Педагогическое обеспечение интеграции содержания общего и профессионального образования

Романов, Николай Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение интеграции содержания общего и профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Романов, Николай Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Якутск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое обеспечение интеграции содержания общего и профессионального образования"

Направахрукописи

РОМАНОВНиколайНиколаевич

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (на материале образовательных учреждений Республики Саха (Якутия)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск 2004

Работа выполнена на кафедре методики преподавания общетехнических дисциплин педагогического института Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Саввинов Трофим Трофимович

Научный консультант: кандидат педагогических наук, доцент

Степанов Петр Акимович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шишов Сергей Евгеньевич

кандидат педагогических наук Кондратьев Петр Петрович

Ведущая организация: Институт содержания и методов обучения

Российской академии образования

Защита состоится «_» февраля 2004 года на заседании

диссертационного совета Д 212.306.02 в Якутском государственном

университете имени М.К. Аммосова по адресу: 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан «_» января 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Петрова СМ.

2004-4 ^^ УЗ

20334

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На современном этапе развития сферы образования возникает необходимость переоценки прежних подходов, внедрения востребованных временем и прежде всего обществом новых образовательных потребностей и ценностей. Продолжающееся противостояние между устаревающими требованиями, основанными на оценке знаний, умений и навыков, и формирующимися культурно-образовательными и общественными образовательными потребностями, направленными на принятие общечеловеческих ценностей, оценок компетенций личности, адекватных образовательных потребностей между всеми заинтересованными участниками образовательного процесса, может привести не только к замедлению развития системы образования, но и к появлению самых негативных последствий для общества.

Так, с одной стороны, процессы обновления содержания образования и совершенствования механизмов контроля за его качеством требуют принятия:

методологических основ, ориентированных на реализацию образовательных потребностей личности;

- правовых и научно-методических основ создания независимой от органов управления образованием государственно-общественной системы аттестации и контроля за качеством образования;

- нормативов, снижающих общую учебную разгрузку;

- адекватных образовательным потребностям личности и общества форм и контрольно-измерительных материалов для проведения единого государственного экзамена;

государственных стандартов общего и профессионального образования нового поколения, основанных на понятиях «компетенция» и «компетентность» личности;

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

- профилизации обучения на старшей ступени школы в рамках соответствия интересам общества, связанным со стремлением сохранять сельские малокомплектные школы за счет их сетевого взаимодействия.

С другой стороны, все еще сохраняется практика, когда:

- результаты обучения по-прежнему оцениваются на основе только знаний, умений и навыков;

реализация содержания общего среднего образования в образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования продолжает основываться только на прежней системе поисков. межпредметных связей или усилении профессиональной составляющей, а не на основе поиска их интегральных показателей; .

- поиск составляющих содержание образования ведется в рамках объективной формальности и структур неопределенных дефиниций.

Но, в целом, данное противостояние нужно рассматривать как продуктивное противоречие.

Таким образом, существует проблема осознания необходимости принятия перехода от понятийной конструкции структуры содержания образования к его деятельностному структурированию на основе компетентностных выражений действий и поступков учащихся. Нужно уже не просто понимать, а принимать как ценность то положение, что сами учащиеся являются авторами своей продуктивной деятельности, творцами своего образования.

Проблемы методологии содержания общего среднего образования рассматривали многие отечественные дидакты: Ю.К. Бабанский, М.А.Данилов, И.И. Ильясов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, и И.Я. Лернер, М.Н.Скаткии и др.

Вопросы совершенствования и обновления содержания образования исследованы в работах П.Р. Атутова, В.П. Беспалько, М.В. Богуславского, П.П. Борисова, Л.В. Бородиной, М.Л. Гайнутдинова, Б.С. Гершунского, М.В.Кларина, О.Е. Лебедева, В.А. Сластенина и др.

Проведены исследования по определению преемственности между содержанием различных сфер образования Т.А. Абдулмуталиновой, Г.К.Болотиной, СМ. Годник, И.С. Карасовой, В.М. Лихач, Г.М.Мухамедьяновой, Л.Е. Родионовой, Д.Н. Середа и др.

Проблемы стандартизации образования рассматривали К.У. Байчоров, И.Г. Валиев, М.А Иноятова, М.В. Рыжаков, О. Ф. Шахова, СЕ. Шишов и др.

Теория ,и практика- начального профессионального образования исследованы в работах С.Я. Батышева,. А.П.. Беляевой, Е.Я.. Бутко, А.Т.Глазунова,.М.В. Никитина, А.М. Новикова, ВАСкакуна, И.П. Смирнова, Г.В. Телицыной и др.

Процессы формирования понятий, интеграции различных сфер знаний изучали такие зарубежные авторы, как Р. Ингарден, Ф. Клике, А.Мейнонг, Т. Парсон, М. Элиаде, И. .Эренфельс и др.

Общие вопросы интеграции в образовании затрагивают М.Н. Берулава, Ю.А Солодовников, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев, Ю.В. Шибанова, А.Х.Шкляр, СГ.Шпилевая, П.М. Эрдниев и др.

Исследованию проблем становления и развития национальных школ, включая изучение интеграционных. вопросов в области структурирования содержания образования, посвящены работы якутских ученых: Л.И.Аманбаевой, П.П. Борисова, Н.И. Бугаева, У.А. Винокуровой, Ф.В.Габышевой, Д.А. Данилова,. А.А. Григорьевой, П.П.Кондратьева, А.Г.Корниловой, Г.Н. Максимова, А.В. Мордовской, Н.Д.Неустроева, С.М.Петровой, И.С.Портнягина, Т.Т. Саввинова, П.А. Степанова и др.

Анализ научной литературы показал, что вопросы педагогического обеспечения интеграции общего и профессионального образования требуют более детального рассмотрения в свете становления современных требований к разработке вопросов совершенствования и обновления содержания образования, что и определяет проблему исследования, общепедагогическое и практическое значение которой и необходимость её решения обусловили выбор темы нашего исследования, а также его цель.

Цель исследования - теоретически обосновать и практически подтвердить необходимость разработки системы педагогического обеспечения интеграции содержания общего и профессионального образования.

Объект исследования - структурирование интегрированного содержания общего и профессионального образования.

Предмет исследования - процесс педагогического обеспечения интеграции содержания общего и профессионального образования.

В основе проведения исследования была положена гипотеза о том, что педагогическое обеспечение интеграции общего и профессионального образования возможно, если:

- создавать учащимся возможность преодолевать заранее заданные условия учебной сферы и тем самым позволять потребность ученика в. приобретении знаний трансформировать в его образовательную деятельность;

- проектировать содержание общего и профессионального образования на операциональном, функциональном: и структурном уровнях усвоения учебного материала;

- проводить структурный анализ естественнонаучных, технических и технологических закономерностей и принципов.

Положения гипотезы определили следующие задачи исследования:

1. Провести анализ теории и практики структуризации и интеграции содержания общего и профессионального образования, исследований и внедрения процессов формирования структуры и содержания образования в целом и при их интеграции.

2. Изучить процессы моделирования интеграции содержания общего и профессионального образования.

3. Провести апробацию выдвинутых положений, внести необходимые коррективы.

4. Обобщить результаты экспериментального исследования.

Методологической базой исследования являются положения теории о культурно-историческом развитии психики человека (Л.С. Выготский), культурологической природе мышления (А.В. Брушлинский, С.Л.Рубинштейн), деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин), .поэтапном формировании умственных действий (ПЛ.Гальперин, Н.Ф. Талызина), структуре и содержании образования (И.ЮКуравлевг В.В. Краевский, И.Я. Лернер); концепций возрастного развития (Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон); положения семиотического исследования (В.М. Розин, Фердинанд де Соссюр, Г.ПЩедровицкий).

В целях проверки рабочей гипотезы, реализации задач исследования были применены: методы библиографического и статистического анализа; анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент.

Базой исследования стали Якутский государственный инженерно-строительный институт, Якутский индустриально-педагогический колледж, Намский педагогический колледж, Якутский коммерческий лицей, Намское училище социальной реабилитации, Тюнполюнский лицей железнодорожного транспорта, Ожулунская школа-лицей;

общеобразовательные учреждения Амгинского, Горного, Мегино-Кангаласского, Намского, Усть-Алданского, Чурапчинского улусов Республики Саха (Якутия).

В экспериментальных исследованиях за период с 1989 по 2004 г. всего приняли участие более 40 педагогов и 300 учащихся.

Исследование проводилось по следующим взаимосвязанным этапам: 1. На первом этапе (1989-1991гг.) происходило осмысление проблемы, различных направлений ее решения, шло изучение опыта других учебных заведений. На данном этапе была определена проблема, начато библиографическое и архивное исследование, сформулированы цель, объект и предмет исследования.

2. На втором этапе (1991-1995гг.) проводилось исследование в области теоретического обоснования темы, была подготовлена программа опытно-экспериментальной работы и начата проверка основных положений гипотезы.

3. На третьем этапе (1995-2004гг.) продолжалась опытно-экспериментальная работа, был проведен анализ результатов, подвергались корректировке положения теоретического исследования,. были разработаны практические предложения и рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- определено положение о том, что педагогическое обеспечение интеграции содержания общего и профессионального образования создает учащимся возможность преодолевать заранее заданные условия учебной деятельности и тем самым позволяет потребность ученика в приобретении знаний трансформировать в его образовательную деятельность;

- уточнено, что интеграция содержания общего и профессионального образования возможна на операциональном, функциональном и структурном уровнях усвоения учебного материала;

- обосновано, что педагогическое обеспечение интеграции содержания общего и профессионального образования возможно на основе проведения, структурного анализа естественнонаучных, технических и технологических закономерностей и принципов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе структурного анализа естественнонаучных, технических и технологических закономерностей и принципов разработаны концептуальные модели и программы интеграции содержания общего и профессионального образования для Ожулунской школы-лицея, Намского педагогического колледжа, образовательных учреждений Амгинского улуса Республики Саха (Якутия).

