автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение развития обучаемости учащихся средствами информационного моделирования

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое обеспечение развития обучаемости учащихся средствами информационного моделирования"

На правах

(

КНЯЗЕВА Елена Валерьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ОБУЧАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Краснодар 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Кубанского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Малиночка Эмиль Григорьевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Архипова Алевтина Ивановна;

доктор педагогических наук, профессор

Кудаев Мурат Рашидович.

Ведущая организация: Центр подготовки и повышения

квалификации преподавателей вузов при Казанском государственном технологическом университете.

Защита диссертации состоится 22 сентября 2006 года в /О часов на заседании диссертационного совета Д212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу:

350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета.

Автореферат разослан « ¿5"» августа 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.Н. Кимберг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе социально-экономического развития общества обостряются проблемы общего образования в контексте его модернизации различными способами, основанными на разработке и внедрении новых информационных технологий.

В педагогической практике актуализируется проблема применения информационных технологий для развития личности учащегося как субъекта творческой учебно-познавательной деятельности посредством взаимодеятельности его с педагогом. При этом одним из основных факторов обучения является обучаемость учащегося. Явление обучаемости рассматривается педагогами и психологами с разных позиций, но общим в его истолковании является признание его потенциальным свойством человека, проявляющимся в разных условиях жизнедеятельности. При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний. От ее состояния зависит и понимание учебного материала, и его запоминание, и умение использовать полученные знания, от чего, в свою очередь, в большой мере зависит функционирование людей в обществе, качество результатов их производственной, хозяйственной деятельности.

Сущности обучаемости, а также исследованию условий, способствующих повышению эффективности ее развития, посвящены работы известных ученых — педагогов и психологов, таких как: IO.K. Бабанский, В.М. Блинов, Д.Б.Богоявленская, Л.Г. Викторова, У.Волрап, Л.С. Выготский, Ю.Гутке, Б.В. Зейгарник, А.Я.Иванова, З.И. Калмыкова, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, В.Д. Небылицын, И.П. Подла-сый. В исследованиях последних лет также прослеживается интерес к проблеме формирования обучаемости (Г.А. Володка, В.В. Котенко, Г.Г. Лисица и др.).

В психолого-педагогических исследованиях проблема развития обучаемости является одной из самых актуальных проблем, определяющих успешность и результативность образовательного процесса. Установлен ряд факторов формирования обучаемости: познавательный, личностный, социальный, возрастной и индивидуально-типологический, взаимосвязанных и влияющих на обучаемость в большей или в меньшей степени. Влияние некоторых из них (например, мыслительная деятельность, познавательная активность, интеллектуальная рефлексия) подробно описано во многих работах. Но система всех факторов, так или иначе влияющих на формирование обучаемости, еще не получила достаточного раскрытия.

Современные компьютерные средства создают условия для выполнения учащимися логических теоретических действий, однако они часто используются для выполнения не творческих, а операторных действий, заключающихся в выстраивании последовательности стандартных операций для реализации известного алгоритма. Это не может существенно влиять на развитие обучаемости и представляет собой одно из противоречий в организации обучения. Проблема исследования обусловлена наличием и других противоречий, связанных с функционированием образовательного процесса и обучением в общеобразовательной школе. Это противоречия между:

— процессом информатизации образования и недостаточной разработанностью теоретических и практико-ориентированных подходов к разработке педагогического обеспечения развития обучаемости учащихся с учетом их индивидуально-возрастных особенностей;

— современными широкими возможностями изучения изменений свойств личности, способствующих развитию обучаемости под влиянием разнообразных педаго-

гических обстоятельств, и существующей практикой их понимания и учета в процессе обучения;

— возрастающими требованиями педагогической и психологической наук к развитию творческой личности, способной к решению учебно-познавательных задач нестандартными способами, и недостаточной разработанностью моделей для реализации этих требований.

Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью разработки педагогического обеспечения развития обучаемости на основе конструирования модели, включающей дидактический комплекс специально отобранных заданий для выполнения творческих действий, ориентированных на развитие обучаемости учащихся.

В этой связи представляется целесообразным обратиться к современным информационным образовательным технологиям в совокупности с методами исследования личности для осуществления попытки разрешения обозначенных противоречий.

Одним из способов проявления учащимися творчества на основе применения компьютера в области изучаемого предмета может быть информационное моделирование как одна из самых интеллектоемких информационных технологий.

