Педагогическое обеспечение индивидуализации в малой группе

Голодок, Дмитрий Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение индивидуализации в малой группе

Автореферат

Автор научной работы: Голодок, Дмитрий Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2001
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое обеспечение индивидуализации в малой группе"

На правах рукописи

РГБ ОД

2 9 ЯНВ 2002

ГОЛОДОК Дмитрий Анатольевич

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В МАЛОЙ ГРУППЕ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Краснодар - 2001

Работа выполнена на кафедре педагогики Кубанского государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент Бедерханова В.П.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Верцинская H.H.

кандидат педагогических наук, доцент Князева Г.Н.

Ведущая организация: Адыгейский государственный

университет

Защита состоится «¿V 2002 г. в_часов

на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул.Ставропольская, 149

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета

Автореферат разослан «_»_2001 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кимберг А.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Новая социокультурная ситуации в обществе требует не только изменения содержания образования, но и форм, методов преподавания. Усовершенствование старых традиционных форм обучения и поиск новых средств, форм, методов, адекватных целям развития участников образовательного процесса, является актуальной проблемой современного образования, в аспекте которой выполнено исследование.

Эта проблема рассматривается как производная, вытекающая из серии проблем, таких как необходимость интенсификации учебного процесса, его гуманизации, активизации познавательной деятельности учащихся, связи теории с практикой и, прежде всего, обеспечения процесса индивидуализации учащихся в образовательном процессе.

Теория обучения долгое время основывалась на пассивных методах запоминания и последующего воспроизведения учебного материала, что обусловливало формирование репродуктивного способа мышления. Поиск новых способов обучения ведет к тому, что учебный процесс сосредотачивается на учащихся, поставленных перед необходимостью решения конкретных проблем, становится обращенным непосредственно к ним, перестает ограничиваться одним только сообщением сведений по определенным вопросам.

Доказано, что результаты обучения находятся в прямой зависимости от положения, которое занимает обучающийся, и от "психологического климата", который его окружает. Отношения создают (благоприятный или неблагоприятный) микроклимат урока, они объективно меняют ситуацию учения, воздействуя на протекание учебной деятельности, влияют на настроение ученика (С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.). Не будучи непосредственным источником познавательного интереса, отношения, которые складываются в обучении между учениками и между ними и учителем оказываются важным фактором продуктивности образовательного процесса.

Среди важнейших задач, стоящих перед системой образования, особое место занимает поиск и освоение такой формы орга-

низации учебного процесса, которая позволит не только эффективно формировать у учащихся необходимый объём теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности, стремление к самообразованию и самосовершенствованию. Известно, что решению таких задач способствует усиление индивидуализации обучения.

Проблема индивидуализации имеет глубокие исторические корни в отечественной науке (Б.М. Бехтерев, С.Т. Блонский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.П. Шацкий и др.) и зарубежной (А. Адлер, Дж. Дьюи, У. Мак-Дугалл, М. Нордау, Г. Тард и др.). Она достаточно глубоко изучена в философии (Н.П. Дубинин, Е.А. Климов, И.И. Резвицкий и др.), психологи (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.А. Вагнер, И.С. Выготский, J1.H. Голубева, И.К. Зимняя, В.А. Крутецкий, B.C. Мерлин, А.Я. Пономарев, Б.Т. Теплов и др.).

Проблеме индивидуализации обучения посвящено большое количество работ. Разрабатываются основы педагогики индивидуальности (О. Гребенюк, Т. Гребенюк, 2000), проблема формирования индивидуальности школьников различных возрастных периодов с позиции общего, особенного, единичного (H.H. Вер-цинская, М.В. Галузинский, И.А. Джидарьян, Ю.А. Иванов, А.И. Кочетов и др.); индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе (В.Е. Гурин, A.A. Кирсанов, И. Унт и др.); изучается как принцип обновления обучения (В.И. Горовая); исследуется в аспекте национальной школы (К.И. Бузаров); вузовской подготовки специалистов (В.Т. Ащепков, C.B. Батышев, A.A. Бодалев, JI.C. Коновалец, И.Г. Краевский, А.Е. Тулинеев, Т.Ю. Яковенко и др.).

Положительно оценивая результаты, полученные в завершённых исследованиях, приходится констатировать, что проблема оказывается решённой не до конца. В исследованиях основной акцент делается на выявлении и обосновании тех личностных качеств, которые следует формировать у учащихся, или учете этих качеств при индивидуальном подходе к ним, и недостаточно уделялось внимания анализу педагогического потенциала уже существующих и нетрадиционных форм с точки зрения поддержки

процесса индивидуализации личности самого обучающегося в образовании.

Проблема во многом состоит также в том, что индивидуальный характер обучения часто противоречит коллективному характеру современной трудовой деятельности во всем мире. Выпускник должен уметь продуктивно работать в коллективе или малой группе, создаваемой для решения определенной задачи, при этом не теряя своей индивидуальности, феноменальности, выстраивая отношения со всеми участниками взаимодействия.

Возникает противоречие между потребностью педагогического обеспечения процесса индивидуализации школьников в образовательном процессе и недостаточностью реализации педагогического потенциала групповых форм учебной деятельности, наиболее соответствующих подростковому возрасту, обеспечивающих одновременно с индивидуализацией процессы социализации личности. Эта проблема определила тему исследования.

Объект исследования - групповая учебная деятельность как форма обучения с точки зрения возможностей процесса индивидуализации школьников.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие процесс индивидуализации в малой группе.

Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка моделей групповой деятельности в процессе концентрированного обучения, обеспечивающих процесс индивидуализации учащихся старших классов.

Гипотеза исследования заключалась в предположении, что групповая учебная деятельность содержит в себе педагогический потенциал для обеспечения процесса индивидуализации учащихся при соблюдении совокупности условий, главное из которых -коммуникативная компетентность участников группового взаимодействия, являющаяся одновременно показателем его продуктивности.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность ключевых понятий исследования (форма обучения, форма организации обучения, групповая учебная деятельность, индивидуализация, коммуникативная компетентность).

2. Определить теоретические предпосылки для построения моделей групповой деятельности, обеспечивающих процесс индивидуализации старших школьников в образовательном процессе.

3. Найти показатели сформированное™ характеристики личности "коммуникативная компетентность".

4. Разработать модели групповой деятельности в процессе концентрированного обучения, позволяющие обеспечивать процесс индивидуализации старших школьников в образовательном процессе (на материале преподавания иностранного языка) и проверить их в экспериментальной работе.

Методологической основой исследования послужили фундаментальные работы области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер, A.B. Петровский, В.В. Сериков, М.Н. Скат-кин).

Теоретической основой послужили работы отечественных педагогов и психологов в области педагогической психологии и дидактики (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.A. Кирсанов, В.А. Крутецкий, H.A. Менчинская, Е.С. Рабунский, Н.Ф. Талызина и др.), исследования по проблеме личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, З.И. Рябикина, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), проблеме индивидуализации и индивидуального подхода (H.H. Верцинская, В.Е. Турин и др.), исследования по проблеме форм организации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, Г.И. Ибрагимов, Т.И. Ильина, Э.Г. Малиночка, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, A.A. Остапенко, М.Н. Скаткин и др.), психологии и педагогике групповой деятельности (М.Д. Виноградова, В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, М. Мкртчян, Т.А. Мамигонова, И.В. Первин, Н.И. Поливанова, А.Г. Ривин, В. Рубцов, И.М. Чередов и др.), методологии исследования (А.И. Кочетов).

тестирование учащихся и преподавателей (личностный опросник Т. Лири, методики С. Розенцвейга, А.Н. Лутошкина, тесты Ф. Фидлера, И. Юсупова), методы математической статистики.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1997 - 1999 гг.). Автором в качестве студента социально-гуманитарного факультета ШГПУ изучалось состояние проблемы "концентрированного обучения", анализировалась научная литература по проблеме передового педагогического опыта. Данный этап успешно завершился защитой дипломной работы.