Достоверность полученных научных результатов обеспечена методологической, обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике.

Апробация и внедрение результатов проводились посредством публикаций результатов исследования, их обсуждений на научно-практических конференциях и семинарах: Всесоюзной научно-практической конференции (г. Новокузнецк, 14-16.05.86г.), межвузовской научно-практической конференции (г. Комсомольск-на-Амуре, . 14-15.05.87г.), Всесоюзной научно-практической конференции (г. Томск,- 21-23.10.87г.), республиканском научно-практическом семинаре (г. Казань,. 19.12.88г.; 07.07.89г.), научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава педагогического института Якутского государственного университета (г. Якутск, 17.12.98г.), республиканских научно-практических конференциях (г. Якутск, 14.06.99г., 02.02.02г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое обеспечение интеграции содержания общего и профессионального образования создает учащимся возможность преодолевать заранее заданные условия учебной работы и тем самым, позволяет потребность ученика в приобретении знаний трансформировать в его образовательную деятельность.

2. Интеграция содержания общего и профессионального образования возможна при операциональном, функциональном и структурном усвоении учебного материала.

3. Педагогическое обеспечение интеграции содержания общего и профессионального образования возможно на основе проведения структурного анализа естественнонаучных, технических и технологических закономерностей и принципов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, включает список использованной литературы и приложений.

Диссертация изложена на 129 страницах, включая таблицы и схемы. Список использованной литературы содержит 201 наименование.

Основное содержание работы

Во введении раскрыта актуальность, указаны продуктивные противоречия, обоснованы проблема, тема и цель исследования, определены рабочая гипотеза и задачи, выбраны методологическая база и методы исследования, описаны - научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны достоверность, апробация и внедрение результатов исследования, приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические основы определения сущности содержания образования» рассмотрены вопросы, связанные с раскрытием ретроспективы исследований по проблеме определения сущности содержания образования, современного состояния изучения проблемы содержания общего и профессионального образования- и основных положений, его определяющих.

Содержание образования в философии рассматривается неразрывно от культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев, М.К.Мамардашвили, В.В. Налимов).

Становление и развитие большинства педагогических идей, направленных на установление преемственности общего и профессионального образования, имеют историческое культурно-образовательное наследие (Е.Н.Андреев, Н.А.Анопов, П.П.Блонский, К.Н.Венцель, Н.Х.Вессель, П. А. Кропоткин, А.В.Луначарский,

A.С.Макаренко, А.Г. Неболсин, Н.П. Огарев, В.П. Пинкевич, Г.В. Плеханов,

B.И.. Фармаковский, СТ. Шацкий).

В теории и практике педагогической деятельности исследованы и апробированы положения, обосновывающие необходимость, целесообразность, эффективность и оптимальность внедрения и использования межпредметных и внутрипредметных связей; укрупнения

дидактических единиц; интеграции профессий; обеспечения взаимосвязи профессиональных образовательных программ, их преемственности с программами общего образования; различных моделей интеграции образовательных учреждений начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования.

В теоретической части нашего исследования мы остановились на возможности выделения трех принципов классификации определений содержания образования (системного, аспектного и личностного).

В качестве причин, способствовавших интеграции содержания различных уровней образования (элементов, междисциплинарных комплексов, единиц познания, модулей, блоков, циклов, дисциплин, разделов, тем, вопросов и т.д.), нужно подчеркнуть роль возникновения новых видов человеческой деятельности; осознание того, что профессию можно приобретать только в целом как систему, где процесс интеграции выступает как слияние в одно целое составляющих процесс обучения, по данной профессии;. стремление к общности в сфере профессиональной деятельности и в познании содержания изучаемых дисциплин.

В целом интеграция содержания основывается на следующих принципах:

- взаимопроникновения основных сфер человеческой деятельности;

- взаимообусловленности составляющих структуру содержания образования в целом, направленной на определение условий и факторов формирования личности будущего специалиста;

взаимосвязанности содержания общегуманитарных,

естественнонаучных, общетехнических, общетехнологических и специальных дисциплин, что определяет комплексность или системность.

Действие процесса интеграции с учебным материалом ликвидирует дублирование, приводит к систематизации и комплексности. Реально в практике педагогической деятельности процесс интеграции, направленный

на изменение структуры содержания образования, находит свое воплощение при внедрении системы непрерывного образования.

Таким образом, процесс интеграции и его производное — интеграция содержания общего и профессионального образования — характеризуется следующими свойствами:

- формируется на основе целей общего и профессионального образования;

- ориентируется на личностно-деятельностный подход в обучении;

- основывается на принципе системного подхода к структурированию содержания образования.

Из комплекса приведенных свойств выводится сущность процесса интеграции, выражающая всеобщую тенденцию к структурированию содержания образования.

В процессе внедрения в практику педагогической деятельности вышеизложенных идей и принципов возникнут не только проблемы роста или становления нового вида (типа) образовательного учреждения (школы-лицея, профильной школы, учебно-производственного комплекса), но и те проблемы, которые связаны с необходимостью интеграции содержания общего и профессионального образования:

необходимость обоснования такой интеграции общей и профессиональной сфер образования, когда каждый из них не будет преобладать над другим. Нужно отходить от практики структурирования содержания общего образования с учетом профиля получаемого профессионального образования, резко выраженной подчиненности общего образования задачам профессиональной подготовки или одностороннего изменения содержания общего образования в целях более полного и качественного освоения профессии. Проблему повышения качества профессионального образования, нельзя решать за счет снижения уровня общего образования. Данная проблема еще и связана с выбором приоритетов между классическим и технократическим образованием;

- обоснование правовых основ деятельности нового вида (типа) образовательного учреждения в рамках сопоставления с действующей нормативно-правовой базой функционирования образовательных учреждений прежде всего по видам документов (свидетельство, аттестат, диплом), выдаваемым по окончании определенного уровня (ступени) образования (квалификации), по нормативу наполняемости учебных групп, по перечню специальностей начального профессионального образования, например, для школы-лицея;

- необходимость постепенного отхода от предметной конструкции содержания образования (возможно, даже от построения предметных областей) к программной, программно-целевой. Именно последовательное разрешение данной проблемы за счет структурирования содержания образования, согласно с возрастными рамками (периодами, этапами, уровнями) развития личности, и создаст нам предпосылки перехода на. действительно личностную парадигму образования. Необходимо расширять проведение занятий по индивидуальным формам учебной работы и первоначально за счет увеличения занятий в предметных кружках, спортивных секциях и т.д., в первую очередь, в школе II - III ступеней.

Данное обобщение является подтверждением наличия технологической предметности, основанной на принципе интеграции различных составляющих содержание общего и профессионального образования.

В целом при определении основ педагогического обеспечения интеграции содержания общего и профессионального образования необходимо основываться на следующем подходе, уточняющем типологизацию содержания образования по его структурированию (Схема 1).

Схема 1

Типологизация содержания образования по его структурированию

Во второй главе «Практика интеграции содержания общего и профессионального образования» описывается практика разработки национально-регионального компонента образовательного стандарта и интеграции содержания образования, а также приводится обобщение результатов эксперимента в моделировании процессов интеграции содержания общего и профессионального образования.

Нами выбраны следующие уровни интегрированного рассмотрения технических объектов и технологических процессов: операциональный, функциональный и структурный.

Каждый уровень предполагает наличие собственной логики познавательного отношения как к техническим объектам, так и технологическим процессам, а также использование своих, адекватных данному уровню знаний и умений.

Операциональный уровень интегрированного рассмотрения технических объектов и технологических процессов включает:

- определение их общего назначения;

- вычленение их технико-технологических составляющих;

- установление функциональности объекта при определенном взаимоположении и взаимосвязи составляющих объекта.

Функциональный уровень интегрированного рассмотрения технических объектов и технологических процессов включает:

- группировку компонентов объекта по сходным функциям, установление функций объекта с целью определения функционального принципа;

- выделение в объекте ведущих функциональных узлов;

- обнаружение взаимосвязи между ведущими функциональными узлами.

Структурный уровень интегрированного рассмотрения технических объектов и технологических процессов включает:

- установление связи между анализируемым объектом и другими техническими и технологическими компонентами трудовой деятельности;

- определение влияния одного объекта на изменение функций и структуры другого;

- раскрытие основных социально-экономических, технических и технологических характеристик объектов.

Названные уровни обеспечиваются > определенной системой приобретенных знаний и умений. Если функциональный уровень интегрированного рассмотрения технических объектов и технологических процессов касается понятия «технология», то в качестве информационных признаков становятся:

- условия, определяющие технологический процесс (рабочие температуры, давления, агрегатные состояния рабочих органов, скорости протекания основных технологических процессов и т.д.);

последовательность протекания основных технологических процессов;

- параметры, характеризующие основные технологические операции.

Таким образом, при проведении любого анализа характера

взаимодействия технического объекта с внешней средой определяющая роль принадлежит интегративным связям,. которые указывают на взаимосвязь функций объекта с факторами внешней среды. В качестве первоначальной интегративной связи объекта выступает технологическая целостность, в которую данный объект входит как составная часть системы. Преимущественное значение здесь имеет знание таких интегративных связей, которые определяют место и роль конкретного объекта в системе «предмет - средство - технологический способ - результат». Данные связи отражают их согласованность между собой, раскрывают характер их взаимодействия, и что самое важное, — роль способа в указанном взаимодействии.

Главным признаком интегрированности для нас являлась доказанность усвоения учащимися функционального назначения того или иного технического объекта.