Проблема исследования состоит в выявлении педагогически значимых факторов развития обучаемости и в построении процесса развития обучаемости учащихся на основе организации их творческих действий с использованием информационного моделирования. Необходимость совершенствования процесса развития обучаемости учащихся, недостаточная разработанность педагогического обеспечения данного процесса определили тему диссертационного исследования.

Объект нашего исследования — проявление обучаемости учащихся и ее изменения в образовательном процессе средней школы.

Предмет исследования — способы развития обучаемости учащихся.

Цель исследования — создание модели развития обучаемости учащихся на основе информационного моделирования.

Гипотеза исследовании; развитие обучаемости учащихся будет эффективным,

если:

— проектирование модели ее развития опирается на выявленные основные компоненты обучаемости, определяющие пространство значимых факторов, влияющих на ее развитие;

— организация творческой деятельности учащихся базируется на выполнении ими действий, адекватных проявлению выявленных компонентов;

— информационное моделирование составляет основу этих действий;

— осуществляется мониторинг текущего состояния обучаемости с последующей коррекцией действий учащихся при необходимости.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез решались следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы формирования и развития обучаемости в процессе обучения школьников.

2. Уточнить ключевые понятия исследования (педагогическая взаимодеятельность, содействие, обучаемость, обученность и др.).

3. Выявить и осуществить отбор наиболее значимых факторов развития обучаемости учащихся.

4. Спроектировать модель развития обучаемости учащихся средствами информационного моделирования, в рамках которой разработать способы развития обучаемости в процессе обучения и построить педагогическую ситуацию процесса развития обучаемости.

5. Разработать оценку и критерий эффективности обучаемостного воздействия.

6. Провести опытно-экспериментальную апробацию модели развития обучаемости.

Для решения поставленных задач использовались адекватные методы исследования: теоретические — анализ научной литературы, изучение и обобщение опыта применения информационных технологий обучения, синтез, сравнение, педагогическое моделирование, теоретическое обобщение результатов исследования; практические — педагогический эксперимент, психолого-педагогические и социальные диагностики (тесты, опросники), анкетирование, контент-анализ (проводился с целью определения направленности учащихся и выбора тематики заданий информационного моделирования), беседы, методы математической статистики: корреляционный анализ, анализ результатов эксперимента методом главных компонент (одним из методов факторного анализа).

Методологической основой исследования являются философские законы взаимного перехода количества в качество, закон единства и борьбы противоположностей, где проблема противоречий является центральной; философские и психолого-педагогические подходы к развитию личности и обучению, опирающиеся на общегуманистические принципы философских, психологических и педагогических теорий (Б.Г. Ананьев, В.П. Бедерханова, JI.C. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно-ориентированного обучения; теория функциональной системы (П.К. Анохин); теория взаимосвязи задатков и способностей; современные методы социологических, психологических, педагогических исследований, методологии исследования (А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Г.К. Селевко).

Теоретической основой исследования послужили работы ученых в области педагогики и психологии:

— учение о развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн);

— основные положения теории деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);

— теории управления процессом обучения и использования в нем информационных технологий (А.И. Архипова, Ю.К. Бабанский, С.П. Грушевский, М.Р. Куда-ев, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Малиночка, Н.Ф. Талызина, Г. Харман);

— теории моделирования в учебном процессе (Л.И. Айдарова, В.Г. Болтянский, В.В. Давыдов, Л.М. Фридман, A.A. Шибанов);

— теории обучаемости (Б.Г. Ананьев, В.М. Блинов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, H.A. Менчинская, И.П. Подласый, С.Л. Рубинштейн);

— концепции сущности учебных ситуаций (А.П. Астадурьян, B.C. Безрукова, Э.Г. Малиночка, М.И. Махмутов).

База исследования: Кубанский государственный университет, МОУ СОШ №2 г. Краснодара, Краснодарская летняя профильная школа, Центр дополнительного образования детей при КубГУ.

Исследование проводилось по этапам.

На первом этапе (1999 - 2000) — теоретическом — накапливался эмпирический материал, обобщались сведения о возможности развития обучаемости, проводились диагностические исследования по определению психологических и социальных характеристик и педагогического влияния на обучаемость.

На втором этапе (2000 — 2001) — поисково-теоретическом — методом главных компонент были получены детерминанты (факторы, коррелирующие с обучаемостью) и существенно сокращена размерность факторного пространства изучаемых признаков. На этом этапе была создана модель обучающегося с учетом психологических и социальных детерминант в контексте обучаемости.

