтических методов познания содействует субъективно свободному процессу присвоения гуманитарного содержания образования.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

Статья в рецензируемом издании, входящем в перечень ВАК

1. Ежова, Ю. М. К проблеме проектирования содержания гуманитарного образования будущего специалиста / Ю. М. Ежова // Вестн. Тамбов, ун-та. Сер. «Гуманитарные науки». - Тамбов, 2007. - Вып. 3 (47). - С. 210-214.

Учебные пособия:

2. Ежова, Ю. М. Профессионально-ориентированные тексты на немецком языке для студентов-медиков : учеб. пособие / Л. В. Вериго, Ю. М. Ежова; Нижегор. гос. мед. акад. - Н. Новгород : Изд-во НГМА, 2006. - 66 с.

Статьи:

3. Ежова, Ю. М. Некоторые вопросы гуманитаризации образования в медицинском вузе / Ю. М. Ежова // Проблемы подготовки специалистов в технических университетах : материалы VII Всерос. науч.-метод. конф. по проблемам науки и высш. шк. / Нижегор. гос. техн. ун-т - Н. Новгород, 2003. -С. 331-334.

4. Ежова, Ю. М. Инновационные аспекты содержания лингвообразования студентов-медиков / Ю. М. Ежова // Инновационные технологии в обучении иностранным языкам : материалы Всерос. науч.-практ. конф.: в 2 ч. / отв. ред. И. Г. Ольгинская. - Н. Новгород, 2004. - 4.1. - С. 70-73.

5. Ежова, Ю. М. О профессиональном воспитании будущих специалистов / Ю. М. Ежова // Современные технологии воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования : материалы Всерос. совещания-семинара работников системы пед. образования / М-во образования и науки Рос. Федерации ; Нижегор. гуманитар, центр. - Н. Новгород, 2004. - С. 94-98.

6. Ежова, Ю. М. Значение проектирования в профессиональной деятельности педагога / Ю. М. Ежова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. / под ред. М. А. Викулиной : Нижегор. гос. лингвист, ун-т. - Н. Новгород, 2004. - Вып. 2. -С. 104-107.

7. Ежова, Ю. М. Проблема построения модели выпускника медицинского вуза / Ю. М. Ежова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста / под ред. М. А. Викулиной ; Нижегор. гос. лингвист, ун-т. - Н. Новгород, 2005. - Вып. 3. - С. 122-131.

8. Ежова, Ю. М. Гуманитарное содержание в системе профессиональной подготовки студентов-медиков / Ю. М. Ежова // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования : межвуз. сб. науч. тр. - М., 2005. - Вып. 7. - С. 89-93.

9. Ежова, Ю. М. Об актуальности проектирования содержания гуманитарного образования специалистов медицинского профиля как средства их культурного развития [Электронный ресурс] / Ю. М. Ежова // Культура & общество : Интернет-журн. / Моск. гос. ун-т культуры и искусств. - М., 2004. - Режим доступа: htpp://www.e-culture.ru/Articles/20Q6/Ye2hova.pdf.

Тезисы докладов:

10. Ежова, Ю. М. Лингвообразование в решении современных задач подготовки будущего врача / Ю. М. Ежова // Актуальные вопросы развития образования и производства : тез. докл. IV Всерос. науч.-практ. конф. студентов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов, 29-30 мая 2003 г. - Н. Новгород, 2003. - С. 290.

11. Ежова, Ю. М. Проблемы лингвистической подготовки студентов в медицинском вузе / Ю. М. Ежова // Актуальные вопросы развития образования и производства : тез. докл. IV Всерос. науч.-практ. конф. студентов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов, 29-30 мая 2003г. -Н. Новгород, 2003. - С. 290-291.

12. Ежова, Ю. М. К проблеме определения проектирования как категории педагогики / Ю. М. Ежова // Голубая Ока : тез. докл. IX Нижегор. сес. молодых ученых, 19-23 окт. 2004 г. - Н. Новгород, 2005. - С. 86-88.

Подписано к печати 22.10.08. Формат 60х84'Аб. Бумага писчая. Печать офсетная. Гарнитура «Тайме» Усл. печ. л. 1. Тираж 100 экз. Заказ 172-

Полиграфический участок НГМА 603005, Н. Новгород, ул. Алексеевская, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ежова, Юлия Михайловна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки педагогического проектирования гуманитаризации образовательного процесса 1.1 .Понятие и мерто проектирования в педагогической науке и практике образования. 1.2.Слагаемые педагогического проектирования. 1.3.Гуманитарная парадигма образования как методологическая основа совершенствования образовательного процесса в вузе. ВЫВОДЫ по первой главе.