В качестве критериев оценки нами выбраны следующие:

адекватность выбора учащимися, их преподавателями общеобразовательных и специальных дисциплин, мастерами производственного обучения тех естественнонаучных, технических и технологических принципов, которые, на их взгляд, являются определяющими в интеграции содержания общего и профессионального образования. Данная адекватность выступает как адекватность их образовательных потребностей;

- содержание согласованных при интеграции курсов из различных предметов выводятся учащимися на основе использования естественнонаучных, технических и технологических принципов (выводы

учащихся основываются с точки зрения знания общетеоретических положений);

- нахождение учащимися скрытых в содержании разных предметов общих естественнонаучных, технических и технологических принципов.

Полученные эмпирические данные были обработаны на основе метода Браве-Пирсона, когда достоверность результатов оценивалась по коэффициенту корреляции, равной или большей 0,6 (Табл. №1).

Таблица 1

Адекватность выбора учащимися, преподавателями общеобразовательных и специальных дисциплин, мастерами производственного обучения естественнонаучных, технических и технологических закономерностей и принципов__

Участники Учащиеся Преподаватели Преподаватели Мастера

общеобразоват специальных производстве

№ ельных дисциплин нного

Принципы дисциплин обучения

1 Естественнонаучные 20 15 40 18

2 Технические 50 40 ю 20

3 Технологические 30 45 50 62

Нами получены следующие данные:

- учащиеся - преподаватели общеобразовательных дисциплин (0,72);

- преподаватели общеобразовательных дисциплин - преподаватели специальных дисциплин (0,61);

- преподаватели специальных дисциплин — мастера производственного обучения (0,8).

Но самое важное в использовании данного метода заключается не просто в оценке полученных значений коэффициентов корреляции, равных или больших 0,6 при рассмотрении данных у разных пар участников, а в выяснении пересечений их образовательных потребностей, происшедших изменений в развитии их образовательных потребностей, в определении тех

видов деятельности, которые изменяют образовательные потребности, т.е. внесение чего позволяет изменять эмпирически получаемые характеристики в процессе мониторинга.

Анализ результатов эксперимента показал, что учащимися осознается личностный характер приобретения знаний; что именно они являются непосредственными участниками передачи эстафеты технологических знаний и умений; что знания и умения исчезают, если нет возможности их последующей передачи. Учащимися осознается, что нельзя приобретать знания, не наблюдая непосредственное функциональное действие технического объекта.

В заключении подводятся итоги проведенного диссертационного исследования, приводятся выводы и предложения.

Результаты исследования подтверждают положения о том, что:

- педагогическое обеспечение интеграции содержания общего и профессионального образования создает учащимся возможность преодолевать заранее заданные условия учебной работы и тем самым позволяет потребность ученика в приобретении знаний трансформировать в его образовательную деятельность;

- интеграция содержания общего и профессионального образования возможна при операциональном, функциональном и структурном усвоении учебного материала;

- педагогическое обеспечение интеграции содержания общего и профессионального образования возможно на основе проведения структурного анализа естественнонаучных, технических и технологических закономерностей и принципов.

Но мы далеки от мысли, что сумели полностью раскрыть природу педагогического обеспечения интеграции содержания общего и профессионального образования. Все еще сохраняется проблема, связанная с выяснением возможности определения цельной дидактической единицы знания, когда будет отпадать необходимость искусственного поиска

межпредметных связей и процесс интеграции будет означать не объединение (поиск преемственности или непрерывности) некой суммы частей общего, а их глубокую, сложную цельность (интегративность), которую, если понимать футурологически, удастся найти в анализе нелинейности (синергетики) социальных явлений в рамках проведения семиотических исследований. Но это - предмет другого диссертационного исследования.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Романов Н.Н. Ориентация будущих учителей общетехнических дисциплин для работы в системе профтехобразования /Н.Н.Романов// Всесоюзная научно-практическая конференция «Вопросы преподавания машиноведения и основ производства на. факультетах общетехнических дисциплин»: Тез. докл., 14-16 мая 1986г./Редкол. A.M. Балбеко, Б.И. Бухалов, Я.А. Ваграменко и др.; - Новокузнецк, 1986.-С. 116.

2. Романов Н.Н. О связях вуза с системой профтехобразования по целевой подготовке специалистов /Н.Н.Романов, Н.Д.Слепцов// Всесоюзная научно-практическая конференция «Связь университетов с производством и проблемы целевой подготовки специалистов»: Тез. докл., 21-23 октября' 1987г./Под ред. В.Д. Филимонова. - Томск, 1987.-С.177.

3. Романов Н.Н. Педагогическая практика: Методические указания для студентов /Н.Н. Романов, Т.Т. Саввинов.- Якутск: ЛОП ЯГУ, 1989.-23с.

4. Романов Н.Н. Сборник задач в помощь преподавателям по курсу «Основы профессионального творчества»: Руководство /КН. Романов.-Якутск: ЦНТИ, 1992.- 38с.

5. Романов Н.Н. Проблемы профессионального образования и поиск путей их решения /Н.Н. Романов.- Томск: Информационный вестник «Образование в Сибири», 1993.№1-С.6-7.

6. Романов Н.Н. О профессиональной подготовке в США /Н.Н.Романов.- Якутск: Вестник учителя, 07.1993.-С.З.

7. Романов Н.Н. Профессиональная школа: проблемы настоящего и будущего в стыке материальной и духовной сфер личности /Н.Н.Романов, Е.П.Жирков// В кн. «Национальная школа: концепция и технология развития».-М.: Просвещение, 1993 .-С. 124.

8. Романов Н.Н. О перспективах профессионально-технического образования в Республике Саха (Якутия) /Н.Н. Романов. Народное образование Якутии. -1994, №4.-С.27-32.

9. Романов Н.Н. Обучение детей коренных народов традиционным видам прикладного искусства /Н.Н. Романов. Народное образование Якутии. -1995,№8-9.-С.81.

10. Романов Н.Н. Основные направления изменения содержания профессионального образования в условиях становления рыночной экономики /Н.Н. Романов. Народное образование Якутии, 1996, №2.-С.40-46.

11. Романов Н.Н. Принцип фундаментализации в построении содержания профессионального образования в системе «колледж-вуз» /Н.Н.Романов// Госстандарты высшего образования: проблемы, подходы, перспективы: Матер, науч. конф. ЯГУ/ Наун. ред. А.В. Мордовская. -Якутск: Изд-во ИРО МО РС(Я), 1998.-С.32-33.

12. Романов Н.Н. Проектирование новой специальности /Н.Н.Романов, П.А.Степанов //Совершенствование профессионально-педагогического образования: информатизационно-технологические аспекты: Сб. ст. и тез./Науч. ред. Т.Т. Савинов. -Якутск, 1999.-С. 17-20.

13. Романов Н.Н. Поиск структуры и содержания интегрированных образовательных областей в рамках системы непрерывного профессионального образования/Н.Н. Романов//Содержание и технология подготовки технических специалистов: проблемы,' идеи, решения: Матер, науч. конф., 2 февраля 2002г./Редкол. Н.Г. Худолий, И.С. Сивцев, З.З.Кирикова и др.-Якутск, 2002.-С.50-55.

14. Романов Н.Н. Образование: проект развития общества. Предисловие к концепции реформирования образования/Н.Н. Романов, Г.П.Андреев, Н.И. Бугаев.- Якутск: Наука и образование, 2002, №2.-С.82-85.

15. Романов Н.Н., Андреев Т.П., Бугаев Н.И. Язык образования как. способ формирования культурных ценностей/Н.Н. Романов, Г.П.Андреев, Н.И. Бугаев. - СПб: Вестник Балтийской педагогической академии: Актуальные проблемы труда и развития, 2003, Вып.50 -С.35-39.

16. Романов Н.Н. Ценностная самодетерминация личности как способ формирования культуры/Н.Н.Романов, . Г.П.Андреев, Н.И. Бугаев, О.И.Михалева //Международная конференция «Этнос. Образование. Личность»: Сб. матер.,-Якутск, 2003.-С. 199-200. . .

17. Романов Н.Н. Интеграция как путь поиска . будущих решений/Н.Н.Романов//Реализация метода проектов при подготовке учителей технологии и дизайна: материалы научно-практических конференций, семинаров, педагогических чтений/Сост. В.П. Иванов, А.А.Колодезникова; науч. ред. Е.А. Барахсанова.- Якутск, 2003.-С.58-59.

Изд. лиц. № 000053 от 20.09.97. Подписано в печать 26.01.2004. Формат 60х 84/16. Бумага тип. №2. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,87. Тираж 100 экз. Заказ 113. Издательство ЯГУ, 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

Отпечатано в типографии издательства ЯГУ

РНБ Русский фонд

2004-4 20334

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Романов, Николай Николаевич, 2004 год

Введение.3 стр.

Глава I. Методологические основы определения сущности содержания образования

1.1. Ретроспектива исследований по проблеме определения сущности содержания образования.13 стр.

1.2. Современное состояние изучения проблемы содержания общего и профессионального образования.26стр.

1.3. Основные положения, определяющие содержание начального профессионального образования.50 стр.

Выводы по главе .61 стр.

Глава II. Практика интеграции содержания общего и профессионального образования

II. 1. Практика разработки национально-регионального компонента образовательного стандарта.63 стр.

11.2. Практика интеграции содержания образования.73 стр.

11.3. Обобщение результатов эксперимента в моделировании процессов интеграции содержания общего и профессионального образования.98 стр.

Выводы по главе.121 стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое обеспечение интеграции содержания общего и профессионального образования"

Актуальность исследования. На современном этапе развития сферы образования в целом, возникает необходимость переоценки прежних подходов, внедрения востребованных временем, и прежде всего обществом новых образовательных потребностей и ценностей. Продолжающееся противостояние между устаревающими требованиями, основанными на оценке знаний, умений и навыков, и формирующимися культурно-образовательными и общественными образовательными потребностями, направленными на принятие общечеловеческих ценностей, оценок компетенций личности, адекватных образовательных потребностей между всеми заинтересованными участниками образовательного процесса может привести не только к торможению развития системы образования, но и к появлению самых негативных последствий для общества.