На третьем этапе (2001 - 2004) — экспериментальном — проведен педагогический эксперимент: разработана система педагогического обеспечения развития обучаемости при помощи информационного моделирования, создана модель развития обучаемости, проведено опытно-экспериментальное исследование результатов применения информационного моделирования как средства развития обучаемости.

На четвертом этапе (2004 — 2006) — экспертно-оценочном, заключительном — проводились обработка, анализ, систематизация результатов исследования, их апробация, а также оформление текста диссертации. Осмыслены и подведены теоретические и практические итоги работы.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

— обоснована система педагогического обеспечения развития обучаемости учащихся средствами информационного моделирования;

— разработана модель развития обучаемости;

— уточнена сущность обучаемости как интеграционного единства биологических, социальных и образовательных компонентов;

— уточнен состав значимых факторов развития обучаемости;

— уточнен состав действий учащихся, включение которых в обучение обеспечивает развитие их обучаемости;

— предложена и апробирована авторская методика применения метода главных компонент для выявления неоднородности выборочной совокупности (учащихся экспериментальной и контрольной групп) для установления критерия эффективности обучаемостного компонента педагогического воздействия, направленного на развитие обучаемости;

— разработан дидактический комплекс заданий по информационному моделированию, направленный на развитие обучаемости;

— выявлены педагогические функции информационного моделирования, направленного на развитие обучаемости;

— предложена авторская методика двойного педагогического воздействия, непосредственного и опосредованного, направленного на развитие обучаемости.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

— уточнена теория сущности развития обучаемости учащегося в процессе обучения, заключающаяся в представлении его как интеграционного единства биологических, социальных и образовательных компонентов;

— обоснован подход к развитию обучаемости, заключающийся в выделении и развитии ее значимых компонентов, поэтапном отслеживании их состояния и использовании его результатов для текущей коррекции развивающих действий;

— открыты перспективы конкретизации исследований развития обучаемости путем уточнения роли ее отдельных факторов и поиска новых способов ее улучшения;

— конкретизированы способы применения факторного анализа в педагогическом исследовании.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработка способов развития обучаемости учащегося в процессе обучения поможет преподавателям понять их природу, их роль в обучении и использовать их в практической деятельности. Применение технологии информационного моделирования обеспечивает повышение уровня обобщений в познавательных действиях обучаемого и углубление осмысления изучаемого материала. Разработанный критерий эффективности обучае-мостного воздействия можно применять на практике для осуществления мониторинга текущего состояния обучаемости. Разработанная система педагогического обеспечения развития обучаемости учащихся готова к использованию в практической деятельности. Представленная модель развития обучаемости средствами информационного моделирования применима во всех типах школ, при изучении различных предметов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучаемость учащегося представляет собой интеграционное единство трех составляющих: природных (биологических) качеств; социальных, сформировавшихся в его общении с окружающей действительностью; образовательного компонента, складывающегося в результате целенаправленных действий участников образовательного процесса.

2. Обучаемость состоит из полипредметных умений учения, складывающихся путем интеграции умений, вырабатываемых при изучении конкретных предметных областей, как синтез разнородных умений в единую более общую конструкцию. Обучаемость — двустороннее свойство, сторонами которого являются способность замечать и понимать новые приемы познания и способность запоминать их. Отсутствие любой из этих сторон приводит к невозможности проявления обучаемости.

3. Значимыми факторами обучаемости являются: интеллект, умение логически мыслить, авторитет в группе (эмоциональное предпочтение одноклассниками), лидерство в учебе, общий рейтинг, эмоциональная поддержка родителями. Пространство значимых факторов дополняется самооценкой, концентрацией внимания и стилем родительского поведения.

4. Развитие обучаемости учащегося обеспечивается включением в обучение действий, адекватных уровню развития его интеллекта, социальному статусу в группе, успехам в учебе, эмоциональной поддержке, характеру его самооценки и стилю поведения родителей.

5. В качестве средства развития обучаемости может быть использовано выполнение учащимися информационного моделирования, в процессе которого:

— создаются проблемные ситуации;

— интенсифицируются самостоятельные познавательные действия;

— устанавливаются межпредметные связи;

— формируется модельный стиль мышления, заключающийся в проникновении во внутренюю логику изучаемого объекта как системы и придании при этом получаемой информации конкретного знакового представления.

6. Обучаемостный компонент педагогического воздействия оказывается эффективным, если он проявляется как гуманизированное на основе компьютеризации применение дидактического комплекса заданий по информационному моделированию, поддерживающего проявление факторов социализации, побуждающего к выполнению творческих действий и проявлению положительных эмоций.