ГЛАВА П.Общепедагогические основания проектирования гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе. П.1 .Гуманитарная сущность образования в медицинском вузе. Н.2.Содержание образования как фактор гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе. И.З.Опытно-экспериментальное исследование гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе и его результаты. ВЫВОДЫ по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое проектирование гуманитаризации образовательного процесса в вузе"

Актуальность исследования. Важнейшая задача, стоящая сегодня перед системой высшего образования — повышение его качества. Под качеством образования традиционно понимают уровень подготовки выпускников, способных к эффективной профессиональной деятельности, к быстрой адаптации в новых условиях, умеющих использовать полученные знания на практике, способных к непрерывному образованию и самообразованию на протяжении всей жизни. В современных условиях повышение качества образования в вузе приобретает характер национальной проблемы, включающей целый ряд аспектов. В данном случае мы остановимся на одном аспекте этой проблемы - рассмотрении вопроса гуманитаризации образовательного процесса в вузе. Данный вопрос мы исследуем на примере медицинского вуза.

В настоящее время образование невозможно без обращения к личности и рассмотрения личностного бытия человека. Современное высшее образование обретает качественно новый смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта человека. Оно выступает как гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и развития, когда образовательная система вуза призвана приобщать человека к смыслу, а не только к знанию. Это актуализирует переход к целостной педагогике личности основанной на современной методологии, характеризующейся гуманитарными приоритетами в ориентации образовательной среды и, соответственно — разработку новых педагогических моделей содействия гуманитарному развитию студентов.

В вузе образовательная деятельность специально организована с целью создания необходимых условий, позволяющих полнее раскрыться личности студента, стимулирующих развитие и, что особенно важно, способствующих усвоению сущностного смысла профессии. Развитие личности студента вуза в образовательном процессе рассматривается учеными как важнейший результат обучения, являющийся основой для возникновения новых, не только профессиональных, но и субъектно значимых мотивов (Е.Н.Дмитриева, А.К.Маркова, Ф.В.Повшедная, Л.В.Филиппова и др.). Эту мысль мы развиваем в исследовании на основе приоритетов личностного подхода, констатируя необходимость педагогического содействия формированию гуманитарной направленности студентов — будущих врачей как важнейшего качества личности специалиста в данной области.

Ориентация на гуманитарные ценности образования в современный период привела к рассмотрению гуманитарного образования как «превращенной форме» принципов природо - и культуросообразности, то есть образности, соответствия природе человеческого, - принципов, выдвинутых и обоснованных классической педагогикой Я.А.Коменского, И.Г.Дистервега, К.Д.Ушинского и др. и возникновению такой категории как «гуманитаризация образования». Названная категория интерпретируется достаточно многообразно - от узко-предметного до методологического уровней понимания. Современная гуманитарная образовательная парадигма включает три ведущих направления реальной педагогической деятельности вуза: а) обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости» (self), для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты, деятельностей самоосуществления); б) создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и биологического (физического) существования и развития личности; в) организацию «очеловеченной» микросоциальной среды (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и т.д.) (Р.М.Вейсс, О.С.Газман, Н.Б.Крылова и др.).

Особое значение гуманитаризация образования имеет для студентов, получающих квалификацию в области профессий группы «человек - человек» (по Е.А.Климову), к которой относится и квалификация врача. Этим определяется выбор базы исследования — медицинский вуз.

Изучение научно-педагогических источников показало, что сложился определенный научно-теоретический базис для исследования проблемы гуманитаризации образовательного процесса в вузе. В первую очередь необходимо отметить положения теории педагогического проектирования, в том числе — в системе высшего образования, обоснованные в трудах А.П.Аношкина, В.С.Безруковой, Г.Е.Муравьевой, Г.С.Сухобской и др. Это положения о сущности и звеньях педагогического проектирования, его дидактических основах, личностно-развивающей направленности, позволяющие создавать (проектировать) педагогические условия, способствующие гуманитаризации образовательного процесса в вузе и, соответственно, формированию гуманитарной направленности личности студентов.

В отечественной и зарубежной психологии раскрыты базовые механизмы становления мотивационно-потребностной сферы в развитии гуманитарной направленности человека и влияния организованного обучения на эти процессы (М.И.Дьяченко, В.П.Зинченко, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Бегу, ТЛ. МоБк и др.), что позволяет изучать конкретные потребности и возможности их формирования в образовательном процессе вуза.

Объект исследования — педагогическое проектирование условий гуманитаризации образовательного процесса в вузе.

Гипотеза исследования состоит в следующих предположениях: а) педагогическими условиями, обеспечивающими гуманитаризацию образовательного процесса в медицинском вузе являются:

- определение концептуальных основ гуманитаризации образовательного процесса;

- выявление гуманитарной сущности образования в медицинском вузе;

- определение содержания образовательной работы со студентами, способствующей формированию гуманитарной направленности личности; б) реализация названных условий в образовательном процессе вуза будет способствовать формированию гуманитарной направленности студентов.