Так, с одной стороны, процессы обновления содержания образования и совершенствования механизмов контроля за его качеством требуют принятия: методологических основ, ориентированных на реализацию образовательных потребностей личности;

- нормативов, снижающих общую учебную разгрузку;

- адекватных образовательным потребностям личности и общества форм и контрольно-измерительных материалов для проведения единого государственного экзамена; государственных стандартов общего и профессионального образования нового поколения, основанных на понятиях «компетенция» и «компетентность» личности;

- профилизации обучения на старшей ступени школы в рамках соответствия интересам общества, связанных со стремлением сохранять сельские малокомплектные школы за счет их сетебого взаимодействия.

С другой стороны, все еще сохраняется практика, когда:

- результаты обучения по-прежнему оцениваются на основе только знаний, умений и навыков; реализация содержания' общего среднего образования в образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования продолжает основываться только на прежней системе поисков межпредметных связей или усилении профессиональной составляющей, а не на основе поиска их интегральных показателей;

Но, в целом, данное противостояние нужно рассматривать как продуктивное противоречие.

Философия культуры и образования в целом изложена в трудах М.М.Бахтина [184], Н.А. Бердяева [18], А.Ф. Лосева [91,184], М.К.Мамардашвили [161], В.В. Налимова [109] и др.

Становлению и развитию многих педагогических идей, направленных на установление преемственности общего и профессионального образования, мы обязаны таким ученым, педагогам и организаторам образования, как Е.Н.Андреев [6], Н.А. Анопов [6], П.П. Блонский [32], К.Н.Венцель [32],

Н.Х.Вессель [6], П.А. Кропоткин [6], А.В.Лун'ачарский [93], А.С.Макаренко [95], А.Г. Неболсин [6], Н.П. Огарев [6], В.П.Пинкевич [32], Г.В.Плеханов [6], В.И. Фармаковский [6], С.Т. Шацкий [32] и др.

Проблемы методологии содержания общего среднего образования рассматривали многие отечественные- дидакты: Ю.К. Бабанский [8], М.А.Данилов [44], И.И. Ильясов [63], В.В. Краевский [80], B.C. Леднев [85], И.Я. Лернер [87], М.Н. Скаткин [46] й др.

Вопросы совершенствования и обновления содержания образования исследованы в работах П.Р. -Атутова [7], В.П. Беспалько [19], М.В.Богуславского [49], П.П. Борисова [22], Л.В. Бородиной [23], М.Л.Гайнутдинова [33], Б.С. Гершунского [37], М.В. Кларина [68], В.А.Сластенина [158] и др.

Проведены исследования по определению преемственности между содержанием различных сфер образования Т.А. Абдулмуталиновсй [2], Г.К.Болотиной [21], С.М. Годник [39], И.С. Карасовой [67], 'В.М. Лихач [88], Г.М.Мухамедьяновой [105], Л.Е. Родионовой [137], Д.Н. Середа [152] и др.

Отбор содержания образования рассматривали Т.Г. Загваздина [53], О.В.Зотова [57], А.А. Куприянов [82],А.Г. Маджуга [94], В.А. Неелов [108], Ю.В. Носко [116], О.Е. Сальникова [147] и др.

Вопросы проектирования и конструирования содержания образования изучали В.Н. Воронин [30], В.А. Ермоленко [51], Е.В. Мешков [101], Д.В.Ровкин [136], И.С. Саркисян [149], И.И.Соколова [163] и др.

Проблемы стандартизации образования рассматривали К.У. Байчоров [9], И.Г. Валиев [27], М.А. Иноятова [65], М.В. Рыжаков [143], О.Ф. Шахова [188] и др.

Вопросы разработки национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта изучали Л.А. Гаранин [35,36], Н.В. Гусакова [4\], А.П. Костюк [78], А.Н. Лейбович [36], А.В. Никольский [112], Л.Г. Панова [122], Н.Р. Туравец [173] и др.

Теория и практика начального профессионального образования рассмотрена в работах С.Я. Батышева [10-13], А.П. Беляевой [15],

A.Т.Глазунова [38], М.В. Никитина [111], A.M. Новикова [113;114],

B.А.Скакуна [154,155], И.П. Смирнова [38], Г.В. Телицыной [171] и др.

Системы производственного обучения разрабатывали Ю.З. Гильбух,

М.А. Жиделев, Л.Б. Ительсон, К.Н. Катханов, И.Д. Клочков, М.И. Ковальский, Е.А. Милерян, Э.Д. Новожилов, И.С. Фиганов, А.Е. Шильникова и др. [12].

В научной литературе достаточно много публикаций, связанных с раскрытием сущности различных сторон проводимой образовательной политики в регионах. В области профессионального образования данный аспект рассматривали Т.П. Вехова [27], Д.А. Данилов [43], А.В. Иванова [60], В.И. Мигаль [102], П.С. Хейфец [183], И.К. Шахриманьян [27], О.Н.Щербакова [193] и др.

В теории и практике педагогической деятельности исследованы и апробированы • положения, обосновывающие необходимость, целесообразность, эффективность и оптимальность внедрения и использования межпредметных и внутрипредметных связей; укрупнения дидактических единиц;' интеграции профессий; обеспечения взаимосвязи профессиональных образовательных программ, их преемственности с программами общего образования; различных моделей интеграции образовательных учреждений начального и среднего, среднего й высшего профессионального образования.

В научной, педагогической литературе рассмотрены различные стороны процесса мышления, связанного с усвоением учебного материала. Данному направлению исследований посвящены работы С.В. Ереминой [50], Л.С.Желниной [52], О.М. Зайченко [54], Е.В. Малеевой [98], И.Г. Фомичевой [180], Л.Ф. Шакуровой [187],Т.Н. Штиновой [192] и др.

Процессы формирования понятий, интеграции различных сфер знаний рассматривали такие зарубежные авторы, как Р. Ингарден [48], Ф.Кликс [69],

А.Мейнонг [162], Г. Моррис [104], Т. Парсон [137], М. Элиаде [29], И.Эренфельс [162] и др.

Общие вопросы интеграции в образовании затрагивают М.Н. Берулава [20], Ю.А. Солодовников [164], Н.К. Чапаев [186], Ю.В. Шибанова [189],

A.Х.Шкляр [190], С.Г. Шпилевая [191], П.М. Эрдниев [196] и др.

Часть исследований посвящена изучению вопросов междисциплинарной интеграции. Данными исследованиями занимались Л.А. Дитяткина [47],

B.Г.Иванов [59], А.Г. Колыванова [71] и др.

Рассмотрены различные стороны интеграции в изобразительной деятельности (А.В. Кочеткова) [79], учебных курсах (В.А. Игнатова) [61], курсе «Основы дизайна» (Е.В. Ладыгин) [84], учебно-производственной деятельности (А.С. Изместьев) . [62], химическом образовании (Е.Ю.Лабренцева) [83], дидактических комплексах (В.Н. Воронин) [30], профессиональном росте учителя (Т.В. Мухлаева) [106], педагогическом образовании (А.Н. Нюдюрмагомедов) [117], современном европейском образовании (Е.И. Бражник) [24] и др.

Интеграцию различных образовательных областей рассматривали Т.И.Андреева [100], Н.М. Конышева [75], В.М. Меркулова [100], О.И.Радомская [199], Л.Г. Савенкова [145], А.В. Третьякова [100], А.К.Щелякова [100], Б.П.Юсов [199] и др.

Исследованию проблем становления и развития национальных школ, включая изучение интеграционных вопросов в области структурирования содержания образования, посвящены работы якутских авторов: Л.И.Аманбаевой [3], П.П. Борисова [22], Н.И. Бугаева [25], У.А. Винокуровой [131], Ф.В. Габышевой [76], Д.А. Данилова' [43], А.А. Григорьевой [40], П.П.Кондратьева. [72,73], А.Г. Корниловой [77],' А.В. Мордовской [103], Н.Д.Неустроева [109], И.С. Портнягина [126], Т.Т. Саввинова [109,144], П.А.Степанова [166], Худолий Н.Г. [185] и др.

Анализ научной литературы показал, что' вопросы педагогического обеспечения интеграции общего и профессионального образования требуют более детального рассмотрения в свете становления современных требований к разработке вопросов совершенствования и обновления содержания образования, что и определяет проблему исследования, общепедагогическое и практическое значение которой и необходимость её решения обусловили выбор темы нашего исследования, а также его цель.

Объект исследования — структурирование интегрированного содержания общего и профессионального образования.

В основе проведения исследования была положена гипотеза о том, что педагогическое обеспечение интеграции общего и . профессионального образования возможно, если:

- создавать учащимся возможность преодолевать заранее заданные условия учебной работы и тем самым, позволять потребность ученика в приобретении знаний ' трансформировать в его образовательную деятельность;

- проектировать содержание общего и профессионального образования на операциональном, функциональном и структурном уровнях усвоения учебного материала;

Положения гипотезы определили следующие задачи исследования:

2. Изучить процессы моделирования интеграции содержания общего и профессионального образования.

3. Провести апробацию выдвинутых положений, внести необходимые коррективы.

4. Обобщить результаты экспериментального исследования.

Методологической базой исследования являются положения теории о культурно-историческом развитии психики человека (JT.C. Выготский), культурологической природе мышления (Л.В. Брушлинский, С.Л.РубинштейнХ деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин), поэтапном формировании умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина), структуре и содержании образования (И.К.Журавлев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер); концепций возрастного развития (Дж. Дыои, Ж. Пиаже, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон); положения семиотического исследования (В.М. Розин, Фердинанд де Соссюр, Г.П.Щедровицкий).