Второй этап (1999 - 2000гг.) - сформулирована тема исследования, цель, гипотеза, определены теоретические предпосылки моделирования групповой учебной деятельности, обеспечивающие процесс индивидуализации, осуществлялся формирующий эксперимент.

Третий этап (2000-2001гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности в процессе групповой учебной деятельности, оценка полученных результатов, осуществлялась реализация моделей в процессе индивидуализации обучения, оформлялось основное содержание диссертации.

База исследования. Исследование проводилось на базе Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса Северского района Краснодарского края (далее АЭСПК), директором которого является доц. B.C. Лукьянова. В состав АЭСПК входят: детский сад, общеобразовательная школа, часть студенческих групп социально-гуманитарного факультета Шуйского государственного педагогического университета. АЭСПК известен как краевая экспериментальная площадка, в основе технологии преподавания которого лежит "концентрированное обучение", где одной из ведущих форм является групповая учебная деятельность.

Общая выборка учащихся составила 115 человек. В эксперименте участвовало 72 человека (два девятых, два десятых и один одиннадцатый классы).

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлен педагогический потенциал малой группы с точки зрения

обеспечения процесса индивидуализации старшеклассников в образовательном процессе и экспериментально проверены условия его реализации; доказана необходимость и возможность формирования коммуникативной компетентности учащихся в качестве цели и условия этого процесса; разработаны модели групповой деятельности, позволяющие педагогически, обеспечивать процесс индивидуализации.

Теоретическая значимость заключается в том, что определены педагогические условия индивидуализации в малой группе; разработаны модели групповой деятельности, обеспечивающей процесс формирования коммуникативной компетентности старшеклассников как условия индивидуализации обучения, уточнено содержание понятия характеристики личности "коммуникативная компетентность".

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанные модели групповой учебной деятельности могут быть использованы в традиционной и инновационной (концентрированное обучение) системах обучения в средней и специальной школе. Содержание понятия "коммуникативная компетентность" и методики, позволяющие диагностировать эту характеристику, могут найти применение в различных образовательных учреждениях при преподавании дисциплин языкового цикла.

Обоснование и достоверность полученных выводов и результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом эмпирических и теоретических методов исследования, их математической обработкой; опытно-экспериментальным исследованием и полученными существенными позитивными результатами.

Личный вклад определяется непосредственным участием соискателя в планировании, организации и проведении эксперимента, созданием и апробацией моделей групповой учебной деятельности, обеспечивающей процесс индивидуализации старшеклассников в образовании, разработкой содержания понятия "коммуникативная компетентность" и методики развития коммуникативной компетентности.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на заседаниях кафедры педагогики и аспирантском семинаре в Кубанском госуниверситете; Северо-Кавказской межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых (сентябрь 2000, Краснодар), на Южно-российской научно-практической конференции "Проектирование педагогических систем и технологий в сельской школе" (май 2001, Краснодар); на отчётной научной конференции АГПЛ (март 2001, ст. Азовская).

На защиту выносятся следующие положения: 1. Малая группа как форма обучения и форма организации учебного процесса обладает педагогическим потенциалом индивидуализации учащихся старших классов при соблюдении педагогических условий, к которым относятся:

- наличие и гарантии выбора для учащихся индивидуально привлекательных видов деятельности и свободы их осуществления;

- характер самой деятельности должен быть оптимального уровня выполнения, позволяющий учащемуся реализовать свои возможности и почувствовать себя успешным;

- возможность проявления субъектной позиции каждому члену группы на всех этапах ее деятельности (целеполагании, планировании, осуществлении, анализе);

- смена ролевых позиций членов группы в процессе деятельности;

- задания должны отличаться новизной, носить творческий характер;

- использование игровых и проблемных методов обучения;

- наличие благоприятного микроклимата в группе в процессе взаимодействия ее участников;

- рефлексивный анализ деятельности групп и участников взаимодействия, наличие информации об успехах каждого;

- личностно ориентированная позиции педагога, его направленность на диалогическое общение с учащимися.

Ведущим условием, обеспечивающим индивидуализацию в малой группе, является развитая коммуникативная компетентность ее членов в процессе взаимодействия.

2. Если коммуникативную компетентность рассматривать как систему внутренних ресурсов, необходимую для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия, то она может выступать в качестве показателя и основного условия индивидуализации в групповой деятельности.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 178 источников, 4 приложений, 2 таблиц, 2 схем, 7 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определен его научный аппарат, охарактеризованы этапы и методология, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе " Теоретические предпосылки моделирования групповой учебной деятельности, обеспечивающей процесс индивидуализации" рассмотрено различие двух терминов, включающих слово "форма": "форма обучения" и "форма организации обучения".

Исследователи вкладывают различное содержание в понятие "формы организации обучения". Одни авторы (В.К. Дьяченко, И.К. Журавлев и др.) относят к ним общие организационные формы обучения (фронтальные, индивидуальные, групповые, коллективные) и конкретные (урок, лекция, практическое занятие и др.); другие (М.И. Махмутов, И.М. Чередов и др.) - только конкретные формы организации обучения: урок, лекция и др. Общие же организационные формы имеют свое определение и терминологию. М.И. Махмутов называет их формами обучения, И.М. Чередов - формами учебной работы, А.Н. Звягин - формами организации учебной работы, B.C. Безрукова - формами организации учебной деятельности и т.д.

Мы придерживаемся точки зрения авторов, считающих, что термин "форма обучения" означает коллективную, фронтальную,

групповую, индивидуальную работу учащихся на уроке или другом занятии. Термин же "форма организации обучения" обозначает какой-либо вид занятия - урок, лекцию, семинар, лабораторное занятие, практикум, домашнюю работу, производственную практику, консультацию, зачет, экскурсию, экзамен и др.

Многозначность категории "индивидуализация обучения" потребовала анализа теоретических и практических разработок, связанных с проблемой исследования. Были разведены понятия "индивидуализация процесса обучения", "индивидуальный подход", обеспечение процесса "индивидуализации школьников".

Проблема индивидуализации обучения рассматривается в связи с проблемой активизации учебного процесса (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, М.И. Махмутов и др.); путей оптимизации процесса обучения (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, С.И. Архангельский, Т.А. Ильина, Ю.К. Бабанский и др.); развития теоретического мышления учащегося (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); воспитания потребностей в знаниях, развития познавательных интересов и мотивации учебной деятельности (Г.И. Щукина, B.C. Ильин и др.); системы формирования и развития умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); индивидуального подхода (A.A. Бударный, В.М Гладких, В.Е. Турин и др.), обеспечения процесса индивидуализации обучения (H.H. Верцинская, В.А. Крутецкий, H.A. Меньчинская, A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, Т.Ю. Яковенко и др.), разработкой теории педагогической поддержки (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.М. Михайлова, С.Д. Поляков, Т.В. Фролова, С.М. Юсфин и др.).

Становится все более распространенным обращение к ученику как к субъекту жизнедеятельности, имеющему возможность реализовать свою "самость" (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Горшкова, В.А. Петровский, С.А. Расчетина, В.И. Слободчиков и др.). Особенно актуальна проблема создания условий для "личностного роста" выпускника школы. Ее решают, разрабатывая педагогические технологии самоопределения и саморазвития ученика (Т.С. Базарова, В.В. Зайцев, А.И. Иванюк, П.Н. Карплюк, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин и др.).

Многозначность подходов к определению исследуемой категории определяется необходимостью разрешения сложившихся противоречий в системе образования.

Первое, связано с попыткой соотнести практику массовой школы со своеобразным социальным заказом на образованную личность, готовую интегрировать в современное общество. Второе - соотнесение доли социализации и индивидуализации в образовательной практике массовой школы в пользу последней. Третье - потребность современной практики в активных формах организации образовательного процесса и отсутствие технологической системы преподавания, направленной на усиление субъектной позиции школьника в освоении способов самообразования. Четвертое противоречие связано со становлением гуманистической позиции учителя, осознающего необходимость опоры на способности и возможности ребенка в учебной деятельности, необходимость реализации его творческого потенциала.