7. Развитию обучаемости учащегося содействует придание педагогическому воздействию двойного характера, заключающегося в том, что учащемуся кроме обычных непосредственных действий преподавателя помогают действия последнего, опосредованные другими лицами — родителями, одноклассниками и т.п.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается использованием в ходе работы фундаментальных психологических и дидактических концепций обучения и развития, организацией педагогического эксперимента строго в соответствии с целью и задачами исследования, применением адекватных методов математической статистики для обработки массива данных, проведением сложных расчетов при помощи созданных компьютерных программ и электронных таблиц, положительными изменениями результатов формирования исследуемых качеств учащихся в экспериментальной группе.

Личное участие автора в получении научных результатов заключается в самостоятельной разработке программы исследования, выявлении экспериментальных педагогических условий развития обучаемости, составлении программы экспериментальных занятий, разработке психодиагностической методики определения коэффициента обучаемости и критерия эффективности обучаемостного воздействия. Автором определена специфика детерминантной модели учащегося подросткового возраста, разработана модель развития обучаемости средствами информационного моделирования, выполнен педагогический эксперимент и проанализированы его результаты.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения, промежуточные результаты и итоги исследования докладывались и обсуждались на пяти международных научно-методических конференциях (Сочи 1999, 2000, 2002-2004), пяти международных научно-практических конференциях (Краснодар 2000-2002(2), 2005), трех Всероссийских научно-практических конференциях (Краснодар 2003, 2004, Сызрань 2006), двух межрегиональных научно-практических конференциях (Анапа 2005, Краснодар 2006), межвузовской научной конференции (Краснодар, 2004), международном симпозиуме «Интеллектуальные системы» (Москва, 2006).

По теме исследования опубликовано 22 статьи.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 207 источников, 15 приложений, 25 таблиц, 43 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены цель, задачи, объект, предмет, научная гипотеза, методология и методика исследования. Раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Формирование и развитие обучаемости как педагогическая проблема» проанализированы основные положения по проблеме формирования и развития обучаемости.

Обучаемость это одно из свойств личности, одна из общих способностей человека - способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. Обучаемость определяется не только уровнем развития активного познания, т.е. тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно, но и уровнем «рецептивного» познания, т.е. тем, что субъект может познать и усвоить при содействии педагога.

Анализ научной литературы показал, что исследования в области формирования и развития обучаемости идут по нескольким направлениям, где определение обучаемости соотносится с такими понятиями как:

— индивидуально-типические компоненты продуктивного мышления и легкость овладения разнородными знаниями (З.И. Калмыкова);

— особенности психики: внимание, память, мотивация, познание нового (Н.С. Лейтес, В.Н. Мясищев);

— потребность в подсказке, затрата времени, анализ ошибок, количество необходимых действий (У.Волрап, Ю.Гутке, АЛ.Иванова);

— особенности нервной системы: взрывчатость, динамичность (В.Д. Небыли-

цын);

— восприимчивость ученика к усвоению новых знаний, его готовность к переходу на новые уровни умственного развития (А.К. Маркова);

— зона ближайшего развития, потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной со взрослыми работе (Л.С. Выготский, Б.В. Зейгар-ник);

— специальный опыт обучения (В.М. Блинов);

— уровень общей подготовки обучаемых, психологическая установка на сознательное усвоение учебного материала, мотивация обучения, темпы усвоения знаний, умений (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, И.П. Подласый);

— постоянно высокая напряженность умственного труда (Г.Г. Лисица).

Анализ литературы убеждает в том, что обучаемость учащегося развивается в

той деятельности, в которой она проявляется. Такой деятельностью является учение. Значит, учение, кроме формирования и развития знаний, умений и навыков, выполняет еще и функцию развития обучаемости, т.е. содержит в себе обучаемостный компонент. ;

Лежащие в основе обучаемости интеллектуальные свойства рассматриваются исследователями и как ее компоненты. В то же время обучаемость характеризуется и определенными показателями, соотносимыми косвенно с продуктивностью деятельности. Это свидетельствует о том, что терминология в этой области исследований и соответствующие ей понятия не однозначны. Мы разделяем справедливость существующих подходов, однако, считаем целесообразным сформулировать понятие обучаемости как интеграционного единства трех составляющих: природных (биологических) качеств; социальных, сформировавшихся в его общении с окружающей действительностью; образовательного компонента, складывающегося в результате целенаправленных действий участников образовательного процесса.

В контексте третьей составляющей обучаемости — образовательного компонента — нами был уточнен ее состав как синтез полипредметных умений и выявлены две ее стороны: способность понимать новые приемы познания и способность запоминать их.