Базой исследования Якутский государственный инженерно-строительный институт, Якутский индустриально-педагогический колледж, Намский педагогический колледж, Якутский коммерческий лицей, Намское училище социальной реабилитации, Тюнгюлюнский лицей железнодорожного транспорта, Ожулунская школа-лицей; общеобразовательные учреждения Амгинского, Горного, Мегино

Кангапасского, Намского, Усть-Алданского, Чурапчинского улусов Республики Саха (Якутия).

Исследование проводилось по следующим взаимосвязанным этапам:

1. На первом этапе (1989-1991гг.) происходило осмысление проблемы, различных направлений ее решения, шло изучение опыта других учебных заведений. На данном этапе была определена проблема, начато библиографическое и архивное исследование, были определены цель, объект и предмет исследования.

2. На втором этапе (1991-1995гг.) начато исследование в области теоретического обоснования темы, была подготовлена программа опытно-экспериментальной работы и • начата проверка основных положений гипотезы.

3. На третьем этапе (1995-2004гг.) продолжалась опытно-экспериментальная работа, был проведен анализ результатов, подвергались корректировке положения теоретического исследования, были разработаны практические предложения и рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- определено положение о том, что педагогическое обеспечение интеграции содержания общего и профессионального образования создает учащимся возможность преодолевать заранее заданные условия учебной работы и тем самым позволяет потребность ученика в приобретении знаний трансформировать в его образовательную деятельность;

- обосновано, что педагогическое обеспечение интеграции содержания общего и профессионального образования возможно на основе проведения структурного анализа естественнонаучных, технических и технологических закономерностей и принципов.

Достоверность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике.

Апробация и внедрение результатов проводились посредством публикаций результатов исследования, их обсуждений на научно-практических конференциях и семинарах: Всесоюзной научно-практической конференции (г. Новокузнецк, 14-16.05.86г.), межвузовской научно-практической конференции (г. Комсомольск-на-Амуре, 14-15.05.87г.), Всесоюзной научно-практической конференции (г. Томск, 21-23.10.87г.), республиканской научно-практическом семинаре (г. Казань, 19.12.88г.; 07.07.89г.), научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава педагогического института Якутского государственного университета (г. Якутск, 17.12.98г.), республиканских научно-практических конференциях (г. Якутск, 14.06.99г., 02.02.02г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое обеспечение интеграции содержания общего и профессионального образования ' создает учащимся ■ возможность преодолевать заранее заданные условий учебной работы и тем самым, позволяет потребность ученика в приобретении знаний трансформировать в его образовательную деятельность.

3. Педагогическое обеспечение интеграции содержания общего и профессионального образования ■ возможно на основе проведения структурного анализа естественнонаучных, технических и технологических закономерностей и принципов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, включает список использованной литературы и приложений. Диссертация изложена на 129 страницах, включая таблицы и схемы. Список использованной литературы содержит 201 наименование.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе

Нами предложена и апробирована следующая схема установления системы педагогического обеспечения интеграции содержания общего и профессионального образования.

Заключение •

В качестве причин, побудивших педагогов идти на интеграцию содержания различных уровней образования (составляющих, элементов, междисциплинарных комплексов, единиц познания, модулей, блоков, циклов, дисциплин, разделов, тем, вопросов и т.д.) нужно подчеркнуть роль возникновения новых'видов человеческой деятельности; осознание того, что профессию можно приобретать только, в целом, как систему, где процесс интеграции выступает как слияние в одно целое составляющих процесс обучения по данной профессии; стремление к общности в сфере профессиональной деятельности и в познании содержания изучаемых дисциплин.

В целом интеграция содержания основывается на следующих принципах:

- взаимопроникновения основных сфер человеческой деятельности; взаимообусловленности составляющих структуру содержания образования в целом, направленной на определение условий и факторов формирования личности будущего специалиста; взаимосвязанности содержания общегуманитарных, естественнонаучных, общетехнических, общетехнологических и •специальных дисциплин, что определяет комплексность или системность.

Действие процесса интеграции с учебным материалом создает новообразования и уплотнения, ликвидирует дублирование, приводит к систематизации и комплексности. Реально в практике педагогической деятельности процесс интеграции, направленный на изменение структуры содержания образования находит свое воплощение при внедрении системы непрерывного образования.

Таким образом, процесс интеграции и его производйое - интеграция содержания общего и профессионального образования - характеризуется следующими свойствами:

- формируется на основе целей общего и профессионального образования;

- ориентируется на личностно деятельностный подход в обучении;

- основывается на принципе системного подхода к структурированию содержания образования.

Приведенные выводы в конце параграфа 1.2. подтверждают, что каждый технологический процесс, лежащий в основе той или иной профессии, имеет свою специфическую предметную сущность, которая непосредственно и опосредственно отражается в производственно-технической ситуации на основе усвоения естественнонаучных, технических и технологических закономерностей и принципов.

Анализ литературы и проведенные нами наблюдения указывают на наличие следующей исторической последовательности процессов возникновения, становления, развития и преобразования профессий, которые можно показать на примере подготовки фермера, мастера по художественной обработке металлов и портного по индивидуальному пошиву:

- пахарь, тягловое животное и соха - тракторист (управление) и прицепщик (регулировка глубины вспашки, подъем лемехов при разворотах трактора и т.д.) - комбайнер прицепного комбайна, обычный прицепщик, сеяльщик, машинист специализированного (свеклоуборочного, картофелеуборочного, силосоуборочного и т.д.) комбайна - тракторист колесного трактора и тракторист гусеничного трактора - тракторист-машинист без прицепщика (появление навесного оборудования, слияние профессий тракториста колесного трактора и тракториста гусеничного трактора) - тракторист-машинист широкого профиля (выполнение различных функций).— фермер;

- кузнец доспехов воина-всадника - ремесленник-кузнец - ремонтный рабочий-кузнец - слесарь по ремонту (отдельных агрегатов автотракторной техники), сварщик, шлифовщик, токарь - мастер по наладке, диагностике и т.д. автотракторной и сельскохозяйственной техники - мастер по художественной обработке металлов, кузнец;

- швея - швея-мотористка - портной по пошиву легкого платья, верхней одежды и т.д. - портной-закройщик - портной по индивидуальному пошиву изделий.

Подобные аналоги можно приводить и по профессиям кулинара или кондитера, плотника или столяра, каменщика или мастера отделочных работ и т.д. Генезис любой профессии указывает на обязательное наличие стадий .возникновения, становления, развития, установления определенного состояния и преобразования (изменения, слияния, усложнения).

Примеры с изменениями профессий крестьянина-земледельца и кузнеца показывают как • на отличия между земледельческим и скотоводческим культурами, так и на наличие у них общих признаков. Например, переход на оседлый образ жизни (от скотоводства к земледелию) резко меняет направленность (предметность) профессии.

В процессе внедрения в практику педагогической деятельности вышеизложенных идей и принципов, возникнут не только проблемы роста или становления нового вида (типа) образовательного учреждения (школы-лицея, профильной школы, учебно-производственного комплекса), но и те проблемы, которые связаны • с необходимостью интеграции содержания общего и профессионального образования': необходимость обоснования такой интеграции общего и профессионального сфер образования, когда каждый из них не будет преобладать над другим. Нужно отходить от практики структурирования содержания общего образования с учетом профиля получаемого профессионального образования, резко выраженной подчиненности общего образования задачам профессиональной подготовки или одностороннего изменения содержания общего образования в целях более полного и качественного освоения профессии. Проблему повышения качества профессионального образования нельзя решать за счет снижения уровня общего образования. Данная проблема еще и связана с выбором приоритетов между классическим и технократическим образованием;

- обоснование правовых основ деятельности нового вида (типа) образовательного учреждения в рамках сопоставления с действующей

• нормативно-правовой базой функционирования образовательных учреждений прежде всего по видам документов (свидетельство, аттестат, диплом), выдаваемым по окончании определенного уровня (ступени) образования (квалификации), по нормативу наполняемости учебных групп, по перечню специальностей начального профессионального образования для, например,, школы-лицея;

- необходимость постепенного отхода от предметной конструкции содержания образования (возможно - даже от построения предметных областей) к программной, программно-целевой. Именно последовательное разрешение данной проблемы за счет структурирования содержания образования согласно возрастных рамок (периодов, этапов, уровней) развития личности и создаст нам предпосылки перехода на действительно личностную парадигму образования. Необходимо расширять проведение занятий по индивидуальным формам учебной работы и первоначально за счет увеличения занятий в предметных кружках, спортивных секциях и т.д. в первую очередь в школе II - III ступеней.

Данное обобщение является, в свою очередь, подтверждением наличия технологической предметности, основанной на принципе интеграции различных составляющих содержания общего и профессионального образования.

- определение их общего назначения;

- вычленение их технико-технологических составляющих;

Функциональный уровень интегрированного рассмотрения технических объектов и технологических процессов включает: группировку компонентов объекта по сходным функциям, установление функций объекта с целью определения функционального принципа;

- выделение в объекте ведущих функциональных узлов;

- • обнаружение взаимосвязи между ведущими функциональными узлами.

- определение влияния одного объекта на изменение функций и структуры другого;

- раскрытие основных социально-экономических,' технических и технологических характеристик объектов.

Названные уровни обеспечиваются определенной системой приобретенных знаний и умений. Если функциональный уровень интегрированного рассмотрения технических объектов и технологических процессов касается понятия «технология», то в качестве информационных признаков становятся: условия, определяющие технологический процесс (рабочие температуры, давления, агрегатные состояния рабочих органов, скорости протекания основных технологических процессов и т.д.); последовательность • протекания основных технологических • процессов; •

- параметры, характеризующие основные технологические операции.