Задачи исследования:

- рассмотреть положения педагогического проектирования применительно к решению задачи гуманитаризации образовательного процесса в вузе;

- выявить гуманитарную сущность образования будущего врача;

- обосновать содержание работы со студентами по формированию гуманитарной направленности личности;

Теоретические основы исследования составили базовые психолого-педагогические подходы — личностно-ориентированный, средовой, деятель-ностный (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Сериков,

В.А.Сластенин, И.СЛкиманская и др.); педагогические положения о гуманизации и гуманитаризации обучения и воспитания личности (Б.Г.Ананьев, Б.С.Гершунский, А.Игамбердиев, Ю.В.Сенько и др.); положения о реализации функции смыслообразования в педагогическом процессе (А.Г.Асмолов, Е.Н.Дмитриева, А.Н.Леонтьев и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования

Опытно-экспериментальной базой исследования являлась Нижегородская государственная медицинская академия.

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось с 2002 по 2008 г.г. Первый этап (2002-2003г.г.) был посвящен изучению и анализу научных источников по проблеме исследования, практики работы вуза по осуществлению развивающей работы со студентами; диагностике ценностных ориентаций студентов; определению проблемы, цели, объекта и предмета исследования формулированию гипотезы, определению методов исследования. В ходе второго этапа (2004-2006 г.г.) были разработаны принципиальные основы проектирования развития личности студентов, построена модель этого процесса, разработано педагогическое обеспечение реализации модели гуманитарной направленности личности студента в вузе; осуществлена диагностика динамики формирования гуманитарной направленности будущих врачей и качественный анализ полученных данных. На третьем этапе (2007-2008 г.г.) осуществлялось формулирование итоговых выводов, оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены педагогические условия гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе;

- выявлена гуманитарная сущность образования в медицинском вузе;

- определены критерии и показатели гуманитаризации образовательного процесса в вузе;

- выявлены уровни формирования гуманитарной направленности личности студента медицинского вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования

Ход и результаты исследования на всех этапах обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета (г.Нижний Новгород), на кафедре иностранных языков Нижегородской государственной медицинской академии (г.Нижний Новгород); в виде выступлений на научных конференциях г.Нижний Новгород: 2003 - 2005 г.г. ) и публикаций статей и тезисов докладов. Материалы исследования внедрены в педагогический процесс Нижегородской государственной медицинской академии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Достоверность и обоснованность положений диссертации обусловлена опорой на фундаментальные педагогические теории и психолого-педагогические подходы; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам; количественной и качественной интерпретацией опытно-экспериментальных материалов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогические условия гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе, представленные как целостный комплекс проектировочных действий, включающий: теоретико-методологическое обоснование, составляющее концептуальную основу данного процесса; выявление гуманитарной сущности образования в медицинском вузе; определение содержания образовательной работы со студентами, способствующей формированию гуманитарной направленности личности, и его реализация.

2. Содержание работы со студентами медицинского вуза в русле гуманитаризации образовательного процесса.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ по второй главе

Обобщая вышеизложенное, мы делаем следующие выводы.

Важнейшими принципами и средствами обновления содержания и форм образования являются его гуманизация и гуманитаризация. Поскольку профессиональная деятельность врача носит широкий гуманитарный характер, и лечебный процесс во многом обусловлен характером терапевтического взаимодействия врача и пациента, специалист должен обладать, кроме медико-биологических знаний, умений и навыков, также коммуникативными умениями, определенными (гуманными) личностными качествами и навыками гуманитарной деятельности. Присвоению студентами общечеловеческих, общезначимых ценностей в значительной степени может способствовать гуманитаризация образовательного процесса в вузе.

Главным результатом исследования является обоснование продуктивности педагогического проектирования как механизма совершенствования образовательной практики медицинского вуза на основании гуманитаризации его образовательного процесса.

Результаты опытно-экспериментального исследования, выявляя недостаточно реализованный гуманитарный потенциал образовательного процесса медицинского вуза, дают возможность с новых позиций подойти к решению вопроса проектирования гуманитарно образованной личности будущего специалиста — медика.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Гуманитаризация образования связана с преодолением рамок узкого гносеологизма и признанием несводимости человеческого сознания к познанию, а стратегических ориентиров жизнедеятельности человека — к знанию. Это актуализирует проблему сопоставления знания и понимания, где знание трактуется преимущественно как сфера логики и гносеологии, а понимание - затрагивает глубокие «пласты» человеческой личности и выступает непременным условием полноценного существования и деятельности человека. Поэтому гуманитаризация образовательного процесса в вузе предполагает включение герменевтических методов, которые требуют от студентов разностороннего анализа, осмысления и, главное, переживания изучаемой информации.

В результате исследования мы пришли к следующему заключению.

1. Целенаправленное педагогическое проектирование позволяет создать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность гуманитаризации образования в вузе. Основные педагогические условия представляют собой теоретические и практические действия, осуществляемые с целью формирования гуманитарной направленности личности студента, а именно: выработка концепции гуманитаризации образовательного процесса конкретного вуза, с учетом гуманитарного потенциала содержания образования; выявление гуманитарной сущности образования в вузе; разработку содержания образовательной работы со студентами, непосредственно направленной на формирование их гуманитарной направленности; создание модели образовательного процесса, непосредственно влияющего на развитие гуманитарного мышления и направленности студентов, реализация которой возможна в рамках учебной и внеаудиторной работы.