Мы рассматриваем проблему индивидуализации в малой группе в контексте соотношения социализации и индивидуализации личности учащегося в образовательном процессе, связывая процесс индивидуализации с такими понятиями как самоопределение, саморазвитие, самореализация, самоактуализация, самореабилитация и т.д.

Для решения задач исследования важно было выяснить, что собой представляют специфика, сущность и функции групповой работы в процессе обучения. Важной предпосылкой для исследовательского поиска являлась необходимость определения педагогического потенциала групповой деятельности в организации обучения.

В определениях, которые существуют, четко не разведены понятия "групповая работа" и "групповая деятельность". Под групповой работой понимается такая форма проведения занятий, при которой учащиеся класса разбиты на группы из 3-8 человек, работающих над учебным материалом совместно, во взаимной зависимости, по согласованному между собой плану или порядку работы (Х.Й. Лийметс, М.А. Лозовская). Групповая работа как форма коллективной деятельности рассматривается как способ организации совместных усилий учащихся по решению постав-

ленной на уроке учебно-познавательной задачи в составе группы (В.В. Котов, Ю.Б. Манько). Групповая деятельность изучается как социологический и социально-психологический феномен, продукт общения, не равный механической сумме деятельности людей, входящих в группу" (К.К. Платонов и др.).

Большой вклад в анализ группового взаимодействия внесли ученые и практики в области коллективно-творческого воспитания (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Караков-ский, , С.И. Панченко, Е.В. Титова, Н.Г1. Царева, Ф.Я. Шапиро и др.). На основе идей A.C. Макаренко была разработана и получила развитие система воспитания в совместной творческой деятельности детей и взрослых, позволяющая каждому члену группы быть в субъектной позиции и реализовать свою активность-

Анализ групповой деятельности с точки зрения ее потенциала индивидуализации в процессе обучения позволил сделать некоторые выводы:

1. Групповую учебную деятельность можно рассматривать как форму организации обучения и как форму обучения. Она может обеспечивать учет индивидуальных особенностей учащихся и процесс их индивидуализации, однако специальным предметом исследования в таком аспекте малая группа практически не была.

2. Исследования групповой формы работы на уроке показали, что она может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. Наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов, при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка и т.п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации.

3. Групповая учебная деятельность как форма организации обучения не только теснейшим образом связанная с целями, содержанием и другими основными дидактическими категориями, но и выполняет важную функцию интегрирования всех дидактических средств в учебном процессе.

4. В практике массовой школы у учителей отсутствуют ориентиры на организацию групповой формы работы в условиях ин-

дивидуализации и дифференциации обучения.

5. Если рассматривать содержательный аспект обучения с использованием групповой формы учебной работы, то отмечаются следующие ее педагогические возможности: повышение у учащихся интереса к учебным занятиям в целом и к тем учебным проблемам, которые изучаются в конкретной предметной области; рост познавательной активности школьников в процессе обучения, что позволяет учащимся получать и усваивать большее количество учебной информации; приобретение участниками групповой работы навыков принятия ответственных решений, самообразования, способов учебной деятельности; улучшение отношений между учениками и их педагогами в системах взаимодействия ученик - ученик, ученик - группа, учитель - ученик, учитель - группа, учитель - учебный класс; повышение самооценки участников группового взаимодействия, так как у них появляется возможность от слов перейти в конкретному делу и проверить свои способности; изменение отношения к окружающей действительности, снятие страха перед неизвестностью.

6. Отмечаются возможности, которые открываются перед педагогами, организующими учебный процесс в форме группового взаимодействия: а) возможность накопления нового дидактического опыта, в том числе и принципиально отличающегося от того, что был в профессиональном арсенале учителя до начала использования технологии группового взаимодействия в учебном процессе; б) более реалистическое понимание своих возможностей и, как следствие, изменение методики преподавания, повышение ее эффективности в силу того, что педагог в большей мере опирается на свои природные способности, стремится максимально выразить свою личность в ходе общения с учащимися; в) более глубокую и разностороннюю диагностику учащихся и, следовательно, открывающиеся возможности реальной реализации принципа учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников, переход от декларирования этого педагогического постулата к его воплощению в повседневную школьную практику.

Полученные в результате теоретического анализа проблем индивидуализации обучения выводы, позволяют говорить о зна-

чительном потенциале групповой учебной деятельности в индивидуализации личности школьника с опорой на его индивидуальные стили обучения в субъектной позиции к содержанию самообразования. При таком подходе роль учителя состоит в создании педагогических условий формирования осознанного отношения учащихся к самоопределению, самообразованию, к совершенствованию своей индивидуальности.

Во второй главе "Моделирование и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих индивидуализацию в малой группе в контексте концентрированного обучения" дается общая характеристика опытно-экспернментальной работы, описываются модели групповой учебной деятельности и условия их реализации, раскрывается понятие "коммуникативная компетентность", приводятся и интерпретируются полученные результаты.

Исследование проблем индивидуализации обучения в форме групповой учебной деятельности осуществлялось в рамках комплексных исследований проблем концентрированного обучения, осуществляемых педагогическим коллективом Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса (далее - АЭСПК). Общие вопросы исследования рассматривались на различных предметах, экспериментальная работа проводилась в процессе преподавания иностранного языка.

Концентрированное обучение является составляющей интенсивного обучения. Интенсивное же обучение является продуманным синтезом распределенного и концентрированного обучения. Концентрированное обучение является противоположностью "распределенного обучения", причем противоположностью непротиворечивой, взаимодополняемой, ибо, разумное чередование концентрированного и распределенного обучения (а разные методы решают разные задачи) имеет высокую эффективность (A.A. Остапенко).

Групповая учебная деятельность школьников при изучении иностранных языков является естественной (учебная группа не превышает в соответствии с нормативами Министерства образования РФ 15 человек) коммуникативной средой, в которой и происходит освоение семантического значения второго (не родного)

языка, что послужило основанием в эксперименте выбора преподавание именно этого предмета.

Были созданы и апробированы различные модели групповой работы: факультатив, клубная деятельность, смотр знаний (последняя модель не нашла применения). В практике АЭСПК групповая работа лежит в основе организации нетрадиционных форм обучения, а именно работы "кафедр". Одной из задач работы "кафедры" является подготовка учеников-консультантов, которые становятся помощниками учителя во время "погружения". При этом для активизации познавательной деятельности учащихся используются различные методы и приемы работы: парный диалог, страноведческий рассказ, работа с научно-популярной литературой, справочными материалами, с опорными конспектами, работа по заданному алгоритму деятельности, театрализация жизненных ситуаций т.д.

При создании и реализации моделей было выявлено, что требуется соблюдение совокупности педагогических условий, таких как активизация познавательной деятельности учащихся, благоприятный микроклимат, смена ролевых позиций и т.д (см. положения, выносимые на защиту). Особо значимы в групповой учебной деятельности анализ и рефлексия собственного достигнутого уровня развития каждым, групповой анализ затруднений, мешающих достижению общих целей (например, в решении познавательной задачи), групповой анализ ролевых позиций, занимаемых членами группы, осмысление установок каждого по отношению к групповой деятельности. Рефлексивные процессы, разворачивающиеся в процессе использования таких форм, способствуют образованию устойчивости социального выбора, социальной установки, направленности личности.

Системность модели групповой учебной деятельности представлена единством целей и результатов, использованием технологии группового взаимодействия в системах учитель-ученик, учитель — малая контактная группа, ученик - ученик, ученик -малая контактная группа, наличием научно обоснованной программы предметной деятельности, целостностью процесса деятельности ребенка (целеполагание, планирование, реализация, анализ), логикой развития учащегося, интеграцией социализи-

рующих влияний. Деятельностно-практическую основу модели представляет применение усвоенных знаний и умений в реальной внеурочной, клубной деятельности. Эта практическая деятельность учащегося является пространством естественного общения. Она может являться: полигоном для проверки результатов обучения, полученных учащимся на занятиях; сферой выполнения ряда коммуникативных действий; источником опытной основы для применения в дальнейшей жизнедеятельности.