При проведении любого анализа характера взаимодействия технического объекта с внешней средой определяющая роль принадлежит интегративным связям, которые указывают на взаимосвязь функций объекта с факторами внешней среды. В качестве первоначальной интегративной связи объекта относится технологическая целостность, в которую данный объект входит как составная часть системы. Преимущественное значение здесь имеют знание таких интегративных связей, которые определяют место и роль конкретного объекта в системе «предмет - средство - технологический способ - результат». Данные связи отражают их согласованность между собой, раскрывают характер их взаимодействия, и что самое важное — роль способа в указанном взаимодействии.

Таким образом, положения о том, что:

- педагогическое обеспечение интеграции содержания общего и профессионального создает' учащимся возможность преодолевать заранее заданные условия учебной работы и тем самым, позволяет потребность ученика в приобретении знаний трансформировать в его образовательную деятельность;

Но, мы далеки от мысли, что сумели полностью раскрыть природу педагогического обеспечения интеграции содержания общего и профессионального образования. Все еще сохраняется проблема, связанная с выяснением возможности определения цельной дидактической единицы знания, когда будет отпадать необходимость искусственного поиска межпредметных связей и процесс интеграции будет означать не объединение (поиск преемственности или непрерывности) некой суммы частей общего, а их глубокую, сложную цельность (интегративность), которую, если рассуждать уже футурологически, удаться найти в анализе нелинейности (синергетики) социальных явлений в рамках проведения семиотических исследований. Но, это - предмет иного диссертационного исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Романов, Николай Николаевич, Якутск

1. Аманбаева Л.И. Теоретические основы гражданского воспитания учащейся молодежи в новых социальных условиях. М.: Academia, 2001. -168с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. T.I. — М.: Педагогика, 1980. С.207.

3. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод, пособие. — М.: Высш. шк., 1981. С.15.

4. Антология педагогической мысли: В Зт. Т.2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании /Сост. Н.Н. Кузьмин. М.: Высш. шк., 1989. С.79-80.

5. Атутов П.Р. Педагогика трудового становления учащихся: содержательно-процессуальные основы. Избранные труды в 2-х томах/Под ред. доктора педагогических наук, профессора Г.Н. Никольской. Том 2.-М., 2001.-368с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса:/Методические основы/.-М.: Просвещение, 1982.-192с.

7. Байчоров К.У. Образовательные стандарты как основа разработки новых технологий подготовки специалиста: Дис.д-ра пед. наук. СПб., 1997. 307с.

8. Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. М.: Педагогика, 1979. - С.57-58. (Труды действительных членов и членов-корреспондентов Акад. пед. наук СССР).

9. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. 3-е изд. Профпедагогика. -М.: Высш. шк., 1980. С.440.

10. Батышев С.Я. Подготовка рабочих широкого профиля в условиях прехода к рыночной экономике. М.: А.П.О., 1993. - С.113.

11. Батышев С.Я. Подготовка рабочих широкого профиля в условиях перехода к рыночной экономике. Ч.Н. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1993. С.82.

12. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. С. 153-154.

13. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. С.21-22.

14. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования / Педагогика, 1993. №4. С.68-72.

15. Г7. Беляева А.П. Теоретические основы содержания образования в средних профтехучилищах (На примере ведущих рабочих профессий): Дис.д-ра пед. наук. Л., 1979. 460с.

16. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Книга, 1991. С.316. .

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и •методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж, 1977. 384с.

18. Берулава М.Н. Теория и практика интеграции содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах: Дис.д-ра пед. наук. Бийск, 1989. 327с.

19. Болотина Г.К. Соотношение базисного и вариативного компонентов предметов естественнонаучного цикла профессионального лицея: Дис.канд. пед. наук. Тюмень, 1996. 153с.

20. Борисов П.П. Теория и практика совершенствования содержания общего среднего" образования: (На материале якутских школ Республики Саха (Якутия). М., 1998. 154с.

21. Бородина Л.В. Совершенствование содержания обучения как условие воспитания профессиональных интересов и повышения качества подготовки молодых рабочих (На примере подготовки швейников в ПТУ): Дис.канд. пед. наук. М., 1975. 250с.

22. Бражник Е.И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании: Монография. СПб.: БАН, 2001. 200с.

23. Бугаев Н.И. Национальное своеобразие поэтического творчества: (на примере якутской поэзии)/Н.И. Бугаев; Науч.-исслед. ин-т нац. Школ Респ. Саха (Якутия).-Якутск: Бичик, 2002.-112с.

24. Валиев И.Г. Реализация стандарта профессиональной подготовки специалистов в крлледже: Дис.,канд. пед. наук. Казань, 1996. 237с.

25. Вехова Т.П., Шахриманьян И.К. Новые социально-экономические условия как среда функционирования системы профессионального образования в регионе / проблемы качества профессионального образования в условиях перехода к рынку. М., 1991. С.20-22.

26. Вишнякова С.М. • Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999.-С.308.29. • Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Человек: Энциклопедический словарь. М.: Гардарики, 1999. С.420. '

27. Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе: Дис.д-ра пед. наук. Тольятти, 1999. 331с.

28. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на "Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. С.200.

29. Выготский J1.C. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.-224с.

30. Гайнутдинов M.JI. Условия обновления содержания образования в средней педагогической профессиональной школе: Дис.канд. пед. наук. Казань, 1997.220с:

31. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Под ред. А.И. Подольского/Вступ. ст. А.И. Подольского. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -С.329-330.

32. Гаранин Л.А., Смирнов И.П. Национальный и региональный компоненты государственного образовательного стандарта. М.: Издательский дом «Ореол», 1997. -С. 14-15.

33. Гершунекий Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. С. 120.

34. Глазунов А.Т. Нурминский И.В. Методика преподавания физики в средней школе. Электродинамика нестационарных явлений. Квантовая физика: Пособие для учителя/А.Т. Глазунов, И.В. Нурминский, А.А.Пинский/Под ред. А.А. Пинского.- М.: Просвещение, 1989.-269с.

35. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы.-Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1981.208с.

36. Григорьева А.А., Сметанина В.И. Социализация личности ребенка на сонове взаимодействия семьи и детского сада/Под общей редакцией академика РАО Г.Н. Волкова. -М.: Academia, 2003.-160с.

37. Гусакова Н.В. Проблемы реализации регионального компонента в школьном экологическом образовании (На материале Донского региона): Дис.канд. пед. наук. Таганрог, 1999. 181с.

38. Данилов Д.А. Социально-педагогические основы организации школьной системы в автономных республиках Сибири. Якутск: Кн. изд-во, 1976.240с.

39. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., Государственное учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1966. С.34

40. Джуринский Л.Н. История педагогики: Учеб. пЪсобие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. С.388.

41. Дитяткина JI.A. Конструирование межпредметных модулей обучения в процессе многоуровневой профессиональной подготовки в учебных заведениях профессионального образования: Дис.канд. пед. наук. СПб., 1998. 246с.

42. Долгов К.М. От Киркегора до Камю: Очерки европейской философско-эстетаческой мысли XX века. М.: Искусство, 1990. С. 111.

43. Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения/Сост. М.В. Богуславский. / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. С.69.

44. Еремина С.В. Теоретико-методологические аспекты проблемы упорядочения языка современной дидактики: Дис.канд. пед. наук. Саратов, 1998. 133с.

45. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Дис.д-ра пед. наук. Казань, 1999.517с.

46. Желнина J1.C. Методические основы формирования профессиональных знаний и умений учащихся лицея в процессе выполнения творческих проектов: Дис.канд. пед. наук. Тула, 1998. 174с.

47. Загваздина Т.Г. Отбор содержания гуманитарных дисциплин с ориентацией на его развивающий потенциал: Дис.канд. пед. наук. Тюмень, 1996. 148с.

48. Зайченко О.М. Концептуальные альтернативы в процессе раскрытия учебного содержания: Дис.канд. пед. наук. СПб., 1997. 211с.

49. Зимняя И.А.'Педагогическая' психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. С.92.

50. Знаменский. П.А., Никерова Л.И. Механика и машиноведение в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С.7.

51. Зотова О.В. Организационно-педагогические условия отбора содержания общего среднего образования в профессиональных учебных заведениях в современных условиях: Дис.канд. пед. наук. М., 1998. 142с.

52. Иванов Б.И., Чешев В.В. Становление и развитие технических наук. -Л., Изд-во «Наука», 1977. С.214.

53. Иванов В.Г. Междисциплинарная интеграция общего и специально-технического образования в средней профессиональной школе (На примереизучения физики и специально-технических дисциплин):'Дис.канд. пед. наук. Уфа, 1999.216с.

54. Иванова А.В. Организационно-методическое обеспечение математического образования в регионах Севера. Якутск: ЯГУ, 1996. 56с.

55. Игнатова В.А. Интегральные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся: Дис.д-ра пед. наук.•Тюмень, 1999. 388с.

56. Изместьев А.С. Инновационные аспекты интеграции учебной и производственной деятельности в учреждениях начального профессионального образования (На примере Республики Саха (Якутия): Дис.канд. пед. наук. М., 1999. 139с.

57. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Московского университета, 1986. С.86.

58. Инновации в российском образовании. Начальное профессиональное образование. 2000.- М.: Изд-во МГУП, 2000. С.58.

59. Иноятова М.А. Организационно-педагогические основы стандартизации образования (На примере стандартизации общего среднего образования Республики Таджикистан): Дис.канд. пед. наук. М., 1997. 210с.

60. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. гуманитарных фак. высш. учеб. заведений / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С. 135.

61. Карасова И.С. -Проблемы взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон обучения при изучении фундаментальных физических теорий: Дис.д-ра пед. наук. Челябинск, 1997. 360с.

62. Кпарин М.В.'Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176с.

63. Клике Ф. Пробуждающееся мышление: У истоков человеческого интеллекта. / Пер; с нем. и общая ред. Б.М. Величковского; Предисловие Б.Ф. Ломова. М.: Прогресс, 1983. С.261.

64. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-С. 137.

65. Колыванова А.Г. Междисциплинарное обоснование структуры и содержания профессионального поля деятельности как основы интеграции профессий рабочих и специалистов машиностроительного профиля: Дис.канд. пед. наук. СПб., 1999. 238с.

66. Кондратьев П.П. Трудовая политехническая подготовка сельских школьников в условиях становления рыночной экономики (В форме научного доклада): Дис.канд. пед. наук. Якутск, 1998. 39с.

67. Кондратьев П.П. Функциональная сущность учебного труда школьника в содержании трудового образования. М-во обр. Респ. Саха (Якутия), ИПКРО. Якутск: «Сахаполиграфиздат», 1996. С.60.

68. Конкурс перспективных педагогических идей" и разработок / Национальный фонд подготовки кадров. М., 2001. С.8.

69. Конышева Н.М. Методика .трудового обучения младших школьников: Основы дизайнобразования:'Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С.59.

70. Концепция обновления и развития национальной школы Республики Саха (Якутия): Замысел, достижения, возможности / М-во образования Респ. Саха (Якутия), 2001. С.81.

71. Корнилова А.Г. Педагогика социальной работы в сельской среде (на материале Республики Саха (Якутия). М.-Якутск, 1997. 144с.

72. Костюк А.П. Организационно-педагогические условия разработки регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования: Дис.канд. пед. наук. Калининград, 1999. 154с.

73. Кочеткова А.В. Интеграция словесной, игровой и изобразительной деятельности в процессе формирования связной речи младших школьников: Дис.канд. пед. наук. Н. Новгород, 1999. 262с.

74. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. С.З.

75. Ладыгин . Е.В. Развитие творческих способностей учащихся в интегративном деятельном поле курса «Основы дизайна»: Дис.канд. пед. наук. М., 2000. 247с.

76. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. С. 129.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М., Политиздат, 1977. С.34-35.

78. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64с.

79. Лихач В.М. Преемственность содержания трудового обучения в школе и профессиональной подготовки в средних профтехучилищах: Дис.канд. пед. наук. Киев, 1987. 176с.

80. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций/Учеб, пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК И ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. -М.: Юрайт, 2000. 523с.' .

81. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка: Ок. 35000 слов М.: Рус. яз., 1990.-С.554.- (Малая б-ка словарей рус. яз.).

82. Лосев А.Ф. Самое само: Сочинения. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. С. 15-16 (Серия «Антология мысли»).

83. Луначарский А.В.-Мир обновляется/Сост. И.А. Луначарская, Е.К. Дейч; Авт. предисл. и примеч. И.А. Луначарская. М.: Мол. гвардия, 1989. С.129.

84. Лында А!С. и др. Педагогика. Учеб. пособие для индустриально-педагогических техникумов профтехобразования. М.: Высш. шк., 1973. С.228. '

85. Маджуга А.Г. Методика преподавания политехнического содержания в курсе биологии общеобразовательной школы: Дис.канд. пед. наук. Ал маты, 1999. 276с.

86. Макаренко А.С. Трудовое воспитание/Вступ. ст. Л.Ю. Гордина.-Минск: Нар. асвета, 1977.-256с.

87. Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах профессионально-технического образования: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1983. С.13.

88. Максимов Т.Н. Философско-методологические основы развития географического знания. Якутск, 1997.

89. Малеева Е.В. Формирование у школьников умения определять физические понятия: Дис.канд. пед. наук. М., 1999. 183с.

90. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М.: Моск. школа полит-х исслед., 2000.-416с.

91. Меркулова В.М., Андреева Т.И., Третьякова А.В., Щелякова А.К. Системный подход к преподаванию физики. Вестник высшей школы. 1988.

92. Мешков Е.В. Интегрированное проектирование содержания общеобразовательных и специальных предметов в условиях взаимосвязи деятельности средней и• профессиональной школы: Дис.канд. пед. наук. Смоленск, 1998. 219с.

93. Моррис Г. Сотворение мира: научный подход. Изд-во института креационных исследований г. Сан-Диего, Калифорния, 1981. С.47

94. Мухамедьянова Г.М. Педагогические условия преемственности содержания образования в различных типах общеобразовательных школ (На примере школ Республики Башкортостан): Дис.канд. пед. наук. Уфа, 1996. 174с.

95. Мухлаева Т.В. Освоение методологических основ интеграции содержания образования как' условие профессионального роста учителя: Дис.канд. пед. наук. СПб., 1996. 222с.

96. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Изд-во «Прометей» МГГ1И им. Ленина, 1989. С.236.

97. Неелов В.А. Педагогические основы создания учебно-дидактических комплексов для строительных специальностей базового профессионального образования (В форме научного доклада): Дис.канд. пед. наук. М., 1997. 33с.

98. Неустроев Н.Д., Саввинов Т.Т. Сельская учебно-производственная школа-комплекс как вариант системы обучения. Якутск: М-во образования Респ. Саха (Якутия), 1995. С.97-104.

99. Никитенко В.Н. Теория и практика в профессии учителя: Учеб. пособие к спецкурсу. Хабаровск: 1988.-83с.

100. Никитин М.В., Поляк Ю.С. Подготовка ремесленников в учреждениях профессионального образования. -М.: ИРПО, 1996. С.6-8.

101. Никольский А.В. Проектирование регионального компонента предметного содержания образования в средней общеобразовательной школе в современных условиях: Дис.канд. пед. наук. -Н. Новгород, 1999.- 210с.

102. Новиков A.M. Профессиональное образование России /Перспективы развития. М., ИЦП НПО РАО, 1997. С.193-194.

103. Новиков A.M. Английский колледж. -М., Ассоциация «Профессиональное образование», 1995. -32с:

104. Носко Ю.В. Прогностическое обоснование содержания обучения рабочих в профессиональных лицеях: Дис.канд. пед. наук. М., 1994. 168с.

105. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Дис.д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 1999. 365с.

106. Общее среднее образование России: Сборник нормативных документов 1994-1995гг. / Сост. М.Р. Леонтьева, I I.H. Гара, A.M. Водянский. -М.: Новая школа, 1994. С.120.

107. Омельяненко Б.Л. Профессионально-техническое образование в зарубежных странах. М.: Высш. шк., 1989. - С. 173.

108. Основы профессиональной педагогики. Изд. 2-е, перераб. и доп. Профпедагогика. М., «Высш. школа», 1977. С. 14-15.

109. Павлова М.Б., Питт Дж. Образовательная область «Технология»: Теоретические подходы и. методические. рекомендации. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1998. С. 19.

110. Панова Л.Г. Проектирование муниципального компонента государственного стандарта начального профессионального образования: Дис.канд. пед. наук. М., 2000. 204с.

111. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. С. 147-148.

112. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. Вводных статей А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. -М.: Просвещение, 1981. С. 19-20

113. Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса: новые идеи, формы, методы/Материалы XVI республиканских педагогических чтений. Якутск, 2000i С.28-43.

114. Портнягин И.С. Этнопедагогическое учение-айыы. Школа кут-сюр: Учеб. пособие. Якутск: Изд-во Якутского госуниверситета, 1994. С.52-61.

115. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / Вступит, ст. B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1996. С. 167.

116. Проблемы повышения качества профессионального образования на основе Государственного стандарта: Основные материалы Всероссийских педагогических чтений, г.Саратов, 1993г. Часть II. М.: НМЦПО, 1994. С.23.

117. Проблемы * обновления ' содержания профессионального образования в новых социально-экономических условиях / Материалы XV республиканских педагогических чтений, г. Якутск, 1995г. 4.1. Якутск, 1995. С. 13-26.

118. Программа внедрения национально-регионального компонента в Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Ханты-Мансийского автономного округа. Ханты-Мансийск: ГУИПП «Полиграфист», 2000. С.9.

119. Профессиональное образование молодежи в Якутской АССР: Сб. наун. трудов. Якутск: ЯНЦ СО АН СССР, 1989. С.67.

120. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональноеобразование», 1977.-С. 155-156.

121. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / Под ред. д-ра ист. наук, проф. А.Ф. Киселева. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. С.465.

122. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. С.406-407.

123. Рабочие материалы по российско-германскому Проекту в рамках межправительственной программы «Трансформ»: Экономист-референт. М., Институт развития профессионального образования, 1999. С.5.

124. Ровкин Д.В. Дидактические основы технологии конструирования интегрированного содержания учебного предмета: Дис.канд. пед. наук. Омск, 1997. 206с.

125. Родионова JI.E. Проблемы преемственности содержания обучения в начальной и основной общеобразовательной школе (На материалах исторических дисциплин): Дис;.канд. пед. наук. М., 1998. 148с.

126. Розин В. Семиотические исследования. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Университетская книга,'2001. С.38-39.

127. Российская социологическая энциклопедия. Под общей редакцией академика РАН Г.В. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА. М., 1998. С. 162. •

128. Россыпи идей и опыта / Материалы научно-методического Совета ДВНМЦ СПО «Инновационная деятельность ССУЗ Дальнего Востока в условиях работы- информационно-методических центров (кабинетов)». Хабаровск, 2000. С.97.

129. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. Т.Н. М.: Педагогика, 1989. С.248-249.

130. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2 / Под ред. Г.Н. Джибладзе; Сост. А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1981. С.21.

131. Рыжаков М.В. Теоретические основы разработки государственного стандарта общего среднего образования: Дис.д-ра пед. наук. М., 1999.371с.

132. Саввинов Т.Т. Становление и развитие трудовой подготовки учащихся Якутиии (1920-1995 гг.): Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1996. 31с.

133. Савенкова Л.Г. Человек в пространстве мира и культуры. М.: ООО «Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС», 2000. С.42.

134. Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность. -М.: Педагогическое общество России, 2001. С.550-.