С точки зрения гуманитаризации деятельность и культура приобретают статус гносеологического (познать мир), праксеологического (изменить его), аксиологического аспектов (во имя чего, каких жизненных ценностей, смыслов надо познать и изменить). В образовательном процессе вуза студенты получают возможность познавать не только научную информацию, определяющую их компетентность в будущей профессиональной деятельности, но и самих себя. Это относится и к праксеологическому аспекту — в нашем случае под изменением мира подразумевается преобразование как самого себя, так и состояния человека, нуждающегося в помощи врача. Что касается аксеологического аспекта, то его характеристика применима к нашей работе без дополнительного толкования.

3. Структурирование образовательной информации на основе транс-дисциплинарности обеспечивает новый уровень ее интеграции, позволяющий концептуализировать гуманитарное знание, способствуя формированию гуманитарной направленности будущих специалистов-медиков.

Принимая во внимание положение личностно ориентированного подхода о том, что содержание образования не сводится к совокупности понятий, способов деятельности, познавательных и практических операций, а включает еще межсубъектное общение, несущее нравственный потенциал, личностный опыт (по В.В. Серикову), мы считаем, что гуманитаризации содержания образовательного процесса можно достичь не увеличением количества дисциплин гуманитарного цикла, а акцентированием гуманитарной сущности всех изучаемых студентами дисциплин, посредством выделения в качестве трансдисциплинарной идеи - идеи ориентации на человека, на преобразование (улучшение) его состояния, а также — идеи ответственности за действия в пространстве жизни другого человека.

4. Образовательная работа со студентами, обеспечивающая диалогическое взаимодействие и гуманную коммуникацию, позволила формировать необходимые будущему врачу навыки гуманитарного мышления. Сочетание трансдисциплинарности с использованием герменевтических методов познания содействует субъективно свободному процессу присвоения гуманитарного содержания образования и обеспечивает необходимую аналитическую основу для эффективного усвоения учебной информации. Предоставленная студентам возможность интерпретировать предлагаемую информацию в соответствии с собственным жизненным опытом, знаниями и опытом деятельности создает основу для гуманной образовательной коммуникации «преподаватель - студент» и «студент - студент»; позволяет не декларировать истину, а в процессе рассуждения и обсуждения находить наиболее целесообразное с точки зрения гуманитарной характеристики решение.

5. Опытно-экспериментальная проверка разработанных в диссертации положений показала реальную возможность гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе и, в целом, эффективность педагогического проектирования в данной области. Опора на выявление изменений в ценностно-смысловых приоритетах студентов позволила выявить продуктивность гуманитаризации образовательного процесса в медицинском вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ежова, Юлия Михайловна, Нижний Новгород

1. Абдуллина, О. А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки / О. А. Абдуллина // Высш. образование в России. 1993. - № 3. -С. 165- 170.

2. Азимов, М. Язык науки : пер. с англ. / М. Азимов. М. : Мир, 1985. -280 с.

3. Александрова, Е. С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 II Е. С. Александрова ; С.-Петерб. гос. пед. ун-т. СПб, 2000. - 156 с.

4. Алексашина, И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования / И. Ю. Алексашина. СПб. : ГУПМ, 1997. - С. 153.

5. Алексеев, Н. А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. А. Алексеев. Екатеринбург, 1997. - 42 с.

6. Андреева, Л. А. Дидактические игры как средство развития профессионально-значимых качеств будущего специалиста : дис. . канд. пед. наук / Л. А. Андреева. Орел, 1999. - 228 с.

7. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и культура мышления / О. С. Анисимов. М. : б. и., 1991.- 416 с.

8. Арнаутов, В. В. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы : монография / В. В. Арнаутов. Волгоград, 2001. - 174 с.

9. Асмолов, А. Г. Кризис современной педагогики / А. Г. Асмолов // Вуз. педагогика в информ. о-ве : материалы семинара, 28-31 янв. 1998 г. -Голицыно, 1998.

10. Ю.Бадмаев, Б. Ц. Психология: как ее изучить и усвоить : учеб.-метод. пособие для студентов вузов / Б. Ц. Бадмаев. М. : Учеб. лит., 1997. - 256 с.

11. П.Бартко, А. Н. Биомедицинская этика: теория, принципы и проблемы. В 2 ч. Ч. 2. / А. Н. Бартко, Е. П. Михайловска-Карлова. — М. : Изд-во ММСИ, 1999.-275 с.

12. Баталов, А. А. Понятие профессионального мышления : (Методол. и идеол. аспекты) / А. А. Баталов. — Томск : Изд-во Том. ун-та. 228 с.