Ведущим условием, обеспечивающим процесс индивидуализации в малой группе, явилась коммуникативная компетентность субъектов группового взаимодействия, так как от нее зависит благоприятность психологического микроклимата, изменение ситуации учения, рефлексия собственного развития, воздействие на протекание учебной деятельности, на настроение ученика, на его переживания. Это позволило рассматривать коммуникативную компетентность как систему ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия.

Понимание коммуникативной компетентности учащегося как интегративного многоуровневого качества его личности, индивидуальности дает основания выделить базовый; содержательный и операциональный критерии его развития. Вместе с тем, эти критерии, по нашему мнению, отражают основные структурные компоненты коммуникативной компетентности учащегося.

Каждый из предлагаемых критериев раскрывается посредством системы эмпирических показателей, отражающих степень сформированное™ отдельного компонента коммуникативной компетентности. На основании проделанного анализа психолого-педагогической литературы, собственного многолетнего опыта работы учителем иностранного языка, пилотажного исследования, проведенного на базе Азовского социально-педагогического комплекса, были выделены по три необходимых и достаточных показателя для каждого критерия.

Базовый критерий, отражающий основные коммуникативные установки и ориентации личности, раскрывается через следующие показатели:

1. Эмпатия - предрасположенность видеть мир глазами других людей, чувствовать и понимать то же, что чувствуют и понимают они; готовность воспринимать поступки людей с их же позиций.

2. Принятие других (позитивная установка на другого человека) - доброжелательность, готовность принять другого человека таким, каков он есть.

3. Открытая личностная позиция (открытость) - готовность открыть другим свой внутренний мир, готовность быть естественным в контактах, спонтанным в своих проявлениях, не скрываясь за масками или ролями.

Содержательный критерий, отражая социально-перцептивный аспект коммуникативной компетентности учащегося, раскрывается через следующие показатели:

1. Коммуникативное конструирование (формулирование и решение коммуникативных задач) - способность выделять коммуникативный компонент ситуации, формулируя коммуникативную задачу; способность успешно решать коммуникативную задачу (во внутреннем плане, мысленно): поставить цель, отобрать средства, учесть возможные альтернативы.

2. Коммуникативная наблюдательность - способность фиксировать и содержательно интерпретировать особенности коммуникативного поведения других людей.

3. Коммуникативная рефлексия - способность осознать свое состояние, а также воспринять себя и свои действия глазами партнеров по общению и взаимодействию в группе.

Операциональный критерий отражает поведенческий аспект коммуникативной компетентности учащегося. В особенностях коммуникативного поведения ярче всего проступает индивидуальное своеобразие каждого ученика, сильные и слабые стороны его как субъекта коммуникативной деятельности. Из многообразия коммуникативных умений, необходимых человеку, были выделены следующие:

1. Умение слушать (навыки нерефлексивного слушания и активного, рефлексивного слушания).

2. Умение контролировать ход процесса общения и взаимодействия - занимать и удерживать определенную ролевую пози-

циго в группе, адекватную учебной задаче, избегая при этом манипуляций со стороны партнеров по контактам.

3. Умение оказывать психологическое воздействие на партнера, адекватное решаемой задаче.

В ходе исследования на каждого учащегося была заведена информационная карта, в которой фиксировался уровень реализации коммуникативных возможностей ребёнка. Показатели по каждому критерию позволяли наметить программу индивидуально ориентированного коммуникативного обучения и саморазвития на следующий период. Были получены следующие результаты:

Критерии Параметры До эксперимента После эксперимента

Базовый Эмпатия 2,5 3,4

Принятие других 2,8 3,3

Открытая личностная позиция 2,7 3,6

Содержательный Коммуникативное конструирование 2,6 3,5

Коммуникативная наблюдательность 2,6 3,1

Коммуникативная рефлексия 2,6 3,5

Операциональный Умение слушать 2,5 3,3

Умение контролировать процесс общения 3,0 3,6

Умение оказывать психологическое воздействие 2,4 2,9

Таблица 1 Показатели сформированности коммуникативной компетентности до и после эксперимента (средний балл.)

Результаты получены на выборке 72 чел. в процессе преподавания иностранного языка. На общей выборке 115 чел. (в про-

цессе преподавания предметов гуманитарного цикла) так же вырос средний показатель по каждому критерию сформированное™ коммуникативной компетентности (см. рис.1).

Рис.1 Средний балл сформированное™ коммуникативной компетентности до и после эксперимента

Анализ отношения учащихся к технологии концентрированного обучения был проведен путем анкетирования учащихся старших учебных групп школы АЭСПК. На предложение, сделать выбор между классно-урочной системой и технологией концентрированного обучения, 95% учащихся предпочли концентрированное обучение. Большинство учеников считает, что благодаря технологии концентрированного обучения они экономят свое личное время.

Из предложенных форм занятий учащиеся выделили три, на их взгляд, наиболее характерные для концентрированного обучения: объяснение нового материала, экипажная работа, взаимообучение. На вопрос "Во время каких форм занятий вы чувствуете себя комфортно?" учащиеся отдали предпочтение групповым (экипажным) формам работы.

В заключении делаются выводы и приводятся наиболее существенные результаты, полученные в исследовании:

- выявлен педагогический потенциал малой группы с точки зрения обеспечения процесса индивидуализации старшеклассников в образовательном процессе;

- экспериментально проверены условия его реализации;

- созданы и апробированы модели групповой учебной деятельности, обеспечивающие процесс индивидуализации учащихся в образовании;

- доказана необходимость и возможность формирования коммуникативной компетентности учащихся в качестве цели и условия этого процесса;

- разработаны содержание и диагностическая методика коммуникативной компетентности личности в качестве показателя и условия индивидуализации в групповой учебной деятельности.

Таким образом, была доказана основная гипотеза исследования о том, что групповая учебная деятельность содержит в себе педагогический потенциал для обеспечения процесса индивидуализации учащихся при соблюдении совокупности условий, главное из которых - коммуникативная компетентность участников группового взаимодействия, являющаяся одновременно показателем его продуктивности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Педагогический потенциал групповой учебной деятельности. // Проектирование педагогических систем и технологий в сельской школе: Материалы южно-российской научно-практической конференции. - Краснодар, 2000. - С. 86-88.

2. Групповая беседа при изучении иностранного языка. // Педагогический вестник Кубани. - 2001 — № 1. - С. 43-44.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В МАЛОЙ ГРУППЕ

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 21.12.2001. Формат 60x84i/16. Бумага Union Print S. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,39. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ООО «Просвещение-ЮГ» с оригинал-макета заказчика, г. Краснодар, ул. Селезнева, 2. Тел./факс: 33-63-67.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Голодок, Дмитрий Анатольевич, 2001 год

Введение.

I. Теоретические предпосылки моделирования групповой учебной деятельности, обеспечивающей процесс индивидуализации

1.1. Категория "форма организации обучения" в дидактике.

1.2. Индивидуализация как проблема современной педагогики.

1.3. Педагогический потенциал групповой деятельности.

1.3.1. Групповая учебная деятельность как форма обучения.

1.3.2. Групповая работа в структуре других форм обучения.

II. Моделирование и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих индивидуализацию в малой группе в контексте концентрированного обучения

2.1. Общая характеристика моделей групповой учебной деятельности.

2.2. Содержание понятия "коммуникативная компетентность" и показатели ее сформированности.

2.3. Моделирование педагогического обеспечения индивидуализации в малой группе (на примере занятий по иностранному языку).

2.4. Результаты исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое обеспечение индивидуализации в малой группе"

Новая социокультурная ситуации в обществе требует не только изменения содержания образования, но и форм, методов преподавания. Усовершенствование старых традиционных форм обучения и поиск новых средств, форм, методов, адекватных целям развития участников образовательного процесса, является актуальной проблемой современного образования, в аспекте которой выполнено исследование.