135. Сальникова О.Е. Пути и условия отбора содержания образования в культуросообразных дидактических системах: Дис.канд. пед. наук. Тула, 1999.187с.

136. Самойлов Н. Ядро знаний как информационная система. / Alma mater / Вестник высшей школы. №4, 2002. С. 15-18.

137. Саркисян И.С. Конструирование содержания образования в старших классах сельской школы Севера: Дис.канд. пед. наук. Омск, 1997. 208с.

138. Семке В.Я. Основы персонологии. М.: Академический Проект, 2001. С. 102.

139. Семушина JI.Г., Ярошенко Н.Г. Содержаний и технология обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования. М.: Мастерство, 2001. С.11.

140. Середа Д.Н. Взаимосвязь гносеологического и логического компонентов в процессе усвоения школьников учебного материала: Дис.канд. пед. наук. Таганрог, 1999. 222с.

141. Системный анализ процесса мышления / Под ред. К.В. Судакова, АМН СССР. -М.: Медицина, 1989. С.23. •

142. Скакун В.А. Введение в профессию мастера производственного обучения: Метод, пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1988. С.16.

143. Скакун В.А. Преподавание курса «Организация и методика производственного обучения». М.: Высш. шк., 1990. С.23; Тамарин Н.И., Шафаренко М.С. Справочная книга мастера производственного обучения: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1988. - С.27.

144. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в училищах профтехобразования: Профпедагогика.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Высш. шк., 1980. 232с.

145. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология' человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов.- М.: Школа-Пресс, 1995. С.177.

146. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. С.342.

147. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. Труды по социологии образования. Том IV. Выпуск V. М.: Центр социологии образования РАО, 1998. С.55-56.

148. Современная западная философия: Словарь / Сост.: B.C. Малахов, В.П. Филатов.-М.: Политиздат, 1991. С.369.'

149. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Р.-на-Д. Феникс, 1995.511с.

150. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. Хрестоматия с комментарием по курсу «Введение в психологию». М.: Смысл, 1995. С.329.

151. Соколова И.И. Теоретические основы конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание»: Дис.д-ра пед. наук. СПб., 1998.373с.

152. Солодовников Ю.А. Аксиолого-типологическая модель интегрированной учебной программы (На примере художественной культуры): Дис.канд. пед. наук. М., 1996. 215с.

153. Среднее профессиональное образование на рубеже веков. Управление среднего профессионального образования. М., 2001. С.9.

154. Степанов П.А. Трудовая политехническая подготовка сельски: школьников: На примере школ Республики Саха (Якутия). Якутск, 1999. 138с.

155. Столетов В.Н. Становление личности. М.: Мысль, 1987. С.ЗО.

156. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». Р.-иа-Д.: «Феникс», 1999. С.43.

157. Страва Т. Академическая зрелость как интегральная ценность и показатель готовности студентов к профессиональной деятельности: Дис.д-ра пед. наук. М., 1999. 315с.

158. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования.-М.: ООО «Мир книги», 2001. С. 15.

159. Телицына Г.В. Актуализация ценностно-целевого аспекта содержания образования в процессе формирования познавательной активности и самостоятельности школьников (На материале естественнонаучных дисциплин): Дис.канд. пед. наук. М., 2000, 202с.

160. Теория и методика бригадного обучения. М.: АПО, 1996. С.9-27; Скакун В.А. Преподавание курса «Организация и методика производственного обучения». М.: Высш. шк., 1990. С.23-24.

161. Туравец Н.Р. Региональный компонент профессионального музыкального образования (Методология, теория, практика): Дис.д-ра пед. наук. М., 1999. 319с.

162. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. НИИ ПТО АПН СССР. • М., 1988. 46с.

163. Тюнников Ю.С., Каташев В.Г. Осуществление взаимосвязи общего среднего и профессионального образования в условиях научно-технического прогресса. ВНМЦ профес.-тен. обуч. молодежи. М., 1990.77с.

164. Федорова В.Н. Содержание курса природоведения в IV классе. М.: Педагогика, 1973. С.9.

165. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. С.425.

166. Философы педагогам: Формирование научного мировоззрения в процессе преподавания ёстественных и математических дисциплин в средней школе. / Пер. с нем. Ю.С. Лебедева; Общ. ред. В.В. Кумарина. М.: Прогресс, 1976. С.80-81.

167. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов М.: Сов. Энциклопедия, 1983. С.621.

168. Фомичева И.Г. Теоретико-методологичесГкие основания структуризации педагогического знания: Дис.д-ра пед. наук. Тюмень, 1999. 311с.

169. Фридман J1.M. Психопедагогика общего образования. Пособие для студ. и учителей. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. 288с.

170. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1990. С. 128.

171. Хейфец П.С. Организационно-методические условия создания регионального профессионального учебного заведения: Опыт Российского лицея традиционной культуры / Под ред. А.П. Беляевой. СПб., 1994. С.8.

172. Хрестоматия по философии. Учебное пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001. С.286.

173. Худолий Н.Г. Организационно-педагогические условия функционирования профессионально-технического училища нового типа: Автореф. дис.канд. пед. наук. Якутск, 1998. 19с.

174. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Дис.:.д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. 462с.

175. Шакурова Л.Ф. Дидактические основы обобщения естественнонаучных знаний: Дис.канд. пед. наук. Уфа, 1997. 170с.

176. Шахова О.Ф. Квалиметрический подход к разрешению проблемы диагностичности образовательного стандарта (На примере втузовского курса физики): Дис.канд. пед. наук. Ижевск, 1997. 172с.

177. Шибанова Ю.В. Дидактические основы интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе: Дис.канд. пед. наук. Улан-Удэ, 1999. 165с.

178. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы: Теория и практика. Мн.:НМЦ, 1995. 136с.

179. Шпилевая С.Г. Формирование готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе: Дис.канд. пед. наук. Калининград, 1999. 208с.

180. Штинова Г.Н. Структура и функции понятийно-терминологической системы педагогики и образования: Дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. 135с;

181. Щербакова О.Н. Профессиональная подготовка молодежи в региональной системе непрерывного образования: Дис.канд. пед. наук. М., 1999. 197с.

182. Энгельс Фридрих. Диалектика природы. М.: Политиздат, 1982. -XVI, С.157. ' "

183. Эрдниев О.П. От задачи к задаче по аналогии / Развитие математического мышления / Под ред. П.М. Эрдниева. - М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1998. С. 11-12.

184. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П.- Обучение математике в школе / Укрупнение дидактических единиц. Книга для учителя. 2-е изд., исправ. и доп. -М: АО «СТОЛЕТИЕ», 1996. 320с.

185. Эротокриту Эротокритос. Социальные и педагогические факторы интеграции общего и профессионально-технического образования в Республике Кипр: Дис.канд. пед. наук. М., 1995.205с.

186. Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. Том IV. Выпуск VI. / Под ред. B.C. Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 1998. С.39. .

187. Юсов Б.П. и др. Виды искусства и. их взаимодействие / Б.П. Юсов, Е.П. Кабкова, Л.Н. Мун, О.И. Радомская, О.В. Стукалова, Л.Г. Савенкова, Е.А. Ермолинская, Н.Г. Гриневич. М.: ИХО РАО, 2001. С.82-83.

188. Якуба Ю.А. Связь теоретического и производственного обучения в средних профтехучилищах.- М.: Высш. шк., 1986. 56с.

189. Ярошевский М.Г. История психологии. 3-е изд., дораб. — М.: Мысль, 1985. С.165.

190. Методологические основы организации образовательного процесса

191. Классы Основы 1 -4 классы 5-9 классы 10-11 классы

192. Ведущие виды деятельности Учебная, учебно-познавательна я Интимно-личностное общение, общение в процессе обучения и труда, общение со сверстниками; клубная деятельность Учебно- профессиональная

193. Принципы отбора содержания образования От простого к сложному' Историзм, укрупненные дидактические единицы Логизм, малые дидактические единицы

194. Формы (характер) обучения Обучение в целом инвариантным знаниям и умениям, • использование технологий развивающего обучения, КСО Дифференциация, организация внеучебной деятельности, использование частных технологий обучения Интеграция, индивидуализация

195. Пример соотнесения методологических основ со структурированием содержания образовательной области «Технология»

196. Соотнесе ние материаль ного и духовног о по А.Ф. Лосеву Виды деятельности по А.Н. Леонтьеву f Этапы формиро вания знаний Во зра ст (кл асс ы) Основные правила дизайна Структура содержани я образовате льной области «Технолог ия»

197. Форма Побудительно-мотивационный (восприятие) Начальн ое приобре тение знаний 1-4 Композиц ия Предметна я область

198. Материя Аналитико-синтетический (мнемическая деятельность): выбор способов, методов и средств Переход от незнани я к знанию 5-7 Материал Вне учебная деятельное ть

199. Движение Исполнительский (мыслительная деятельность) Переход к использ ованию знаний 8-9 Цвет

200. Причины Рефлексия (креативная деятельность): планирование следующего шага, соотнесение результата и замысла) Переоце нка знаний lOll Декор Интегриро ванные курсы

201. Взаимосвязь содержания образования (С), управления образованием (У) и технологией обучения (Д дидактика) с образовательной деятельностью, способами образования и образовательным пространством

202. Деятельность Способы Пространство

203. С Структурно- функциональная полнота Проникновен ие одной программы в другую Один предмет как образовательное пространство для испытывания другого

204. Пример проведения структурного анализа по разработке концептуальных основ создания профессионального лицея

205. Выбор основных направлений деятельности лицея Цели создания Структурирование содержания образования Углубление социально- экономической значимости профессиональ ного обучения Учет индивидуалы' ы X образовательны х потребностей

206. Поиск заказчиков Обеспечение выполнения программ производственных практик, планов учебно- производственной деятельности Подготовка кадров по определенной отрасли Определение квалификацион ных требований