13. Бедерханова, В. П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности : учеб. пособие / В. П. Бедерханова, П. Б. Бондарев ; Крас-нояр. краев, ин-т доп. проф. образования. Красноярск, 2000. - 54 с.

14. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика : учеб. пособие для инженер.-пед. ин-тов и индустриал.-пед. техникумов / В. С. Безрукова. Екатеринбург : Делов. кн., 1996. - 344 с.

15. Безрукова, В. С. Образовательные технологии: ориентиры для выбора / В. С. Безрукова // Директор шк. 1999. - № 8. - С. 25-27.

16. Белозерцев, Е. П. О национально-государственном образовании в России / Е. П. Белозерцев // Педагогика. №3. - 1998. - С. 30-35.

17. Беляева, А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А. П. Беляева. СПб. : Радом, 1997.— 228 с.

18. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Бес-палько. М. : Педагогика, 1989. - 102 с.

19. Библер, В. С. Мышление как творчество / В. С. Библер. М. : б. и., 1975.-54 с.

20. Библер, В. С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры / В. С. Библер. М.: б. и., 1991. - 169 с.

21. Блауберг, И. В. Проблема целостности и системный подход / И. В. Блауберг. М. : Эдиториал УРССС, 1997. - 448 с.

22. Богданова, Р. У. Проектирование образовательных программ / Р. У. Богданова // Пед. основы проектирования образоват. систем нового вида. — СПб, 1995.

23. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. -С. 8-14.

24. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно- ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 1997. -№ 4. -С. 11-17.

25. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - №1. - С. 17-24.

26. Бордовский, Г. А. Управление качеством образовательного процесса : монография / Т. А. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.-359 с.

27. Братусь, Б. С. Нравственное сознание личности. Психологическое исследование / Б. С. Братусь. М. : АПН РСФСР, 1986. - 224 с.

28. Братусь, Б .С. Смысловая вертикаль сознания личности / Б. С. Братусь // Вопр. философии. 1999. - №11. - С. 81-89.

29. Буккер, П. Моделирование объекта проектирования : пер. с англ. / П. Буккер. М. : Наука, 1964. - 123 с.

30. Бургин, М. С. Понятие и функции методологии педагогики / М. С. Бургин // Сов. педагогика. 1990. - № 10. - С. 74-77.

31. Валицкая, А. П. Философские основания современной парадигмы образования / А. П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15-19.

32. Ван Гиг, Дж. Прикладная общая теория систем / Дж. Ван Гиг. М. : б. и., 1981.-732 с.

33. Вутсон, Т. Проектирование как итерационный процесс : пер. с англ. / Т. Вутсон. М. : Наука, 1966.

34. Викулина, М. А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории) : монография / М. А. Викулина. Н. Новгород : Нижегор. гум. центр, 2000. - 136 с.

35. Викулина, М. А. Личностно-ориентированный подход в педагогике : теоретическое обоснование и пути реализации : учеб. пособие / М. А. Вику-лина. Н. Новгород : НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. - 296 с.

36. Возрастные возможности усвоения знаний / под ред. Д. Б. Элькони-на, В. В. Давыдова. М. : Просвещение, 1966. - 440 с.

37. Гавриленко, Н. В. Духовная культура личности в системе гуманитарного образования (социально-философский анализ) : автореф. дис. . канд. филос. наук : 09.00.11 / Н. В. Гавриленко. Красноярск, 2000. - 22 с.

38. ЗБ.Газман, О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О. С. Газман // Нов. ценности образования. 1995. - № 2. - С. 16-45.

39. Гаспарский, В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок : пер. с пол. / В. Гаспарский. М. : Мир, 1978. -172 с.

40. Гачев, Г. Д. О возможном содействии гуманитарных наук развитию естественных / Г. Д. Гачев // Методол. проблемы взаимодействия обществ., естеств. и техн. наук. М., 1981. - С. 109-126.

41. Гершунский, Б. С. Педагогическое науковедение / Б. С. Гершунский // Сов. педагогика. 1989. - № 10. - С. 68-74.

42. Гершунский, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский. М. : Флинта, 1998.-432 с.

43. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики / В. И. Гине-цинский. СПб.: СпбГУ, 1992. - 185 с.

44. Гоноболин, Ф. Н. Книга об учителе / Ф. Н. Гоноболин. М. : Просвещение, 1965. - 250 с.

45. Грачев, Н. Н. Психология инженерного труда / Н. Н. Грачев. М. : Высш. шк., 1998.-331 с.

46. Гроф, С. За пределами мозга / С. Гроф. М. : Изд-во Трансперсонал, ин-та, 1993.-498 с.

47. Гуманитарное образование : проблемы и решения. М. : Гум. ин-т, 2002. - Вып. 3. - 185 с.

48. Давыдов, В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления / В. В. Давыдов // Нов. пед. мышление. М., 1989.-280 с.

49. Данилюк, А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных пространств : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01/ А. Я. Данилюк ; Ростов, гос. пед. ун-т. — Ростов н/Д., 2001. — 37 с.