Среди важнейших задач, стоящих перед системой образования, особое место занимает поиск и освоение такой формы организации учебного процесса, которая позволит не только эффективно формировать у учащихся необходимый объём теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности, стремление к самообразованию и самосовершенствованию. Известно, что решению таких задач способствует усиление индивидуализации обучения.

Проблема индивидуализации имеет глубокие исторические корни в отечественной науке (Б.М. Бехтерев, С.Т. Блонский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.П. Шацкий и др.) и зарубежной (А. Адлер, Дж. Дьюи, У. Мак-^ Дугалл, М. Нордау, Г. Тард и др.). Она достаточно глубоко изучена в философии (Н.П. Дубинин, Е.А. Климов, И.И. Резвицкий и др.), психологи (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.А. Вагнер, И.С. Выготский, J1.H. Голубева, И.К. Зимняя, В.А. Крутецкий, B.C. Мерлин, А.Я. Пономарев, Б.Т. Теплов и др.).

В.Е. Гурин, А.А. Кирсанов, И. Унт и др.); изучается как принцип обновления обучения (В.И. Горовая); исследуется в аспекте национальной школы (К.И. Бузаров); вузовской подготовки специалистов (В.Т. Ащепков, С.В. Батышев, А.А. Бодалев, Л.С. Коновалец, И.Г. Краевский, А.Е. Тулинеев, Т.Ю. Яковен-ко и др.).

Положительно оценивая результаты, полученные в завершённых исследованиях, приходится констатировать, что проблема оказывается решённой не до конца. В исследованиях основной акцент делается на выявлении и ф обосновании тех личностных качеств, которые следует формировать у учащихся, или учете этих качеств при индивидуальном подходе к ним, и недостаточно уделялось внимания анализу педагогического потенциала уже существующих и нетрадиционных форм с точки зрения поддержки процесса индивидуализации личности самого обучающегося в образовании.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие процесс индивидуализации в малой группе.

Гипотеза исследования заключалась в предположении, что групповая учебная деятельность содержит в себе педагогический потенциал для обеспечения процесса индивидуализации учащихся при соблюдении совокупности условий, главное из которых - коммуникативная компетентность участников группового взаимодействия, являющаяся одновременно показателем его продуктивности.

Задачи исследования:

3. Найти показатели сформированности характеристики личности "коммуникативная компетентность".

Методологической основой исследования послужили фундаментальные работы области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, А.В. Петровский, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин).

Теоретической основой послужили работы отечественных педагогов и психологов в области педагогической психологии и дидактики (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, Е.С. Рабунский, Н.Ф. Талызина и др.), исследования по проблеме личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, З.И. Рябикина, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), проблеме индивидуализации и индивидуального подхода (Н.Н. Верцинская, В.Е. Гурин и др.), исследования по проблеме форм организации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, Г.И. Ибрагимов, Т.И. Ильина, Э.Г. Малиночка, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, А.А. Остапенко, М.Н. Скаткин и др.), психологии и педагогике групповой деятельности (М.Д. Виноградова, В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс,

М. Мкртчян, Т.А. Мамигонова, И.В. Первин, Н.И. Поливанова, А.Г. Ривин, В. Рубцов, И.М. Чередов и др.), методологии исследования (А.И. Кочетов).

Методика исследования носила комплексный характер:: анализ психолого-педагогической литературы и педагогического опыта по проблеме групповой учебной деятельности и индивидуализации обучения, эксперимент (лонгитюд), анкетирование и тестирование учащихся и преподавателей (личностный опросник Т. Лири, методики С. Розенцвейга, А.Н. Лутошкина, тесты Ф. Фидлера, И. Юсупова), методы математической статистики.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1997 - 1999 гг.). Автором в качестве студента социально/л гуманитарного факультета ШГПУ изучалось состояние проблемы "концентрированного обучения", анализировалась научная литература по проблеме передового педагогического опыта. Данный этап успешно завершился защитой дипломной работы.

Третий этап (2000-2001гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности в процессе Д, групповой учебной деятельности, оценка полученных результатов, осуществлялась реализация моделей в процессе индивидуализации обучения, оформлялось основное содержание диссертации.

База исследования. Исследование проводилось на базе Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса Северского района Краснодарского края (далее АЭСПК), директором которого является доц. B.C. Лукьянова. В состав АЭСПК входят: детский сад, общеобразовательная школа, часть студенческих групп социально-гуманитарного факультета Шуйского государственного педагогического университета. АЭСПК известен А как краевая экспериментальная площадка, в основе технологии преподавания которого лежит "концентрированное обучение", где одной из ведущих форм является групповая учебная деятельность.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлен педагогический потенциал малой группы с точки зрения обеспечения процесса индивидуализации старшеклассников в образовательном процессе и экспериментально проверены условия его реализации; доказана необходимость и возможность формирования коммуникативной компетентности учащихся в качестве цели и условия этого процесса; разработаны модели групповой деятельности, позволяющие педагогически обеспечивать процесс индивидуализации.

- смена ролевых позиций членов группы в процессе деятельности;

- задания должны отличаться новизной, носить творческий характер;

- использование игровых и проблемных методов обучения;

- наличие благоприятного микроклимата в группе в процессе взаимодействия ее участников;

- личностно ориентированная позиции педагога, его направленность на диалогическое общение с учащимися.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

2.4. Результаты исследования

В результате опытно-экспериментальной работы была проведена проверка отношения к технологии концентрированного обучения учащихся школы АЭСПК. А также проведена диагностика сформированности коммуникативной компетентности (см. главу 2.2.). Ниже в виде диаграмм представлены эти результаты.

Прежде всего, мы проанализировали отношение учащихся к технологии концентрированного обучения. Анализ был проведен путем анкетирования учащихся старших учебных групп школы АЭСПК. Выборка учащихся составила 115 человек. i£c*f Классно-урочная система Концентрированное обучение

Рис. 1 Отношение учащихся к технологи концентрированного обучения

На предложение, сделать выбор между классно-урочной системой и технологией концентрированного обучения, 95% учащихся предпочли концентрированное обучение.

Учащимся были предложены несколько форм занятий. Из предложенных форм занятий они выделили три, на их взгляд, наиболее характерные для концентрированного обучения: объяснение нового материала, экипажная работа, взаимообучение. На вопрос "Во время каких форм занятий вы чувствуете себя комфортно?" ответы распределились следующим образом.

ЕЭ Взаимообучение В Экипажная работа □ Объяснение

Рис. 2 Комфортное самочувствие во время различных форм занятий

Из диаграммы хорошо видно, что учащиеся отдают предпочтение групповым (экипажным) формам работы - 54 %. 27 % учащихся отдали предпочтение взаимообучению. И только 19 % от выборки опрашиваемых чувствуют себя комфортно во время объяснения.

На вопрос "экономится ли ваше личное время при концентрированном обучении?" 67 % опрошенных ответили положительно. 21 % учащихся затруднились дать ответ на этот вопрос. И лишь 11 % от общей выборки ответили отрицательно.

Ш Моё личное время экономится Моё личное время не экономится Затрудняюсь ответить

Рис. 3 Экономия личного времени учащихся при концентрированном обучении

Таким образом, большинство учеников считает, что благодаря технологии концентрированного обучения они экономят свое личное время.

Остановимся подробнее на результатах формирования коммуникативной компетентности у учащихся. Мы представим данные по каждому критерию (средний показатель, полученный на материале карточек на каждого учащегося (приводится одна учебная группа 10 человек. Результаты по другим группам аналогичны - см. приложение).

706050403020100

Ч , Ь Л ^ sf

I; '-Чч'ХЧ. шИм^и^Щй шшшш'шшшшуяшшшшммшш^шЛ

Iiiiwiiiiijiii.ml

4i ^ IJ з i

Ш Эмпатия

В Принятие других Открытая личностная позиция

Рис. 4 Показатели развития по базовому критерию

В диаграмме представлены данные трёх параметров базового критерия до, и после реализации комплекса педагогических условий.