50. Джонс, Дж. Инженерное и художественное конструирование : современные методы проектного анализа / Дж. Джонс. — М. : б. и., 1976. -374 с.

51. Джонс, Дж. Методы проектирования : пер. с англ. / Дж. Джонс. 2-е изд., доп. - М. : Мир, 1986. - 326 с.

52. Дитрих, Я. Проектирование и конструирование : системный подход : пер. с пол. / Я. Дитрих. М. : Мир, 1981. - 456 с.

53. Дмитриева, Е. Н. Информационный подход в контексте проблем педагогики / Е. Н. Дмитриева // Гуманитарное образование : проблемы и решения. М., 2002. Вып. 3. - С. 98 - 102.

54. Днепров, Э. Д. Образовательный стандарт инструмент обновления содержания общего образования / Э. Д. Днепров // Образовательный стандарт / М-во образования Рос. Федерации. - М., 2004. - С. 100-104.

55. Дубовицкая, Т. Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация / Т. Д. Дубовицкая // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 35-40.

56. Загвязинский, В. И. Теория обучения : современная интерпретация / В. И. Загвязинский. М. : Академия, 2001. - 192 с.

57. Заир-Бек, Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е. С. Заир-Бек. СПб,1995.-35 с.

58. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования : учеб. пособие для студентов / Е. С. Заир-Бек .- СПб. : Просвещение, 1995. 234 с.

59. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. Ростов н/Д. : Феникс, 1997. - 477 с.

60. Игнатьева, Г. А. Дидактика развивающего обучения : практ.-ориентир. монография / Г. А. Игнатьева, В. О. Волкова, О. П. Шишкина. -Н. Новгород : НГЦ, 1998. 182 с.

61. Ильин, Г. JI. Проективное образование и реформация науки / Г. Л. Ильин. — М. : Педагогика, 1993. 101 с.

62. Ильина, Т. А. Структурно-системнй подход к организации обучения : материалы лекций, прочит, в политехи, музее на фак. программир. обучения / Т. А. Ильина. М. : Знание, 1977. - Вып. 133. - 88 с.

63. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. М. : МГУ, 1986.-245 с.

64. Ильясов, И. И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине : пособие для преподавателей / И. И. Ильясов, Н. А. Галатенко. М. : Логос, 1994. - 208 с.

65. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Канн-Калик, Н. Д. Никандров. М. : Педагогика, 1990. - 286 с.

66. Кириллова, Г. Д. Совершенствование урока как целостной системы : учеб. пособие / Г. Д. Кириллова. -Л. : ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1983. 76 с.

67. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике / М. В. Кларин. -Рига, 1995.-176 с.

68. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических школах / М. В. Кларин. М. : Педагогика, 1995. - 222 с.

69. Кларин, М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М. В. Кларин // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14 - 21.

70. Клаус, Г. Кибернетика и философия / Г. Клаус. М. : Педагогика, 1963.-529 с.

71. Клингберг, Л. Проблемы теории обучения / Л. Клинберг. М. : Педагогика, 1984. - 256 с.

72. Колесникова, И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин : автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. А. Колесникова. Д., 1999. — 37 с.

73. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. / Я. А. Коменский. М. : Педагогика, 1982. - 656 с.

74. Корнетов, Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса / Г. Б. Корнетов. М. : Педагогика, 1994. - 265 с.

75. Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф. Ф. Королев // Сов. педагогика. 1970. -№ 9.-С. 103-106.

76. Котляров, И. В. Теоретические основы социального проектирования / И. В. Котляров. Минск : Наука и техника, 1989. - 188 с.

77. Краевский, В. В. Теоретический подход к построению теории содержания общего образования / В. В. Краевский // Новые исслед. в пед. науках.-М., 1979.-С. 34-38.

78. Краевский, В. В. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / В. В. Краевский и др.. М. : Педагогика, 1989. - 316 с.

79. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования / В. В. Краевский. Самара : Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

80. Краевский, В. В.Содержание: вперед к прошлому / В. В. Краевский // Преподаватель. 2000. - №1. - С. 2-10.

81. Крылова, Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста: метод. пособие / Н. Б. Крылова. М. : Высш. шк., 1990. - 142 с.

82. Крюкова, Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование : учеб. пособие / Е. А. Крюкова. Волгоград : Перемена, 1998. - 106 с.

83. Кудрявая, Н. В. Врач-педагог в изменяющемся мире: традиции и новации / Н. В. Кудрявая ; под ред. Н. Д. Ющука. М. : Педагогика, 2001. -304 с.

84. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя / Н. В. Кузьмина.- Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. 183 с.

85. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. -Л. : Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.

86. Кульневич, С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя / С. В. Кульневич // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 108 - 115.

87. Кулюткин, Ю. Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. М. : Педагогика, 1971. - 111 с.

88. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М. : Прогресс,1977.-511 с.

89. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. — 2-е изд., перераб. М. : Высш. шк., 1991. — 224 с.

90. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев.- М. : Политиздат, 1975. 304 с.

91. Лернер, И. Я. Знания в составе содержания образования и их качество / И. Я. Лернер // Качество знаний и пути его совершенствования. М.,1978.-С. 17-24.

92. Лернер, И. Я. Дидактические основы современного процесса обучения и его эффективности / И. Я. Лернер // Инспектирование общеобра-зоват. шк. М., 1985. - С. 59-69.

93. Лихачев, Б. Т. Педагогика : курс лекций / Б. Т. Лихачев. М. : Прометей, 1992.-528 с.

94. Ломакина, О. Этапы проектирования деятельности / О. Ломакина // Высш. образование в России. 2003. - № 3. - С. 127-130.

95. Макаренко, А. С. Сочинения : в 7 т. / А. С. Макаренко ; гл. ред. И. А. Каиров. М. : Педагогика, 1957-1958.

96. Макаренко, А. С. Проектировать лучшее в человеке. / А. С. Макаренко. Минск : Унив. кн., 1989. - 416 с.

97. Махотин, Д. А. Педагогическое проектирование учебных программ в образовательной области «Технология» : учеб.-метод, пособие / Д. А. Махотин. — М. : Педагогика, 2000.

98. Мельничук, О. Модель специалиста (К вопросу о гуманизации образования) / О. Мельничук, А. Яковлева // Высш. образование в России. 2000.-№5.-С. 19-25.

99. Митина, J1. М. Учитель как личность и профессионал / JL М. Митина. -М. : Педагогика, 1994. 215 с.

100. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования учебного процесса : монография / В. М. Монахов. Волгоград : Перемена, 1995. - 152 с.

101. Монахов, В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии, 2000. №3. — С. 57-71.

102. Монахов, В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований. / В.М. Монахов. // Школьные технологии. - 2001. - N 5. - С. 75-89.

103. Мудров, М. Я. Слово о способе учить и учиться медицине практической, или деятельному врачебному искусству при постелях больных / М. Я. Мудров // Избр. произведения. М., 1949.

104. Муравьева, Г. Е. Проектирование образовательного процесса в школе : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Г. Е. Муравьева. Ярославль, 2003. - 39 с.

105. Мышление учителя : Личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М. : Педагогика, 1990. -104 с.

106. Надлер, Г. Создание идеальных моделей объектов при проектировании : пер. с англ. / Г. Надлер. М. : б. и., 1968.

107. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и шк. психологов. М. : ИЛИ РАО, 1995. -113 с.

108. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова ; Рос. акад. наук ; Ин-т рус. яз. им. В .В. Виноградова. — 4-е изд., доп. — М. : Азбуковник, 1999.-944 с.

109. Олешков, М. Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования / М. Ю. Олешков // Педагогика. 2004. - № 6. - С. 31-38.

110. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / под ред. А. П. Тряпицыной. СПб : б. и., 1995. - 170 с.

111. Педагогическая энциклопедия : в 2 т. М. : б. и., 1999. - Т. 2. -С. 349.

112. Педагогический словарь. М. : б. и., i960-Т. 1. - 776 е.

113. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М. : Шк,-Пресс, 1997. - 512 с.

114. Пейдж, Дж. Воображение и методы проектирования : пер. с англ. / Дж. Пейдж. М. : б. и., 1966.

115. Перминова, Л. М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Jl. М. Перминова. М., 1995. - 19 с.

116. Перминова, JI. М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности / JI. М. Перминова // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 3639.

117. Петрунева, Р. О главной цели образования / Р. Петрунева, Н. Ду-лина, В. Токарев // Высш. образование в России. 1998. - № 3. — С. 40-46.

118. Поташник, М. М. Качество образования. Проблемы и психология управления / М. М. Поташник. М. : Пед. о-во России, 2002. - 353 с.

119. Прикот, О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая сис-темология / О. Г. Прикот. СПб. : ТВПинк, 1995. - 260 с.

120. Прикот, О. Г. Методологические основания педагогической сис-темологии : дис. . д-ра пед. наук / О. Г. Прикот. СПб, 1997. — 303 с.

121. Проданов, И. И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона / И. И. Проданов. СПб : Изд-во РПГУ им. А.И.Герцена, 1998. - 239 с.

122. Радионов, В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования : дис. . д-ра пед. наук / В. Е. Радионов. СПб, 1996. - 352 с.

123. Радионов, В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование : учеб. Пособие / В. Е. Радионов. СПб : СПбГТУ, 1996. - 144 с.

124. Реан, А. А. Психология педагогической деятельности (проблем, анализ) / А. А. Реан. Ижевск : Изд-во Удмурт, ун-та, 1994. - 304 с.

125. Розин, В. М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук / В. М. Розин. Красноярск : Изд-во КрасГУ, 1989.- 198 с.