Оценочная шкала, выраженная в цифровом эквиваленте, представлена следующим образом. Оценка "низкая" равна одному баллу, оценка "ниже средней" равна двум баллам, оценка "средняя" равна трём баллам, оценка "выше среднего" равна четырём баллам, "высокая" оценка равна, соответственно, пяти баллам.

Глядя на диаграмму динамики развития базового критерия можно сделать следующие выводы. Параметр "эмпатия" возрос после проведённой нами работы от 2,5 до 3,4 балла. Параметр "принятие других" также вырос с 2,9 балла до 3,3. Параметр "открытая личностная позиция" поднялся до 3,6 балла с отметки 2,7 балла.

Ш Коммуникатив ное конструирова ние

Ш Коммуникатив ная наблюдатель ность Коммуникатив ная рефлексия

Рис. 5 Показатели развития по содержательному критерию Щ- В диаграмме представлены данные трёх параметров содержательного критерия до, и после реализации комплекса педагогических условий.

Исходя из данных таблицы динамики развития содержательного критерия, можно сделать следующее заключение. Параметр "коммуникативное конструирование" возрос почте на один балл с позиции 2,6 балла до 3,5. Параметр "коммуникативная наблюдательность" поднялся немного меньше, всего на полбалла, с 2,6 на позицию 3,1 балла. Параметр "коммуникативная рефлексия", подобно "коммуникативному конструированию", поднялся на уровень 3,5 балла с отметки 2,6 балла. т

ШУмение слушать

НУмение котнролировать процесс общения Умение оказывать психологическое воздействие

Рис. 6 Показатели развития по операциональному критерию В диаграмме представлены данные трёх параметров операционального критерия до, и после реализации комплекса педагогических условий.

Из данных диаграммы динамики развития операционального критерия мы можем констатировать следующее. Параметр "умение слушать" возрос на 0,8 балла позиции 2,5 до 3,3 балла. Параметр "умение контролировать процесс общения" поднялся с позиции 3,0 до 3,6 балла. Параметр "умение оказывать психологическое воздействие" вырос на 0,5 балла с 2,4 до 2,9 балла.

Показатели по каждому критерию позволяли наметить программу индивидуально ориентированного коммуникативного обучения и саморазвития на следующий период. Были получены следующие результаты: Ф

Критерии Параметры До эксперимента После эксперимента

Базовый Эмпатия 2,5 3,4

Принятие других 2,8 3,3

Открытая личностная позиция 2,7 3,6

Содержательный Коммуникативное конструирование 2,6 3,5

Коммуникативная наблюдательность 2,6 3,1

Коммуникативная рефлексия 2,6 3,5

Операциональный Умение слушать 2,5 3,3

Умение контролировать процесс общения 3,0 3,6

Умение оказывать психологическое воздействие 2,4 2,9

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование выполнено в аспекте проблемы усовершенствования старых традиционных форм обучения и поиска новых средств, форм, методов, адекватных целям развития участников образовательного процесса, которая является актуальной проблемой современного образования.

Эта проблема является производной, вытекающей из серии проблем, таких как необходимость интенсификации учебного процесса, его гуманизации, активизации познавательной деятельности учащихся, связи теории с практикой и, прежде всего, обеспечения процесса индивидуализации учащихся в образовательном процессе.

Была сделана попытка разрешить противоречие между необходимостью педагогического обеспечения процесса индивидуализации школьников в образовательном процессе, и недостаточностью реализации педагогического потенциала групповых форм учебной деятельности, наиболее соответствующих подростковому возрасту и обеспечивающих одновременно с индивидуализацией процессы социализации личности, в решении этой проблемы. Были получены следующие результаты:

- экспериментально проверены условия его реализации;

- разработаны содержание и диагностическая методика интегральной характеристики личности "коммуникативная компетентность" в качестве показателя и условия индивидуализации в групповой учебной деятельности.

Таким образом была доказана основная гипотеза исследования о том, что групповая учебная деятельность содержит в себе педагогический потенциал для обеспечения процесса индивидуализации учащихся при соблюдении совокупности условий, главное из которых - коммуникативная компетентность участников группового взаимодействия, являющаяся одновременно показателем его продуктивности.

Были сделаны следующие основные выводы:

1. Малая группа как форма обучения и форма организации учебного процесса обладает педагогическим потенциалом индивидуализации учащихся старших классов при соблюдении педагогических условий, к которым относятся:

- смена ролевых позиций членов группы в процессе деятельности;

- задания должны отличаться новизнои, носить творческии характер;

- использование игровых и проблемных методов обучения;

- наличие благоприятного микроклимата в группе в процессе взаимодействия ее участников;

- личностно ориентированная позиции педагога, его направленность на диалогическое общение с учащимися.

Ведущим условием, обеспечивающим индивидуализацию в процессе обучения в малой группе является развитая коммуникативная компетентность ее членов.

2. Если определить коммуникативная компетентность как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия, то ее можно использовать в качестве показателя и основного условия процесса индивидуализации в групповой учебной деятельности.

3. Технологическую основу модели могут составлять три взаимодетер-минированных аспекта влияния группового взаимодействия на целостную личность учащегося:

1) влияние на сознание подростка с помощью специально построенной программы страноведческого, культурологического курса "Общаемся";

2) влияние на эмоционально-волевую сферу с помощью участия в разрешении различных сымитированных социальных ситуаций языковой коммуникации;

3) включение подростка в практическую коммуникативную деятельность, адекватную дидактическим целям предметной области (во всех сферах - учебной, клубной, открытом социуме).

Таким образом, необходимыми условиями индивидуализации в малой группе является результативность обучения каждого участника ее взаимодействия, его успешность при наличии атмосферы доброжелательности в ее деятельности. Это может быть достигнуто через проявление каждым учащимся достигнутого уровня коммуникативной компетентности, с другой стороны, - через направленность учебной деятельности на совершенствование этого качества личности школьника.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Голодок, Дмитрий Анатольевич, Краснодар

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 286 с.

2. Активные формы обучения. М.: Знание, 1989. - 38 с.

3. Алешина Ю. Е., Петровская J1. А. Психологическая компетентность пропагандиста. / Организация дискуссии и индивидуальной беседы. М.: Знание, 1989. -64с.

4. Алексюк А.Н. Развитие теории общих методов обучения в советской педагогике (1917-1971 гг.) Автореф. дисс. докт. пед. наук. - Киев, 1973. - 96 с.

5. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297с.

6. Амонашвили Ш.А. Основание педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. -238 с.

7. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. // Избранные психологические труды, в 2-х т. М., 1980. Т.2. С. 128-267.

8. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. -223с.

9. Аристова Л.П. Об условиях развития самостоятельности учащихся на уроках (Из опыта экспериментальной работы в школах города Казани). Казань: Таткнигоиздат, 1960. - 140 с.

10. Арсеньев A.M. Факультативные занятия в школе // Советская педагогика, 1966. № 8. - С. 76-87.

11. Асимов К.У. Понятие "организация процесса обучения" как историко-педагогическая категория // Новые исследования в педагогических науках.

12. М.: Педагогика, 1977. № 2. - С. 3-5.

13. Афанасьев СП., Коморин С.В., Тимонин А.И. Что делать с детьми в загородном лагере. М.: Новая школа. - 224с.

14. Бабанский Ю.К. О совершенствовании методов, форм и средств обучения в свете требований реформы школы. М.: АПН СССР, 1985. - 68 с.

15. Бедерханова В.П. Профессионализм и педагогическое творчество // Педагогический вестник Кубани. Краснодар, 1999. - № 4. - С. 20.

16. Бедерханова В.П. Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. Учебное пособие. Краснодар, 2000. - 54 с.

17. Безрукова B.C. Концентрированное обучение педагогике ("погружение") // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: сб. науч. тр. Свердловск: СИПИ, 1991. - С. 102-113.

18. Байбородова JI. В. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся. Автореферат дис. докт. пед. наук Казань, 1994. - 34с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

20. Бочкарева О. В. Дидактические возможности диалога при решении педагогических задач. // Актуальные вопросы методической, психолого-педагогической и специальной подготовки учителя в высшей школе. Кост• рома, 1991.-С. 4-7.

21. Брагина Г. В. Убеждение как основной способ коммуникативного воздействия. //Основы педагогического мастерства. /Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - С. 172-180.

22. Бударный А.А. Научная организация учебного процесса в техникуме. Пособие для преподавателей. М.: Стройиздат, 1972. - 83 с.

23. Васильев Ю.В. Ищем новые формы обучения // Среднее специальное образование. 1990. - № II. - С. 11-12.

24. Васильев Г. С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов. Автореферат дисс. канд. пси-хол. наук. М. , 1977. - 21с.

25. Вендровская Р.Б. Теоретическое обоснование организационных форм обучения в советской дидактике 20-х гг. // Советская педагогика, 1960. - № 12.-С. 107-113.

26. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982.- 128 с.

27. Вендровская Р.Б. Развитие теории обучения в советской педагогике (1917 1967 гг.): Автореф. дисс. докт. пед. наук. - М., 1985. - 34 с.

28. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе. Дисс. докт. пед. наук. Минск, 1991.-230 с.

29. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение. 1977. - 178 с.

30. Волков B.C. Структура урока и работоспособность учащихся. // Советская педагогика. 1963.-№5. - С. 128-135.

31. Вопросы совершенствования урока в средних ПТУ, Сб. науч. тр. /Под ред. М.И. Махмутова, B.C. Безруковой. М.: АПН СССР, 1984. - 97 с.

32. Всемерно совершенствовать методы и организационные формы обучения // Сов. педагогика. 1959. - № 6. - С. 3-8.

33. Всесоюзное совещание по вопросам факультативных занятий в школе // Советская педагогика. 1968,- № 9. - С. 156-157.

34. Выготский JT.C. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, I960. 500 с.

35. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 Т. Т. 3, 1987. 386 с.

36. Галендеев В. Н. Об интонационно-логическом тренинге. // Сценическая педагогика. Вып. 2. Л., 1976. С. 130-141.

37. Гитман Е. Погружение в тему // Народное образование. 1997. - № 9. -С. 98-100.

38. Голодок Д.А. Групповая беседа при изучении иностранного языка. // Педагогический вестник Кубани. 2001. - № 1. - С. 43-44.

39. Голодок Д.А. Педагогический потенциал групповой учебной деятельности. // Проектирование педагогических систем и технологий в сельской школе: Материалы южно-российской научно-практической конференции. -Краснодар, 2000. С. 86-88.

40. Гончаров Н.К. Основы педагогики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947 — 406 с.

41. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград.: КГУ, 1995, - С. 82.

42. Гурин В.Е. Вопросы обучения. // Педагогика: опыт, проблемы, перспективы. / Под ред. Э.Г. Малиночки. Краснодар: КубГУ, 1999. - С.70.

43. Гурова Т. Ф. Личностно ориентированные технологии обучения. // "Среднее профессиональное образование", № 5, 1998. С. 21-27.

44. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1989. - 288 с.

45. Дегтярёв Б.И. Оптимальное использование различных форм организации процесса обучения // Проблемы оптимизации обучения и воспитания учащихся. М., 1984. - 286 с.

46. Дембинский С.Н. О совершенствовании организационных форм и методов обучения черчению в восьмилетней школе: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1965.- 19 с.

47. Джонсон Дж. К. Индивидуализация обучения // Новые ценности образования. Вып.З. Десять концепций и эссе / Ред. Н.Б. Крылова, С.А.Ушакин. -М.: Инноватор, 1995. С. 97-103.

48. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 308 с.• 51. Дьяченко В., Архипова В. Коллективный способ обучения // Учит, газета. 1987. - 29 авг., 8 сент.

49. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения: Актуальные проблемы теории и практики. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та. - 1984. - 184 с.

50. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. М.: Педагогика, 1989, - 160 с.

51. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991192 с.

52. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учебное пособие.• Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. 106 с.

53. Еникеев М.И. Теория и практика активизации учебного процесса. Казань: Таткнигоиздат, 1962. - 122 с.

54. Ефременко Л. Концентрированная или конвейерная система преподавания // Научный работник. 1930 № 3. - С, 30-33.

55. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -157с.

56. Жуков Ю. М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности. // Общение и оптимизация совместной деятельности. М. изд-во МГУ, 1987 - С.64-78

57. Жуков Ю. М. Послесловие. // Атватер И. Я вас слушаю. Советы руководителю как правильно слушать собеседника. М.: Экономика, 1984. - С. 107-111.

58. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: изд-во МГУ, 1985. - 104с.

59. Журавлёв И.К. Особенности взаимосвязи организационных форм и методов обучения на уровне учебного предмета. М., 1981. - 21 с.

60. Журавлев И.К. К проблеме организации урока // Сов. педагогика. -1986. № 3 - С. 88-91.• 64. Закон РФ "Об образовании". Раздел II, статья 14.

61. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Педагогика, 1968. - 176 с.

62. Захаров Ю.Р. Содержание и форма в системе. Дисс. канд. филос. наук. -М„ 1976.-211с.

63. Зеленина Л.М. Система организационных форм учебного процесса в школе полного дня // Советская педагогика. 1977. - №6. С. 91-97.

64. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых иностранному языку // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3 / Ред. С.И. Мельник. М.: МГПИИЯ, 1977. - С. 17-29.

65. Зотов Ю.Б. Организация современного урока /Под ред. П.И. Пидкаси-стого. -М.: Просвещение, 1984. 144с.

66. Ибрагимов Г.И. Совершенствование форм организации обучения // совершенствование процесса обучения в средних профтехучилищах в свете решений ХХУП съезда КПСС: Сб. науч. тр. М.: НИИ ПТП АПН СССР, 1987.- 85 с.

67. Ибрагимов Г. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993. - № 4. - С. 27-31.

68. Ибрагимов Г.И. Технология концентрированного обучения. Методические рекомендации. Набережные челны: Камаз, 1992. - 32 с.

69. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография. Казань: Матбугат йорты, 1998. - 244 с.

70. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для пед. Ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

71. Иностранный язык. А.А. Миролюбов. // Российская педагогическая энциклопедия. В 2 Т. Т 1. // Гл. редактор В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - С.67 - 71.

72. Кабрин В. И. Психология коммуникативного развития человека как личности. Дисс. докт. психол. наук. С-П. , 1993. - 427с.

73. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. -108с.

74. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.1. Педагогика, 1990. 142с.

75. Кашин М.Н., Кабардин О.Ф. Факультативы итоги и проблемы // Сов. педагогика. - 1977. - № 7. - С. 21-27.

76. Кашин М.П., Кабардин О Ф. Развитие системы факультативных занятий // Сов. педагогика. 1981. - № 6. - С. 57-60.

77. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 224с.

78. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань: Таткнигоиздат, 1966. -95 с.

79. Кирсанов А.А., Михайлова З.Е. Совершенствование организационных форм обучения в свете требований реформы общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1987. - 59с.

80. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 176 с.

81. Кларин М.В. Разработка проблемы методов и организационных форм обучения в буржуазной педагогике США середины 50-х середины 70-х гг. XX века (на материале школьных предметов естественнонаучного цикла): Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1980. - 17 с.

82. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ^ ред. И.Б. Первина. М.: Педагогика, 1985. - 247 с.

83. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974. - 96с.

84. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск: Террасистемс, 2000. 432 с.

85. Комлев Н.Г. Иностранный язык концентрированно // Вестник высшей школы. - 1966. -№ 8. - С. 43-45.

86. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. - 282 с.

87. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань. - 1977. - 100 с.

88. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд.

89. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. /Психология значимых отношений. М.: Мысль. - 1989 - 117 с.

90. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя: Психол. структура деятельности учителя и формирования его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. -183с.

91. Лабутова И. В. Развитие общих коммуникативных умений студентов-педагогов в условиях интенсивного обучения иностранному языку. Дисс. канд. психол. наук. Горький, 1990. - 222с.