126. Ромишевский, А. Д. Проектирование систем обучения : пер. с англ. / А. Д. Ромишевский. Лондон ; Нью-Йорк : б. и., 1981.

127. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М. : б. и., 1973. - 416 с.

128. Сагатовский, В. Н. Философские основания педагогической деятельности / В. Н. Сагатовский // Вестн. высш. шк. 1987. - № 1. - С. 22 - 32.

129. Сенько, Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося / Ю. В. Сенько // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 40-45.

130. Сенько, Ю. В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен / Ю. В. Сенько // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 1Ы4.

131. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М. : Логос, 1999. — 272 с.

132. Симоненко, В. Д. Технологическая культура и образование (культур.-технолог. концепция развития о-ва и образования) / В. Д. Симоненко ; Брянск, гос. пед. ун-т. Брянск : Изд-во БГПУ, 2001. — 214 с.

133. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скат-кин. М. : Педагогика, 1980. - 96 с.

134. Скаткин, М. Н. Содержание общего среднего образования / М. Н. Скаткин, В. В. Краевский. М. : Знание, 1981. - 96 с.

135. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки / В. А. Сласмтенин. — М. : Просвещение, 1976. -160 с.

136. Смыковская, Т. К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики : монография / Т. К. Смыковская. — Волгоград, 2000. 250 с.

137. Сокомото, Т. Проектирование процесса обучения : пер. с япон. / Т. Сокомото И Вопр. Психологии. 1993. - № 2. - С. 12-15.

138. Субетто, А. И. Системологические основы образовательных систем / А. И. Субетто. М : б. и., 1994. - 4.1, 2. - 288 с.

139. Субетто, А. И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие (интегративный синтез) / А. И. Субетто. СПб.; М : б. и., 1994. - 167 с.

140. Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М. : б. и., 1983. - 352 с.

141. Тощенко, Ж. Т. Социальное проектирование / Ж. Т. Тощенко, Н. А. Аитовов, Н. И. Лапин М. : б. и., 1982. - 254 с.

142. Уварова, H. JI. Гуманитаризация профессионального образования государственных служащих средствами лингвистической подготовки : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.08 / Нижегор. гос. ун-т им. Н. И. Лобо-чевского. Казань, 1999. - 41 с.

143. Философский энциклопедический словарь / 2-е изд. М. : Сов. энцикл., 1989.-815 с.

144. Хилл, П. Наука и искусство проектирования : методы проектирования, научное обоснование решений : пер. с англ. / П. Хилл. М. : Мир, 1973.-264 с.

145. Хорафас, Д. Н. Системы и моделирование / Д. Н. Хорафас. М. : б. и., 1967.-420 с.

146. Хуторской, А. В. Деятельность как содержание образования / А. В. Хуторской // Народ, образование. 2003. - № 8. - С. 107-144.

147. Чернилевский, Д. В. Технология обучения в высшей школе / Д. В. Чернилевский, О. К.Филатов. М. : Экспедитор, 1996. - 288 с.

148. Чернова, Ю. К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ю. К. Чернова. -Казань, 1998.-45 с.

149. Шендрик, И. Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования / И. Г. Шендрик // Педагогика. № 4. - 2004. - С. 36-42.

150. Шепель, В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. Управленческая гуманитарология / В. М. Шепель. — М. : б. и., 1992. 380 с.

151. Штейнмец, А. Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности / А. Э. Штейнмец. — Калуга : б. и., 1998. — 308 с.

152. Шубинский, В. С. Преобразование педагогической действительности : методол. Аспект / В. С. Шубинский // Сов. педагогика. 1987. - № 5. -С. 37-40.

153. Шубинский, В. С. Философские подходы к педагогической теории / В. С. Шубинский // Сов. педагогика. 1990. - № 12. - С. 60-65.

154. Щербаков, А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования / А. И. Щербаков. JI. : Просвещение, 1967. - 266 с.

155. Щукина, Г. И. Формы организации обучения / Г. И. Щукина // Педагогика школы / под ред. Г. И. Щукиной. М., 1977. - С. 327-342.

156. Яковлева, Н. О. Педагогическое проектирование инновационных систем : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Н. О. Яковлева ; Ин-т средн. общ. образования Рос. Акад. образования. Челябинск, 2003. - 355 с.

157. Якиманская, И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся / И. С. Якиманская // Вопр. Психологии. 1999. -№ 3. - С. 64-77.

158. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. М. : Смысл, 2001. - 365 с.

159. Dery, D. Information Support Systems for Problem Solving / D. Dery, T. J. Mosk // Décision Support Systems. 1985. - № 2. - P. 103-109.

160. Dilts, R. The study of the structure of subjective experience / R. Dilts,

161. G. Grinder, R. Bandler, J. De Lozier. Meta Publications, 1980. - 302 p.

162. Krön, F.W. Grundwissen Padagogik / F.W. Krön. München : Basel,1991. 520 s.