92. Леви В. Искусство быть собой: Индивидуальная психотехника. М.: Знание, 1991.-253с.

93. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 46с.

94. Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64с.

95. Лийметс Х.Й. О классификации форм учебной работы и взаимосвязи их //Советская педагогика и школа. Вып. VI. Тарту, 1972. - С. 13-17.

96. Лихачёв Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993. - 546с.

97. Лукьянова B.C., Остапенко А.А. Образовательная концепция Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса // Управление школой. 1997. - № 17. - С. 5-8 вкладыша "Антология развивающего управления".

98. Лында А.С. Организационные формы занятий в учебных мастерских /Ученые записки (МОПИ им. Н.К. Крупской), т.131. Вып. 2. М., 1963 - С. 57-70.

99. Макаренко А. С. Соч. в 7 т. М.: АПН РССР, 1958. - Т.5. 575с.

100. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации ученья. М.: Просвещение, 1990.-228 с.

101. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. М.: Знание, 1975.-64 с.

102. Махмутов М.И., Артемьева Л.А. Формы организации обучения: совершенствование или принципиально новый подход? // Народное образование1988 № 3. - С. 88-89.

103. Мелибруда Е. Я ты - мы: Психологические возможности улучшения общения: Пер. с польск. / Вступ. ст. и общ. ред.

104. Мельник В.Н. Место иностранного языка в системе концентрированного обучения в школе Азовского ЭСПК // Погружение как метод концентрированного обучения. Сб. научно-метод. статей. / Под ред.

105. Миртов А.В. Сочинение в школе. Уроки коллективного творчества // Литература в школе. 1996 - №6.

106. А.А Остапенко.-Азовская: АЭСПК, 1997. С. 7-12.

107. Методы социальной психологии. /Под ред. Е. С. Кузьмина и В. Е. Семенова-Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. 175с.

108. Мудрик А. В. Общение как предмет педагогического исследования. //Проблемы общения и воспитания. /Под ред. X. И. Лийметса. Тарту, 1974. - 4.1. С.36-59.

109. Никандров Н.Д. Организационные формы и методы обучения в высшей школе //Проблемы педагогики высшей школы. Ленинград: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1972. - С. 58-70.

110. Нознадзе Н.Н. Из истории концентрации обучения во времени //Вопросы воспитания и обучения в средней общеобразовательной школе. Сб. науч. тр./ НИИ пед. наук ГССР. Тбилиси, 1980. - С. 191-199.

111. Огородников И.Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960.-39 с.

112. Онищук В. А. Типы, структура и методика урока в школе. Киев: Вища школа, 1976. - 183 с.

113. Организация групповой деятельности учащихся в образовательном процессе // Практическая педагогика / Ред. В.И. Василовский. Краснодар, 1998.-С. 28-30.

114. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. Краснодар: Департамент образования и науки, 1998. - 52 с.

115. Остапенко А.А. Непрерывность образования: Теоретические основы концепции развития системы непрерывного образования Кубани. Краснодар: Кубанский учебник, 2001. - 60 с.

116. Пассов Е.М. Урок иностранного языка в школе. Минск: Вышейша школа, 1982. - 142 с.

117. Педагогика. Курс лекций. Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1986.-648 с.

118. Педагогика. Учеб. Пособие для студ. Пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Ба-банского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

119. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

120. Петровский А.В. Психологические контакты, взаимопонимание, такт. // Воспитание школьников, 1970. №6. - С. 16-20.

121. Погружение как метод концентрированного обучения. Сб. научно-метод. статей. / Под ред. А.А. Остапенко. — Азовская: АЭСПК, 1997. 16 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 5).

122. Поливанова Н И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996 -№2.

123. Петровская JI.А. Активные методы социально-психологического воздействия на коммуникативные процессы. //Общение и оптимизация совместной деятельности. /Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 74-85.

124. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально, психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216с.

125. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255с.

126. Проблемы дидактики теоретического обучения. М.: Высш. школа. -212 с.

127. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина. М.: Владос, 1999.1. Т. 1,2.-312с.

128. Рабунский B.C. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М.: Просвещение, 1975.

129. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Учебное пособие. -Ярославль: ГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. 63 с.

130. Рожков М.И. Теория и практика развития самоуправления в ученических коллективах. Спецкурс для институтов усовершенствования учителей. Учебное пособие. М., 1991 - ч.1 - 44с.; ч.2 - 103 с.

131. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давы-^ дов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

132. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 284 с.

133. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. Л. А. Петровской. -М.: Прогресс, 1990. 368с.

134. Салтан И.Л. Лингводидактические основы интенсивно-циклового обучения русскому языку в старших классах национальной (Туркменской) школы. Дисс. канд. пед. наук. М., 1992. - 229 с.

135. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб пособие. М: Народное образование, 1998. - 167 с.

136. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - 295 с.

137. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

138. Слободчиков С.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Учеб. пособие для вузов / Под ред В.Г. Щур. М.: Школьная пресса, 2000. - 461 с.

139. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ. М.: Генезис, 1999.-272 с.

140. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М.: Про-& свещение, 1968. - 245 с.

141. Совершенствование форм учебных занятий в средней школе. Межвуз. сб. науч. трудов / Под ред. А.В. Усовой. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 132 с.

142. Соколов В.М. Эксперимент по организации группового обучения в Швеции // Советская педагогика. 1974. - № 11. - С. 131 ~ 136.

143. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М.: Просвещение, 1968. - 245 с.

144. Студенцов Н.Н. Принципы, методы и организационные формы обучения в советской общеобразовательной школе. Саратов: Изд. Сарат. унта, 1966.-76 с.

145. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям Киев: Радяньска школа,1969-247с.

146. Сущих М. М. Формирование познавательной потребности младших школьников в условиях гуманизации обучения. Волгоград, 1991.

147. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

148. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под ред. В В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 238 с.

149. Тихонова Л.П. История развития форм и методов обучения в советской ^ высшей школе (1917-1941 гг.).- Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1975.• -18 с.

150. Тюхтин B.C. Категории "форма" и "содержание" и их структурный анализ//Вопросы философии. 1971. № 10. - С. 88-98.

151. Уманский А. Л. Педагогическое стимулирование лидерства в подростковых группах. Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1992. - 134с.

152. Уманский Л И. Психология организаторской деятельности школьников. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

153. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

154. Усова А.П. Система форм учебных занятий // Советская педагогика.1984. -№1.~ С. 48-51.

155. Уфимцева М.А. Формы организации обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1986. - 80 с.

156. Федорова Н.В. Проблема методов и организационных форм обучения в университетах Великобритании // Советская педагогика. 1975. - № 9. - С. 125 - 132.

157. Хайтун С.Д. Наукометрия: состояние и перспективы. М.: Наука, 1983. -186 с.

158. Хараш А. У. Личность в общении. //Общение и оптимизация совмест-^ ной деятельности. /Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во1. МГУ, 1987. С.30-41.

159. Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Высш. школа, 1990. - 576 с.

160. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-544 с.

161. Чередов И.М. Методика планирования школьных форм организации обучения. Омск, 1983. - 106 с.

162. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской обще-^ образовательной школе. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

163. Чередов И.М. Методика планирования школьных форм организации обучения. Омск, 1983. - 106 с.

164. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988.-78 с.

165. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989336 с.

166. Ширшов В. Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогического института. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1985. - 20с.

167. Штальман М.А. От структурирования содержания к коллективной мыслительной деятельности //Среднее специальное образование. - 1989. - № 7. - С.16-18.

168. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. - 173 с.

169. Щетинин М.П. Погружение // Учительская газета, 1987, 20 августа.

170. Щуркова Н.Е. Символ как воспитательное средство // Уроки добра и красоты. Метод, пособие для учителей и рук. школ. Смоленск: ОИУУ, 1995.-С. 86-101.

171. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

172. Яковенко Т.Ю. Особенности индивидуализации обучения студентов младших курсов университета. Дисс. канд. пед. наук. Сочи, 2000. - 107 с.