Если представить обучаемость как умение выстраивать связи, существующие в модели изучаемого явления, то метод информационного моделирования как один из фундаментальных методов познания предоставляет возможности тренинга для совершенствования этого умения, так как при моделировании «выделяется сама суть явлений и становится ясной их общность» (В.Г. Разумовский). Компьютер как инструмент исследования моделей совершенствует этот метод. Согласно этому положению в качестве средства развития обучаемости нами был разработан дидактический комплекс заданий по информационному моделированию изучаемых объектов слож-

ного разнопредметного состава с использованием компьютера. Учащийся в соответствии с избираемой им логикой выделял в предъявляемых ему объектах их составные части с присущими им внутренними связями и связями с внешней средой, включал их в новые связи, в том числе разнопредметные. Использование компьютера помогало выполнять эти операции, избавляя учащихся от рутинной механической работы, а также проверять и оценивать создаваемые конструкции. Визуальная наглядность (на экране монитора) и частое осуществление обратной связи активизировали познавательную деятельность.

Проявление обучаемости должно улучшаться при достижении соответствующей согласованности между педагогическими воздействиями в структуре обучения. Вероятность «совместимости» этих воздействий зависит от адекватного построения каждого шага обучения. Программа организации обучения может быть наилучшей в том случае, когда она обеспечит наивысшее проявление обучаемости. В этом случае обученность должна возрастать за более короткое время, чем в других условиях.

На основе анализа литературы нами сформировано представление об обучае-мостном компоненте педагогического воздействия. Он должен заключаться в наведении учащегося на действия такого характера, который содержит в себе некоторый незнакомый компонент, обусловливающий выполнение поиска нового способа выхода из создавшейся ситуации.

Для совместной деятельности в числе важнейших стратегий поведения субъектов общения по отношению друг к другу является содействие как действийная помощь одного субъекта другому. В педагогическом процессе — это действийная помощь педагога, его стратегия поведения по отношению к обучающимся. Эту помощь рассматриваем, с одной стороны, как результат действий педагога, с другой — как нечто, порождающее действие самого учащегося, которое формирует его обучаемость.

Эффективность педагогического содействия как актуальной помощи учащимся в первую очередь обусловлена методами действия учителя, то есть способа использования им средств обучаемостного воздействия, и его умениями учитывать реакцию конкретного учащегося или учитывать результат действия. Наше педагогическое содействие многоаспектное. Мы будем рассматривать и применять на практике личностное содействие и деятельностное, подразумевая, что можно оказывать содействие и выполнять совместные действия.

В понятие «личностное содействие», в свою очередь, входит психологическое (например, содействие снижению тревожности, содействие развитию логического мышления и т.д.) и социальное (содействие выбору оптимального родительского поведения, поведения учителей-предметников, социальных ролей в группе). Под «дея-тельностным содействием» мы понимаем содействие при совместной деятельности (совместная разработка модели, получение результата, его анализ и т.д.). Наконец, дидактическое содействие предполагает создание адекватных условий средствами информационного моделирования.

Обучаемостное воздействие в системе педагогического обеспечения развития обучаемости учащихся будет осуществляться по схеме двойного содействия, где отражено непосредственное содействие самому обучающемуся со стороны педагога (первая составляющая обучаемостного воздействия, включающая описанные выше личностое, дидактическое и деятельностное содействие развитию обучаемости) и опосредованное содействие обучающемуся через социальную среду (вторая составляющая обучаемостного воздействия), состоящее из двух этапов: 1) содействие уча-

стнику социальной среды со стороны педагога (первичное содействие), 2) содействие участника социальной среды обучающемуся (вторичное содействие).

Идея двойного содействия заключается в том, что цель развить обучаемость учащихся может быть достигнута наиболее эффективным путем, если не только педагог в процессе обучения приложит максимум усилий, но и другие представители социального окружения будут на своем уровне принимать участие в воздействии на учащихся.

Вторая глава диссертации — «Создание модели педагогического обеспечения развития обучаемости учащихся средствами информационного моделирования» — посвящена поиску условий, способствующих развитию обучаемости, выявлению факторов развития обучаемости и содержит описание модели развития обучаемости учащихся средствами информационного моделирования.

В этой главе представлена методика определения числового значения психологической характеристики обучаемости для получения возможности исследования ее динамики. С этой целью была создана экспериментальная модель цикла обучения (используемая на практике), за основу которой была принята теория В.М. Блинова об идеальном цикле достижения обученности, и определено понятие равнотрудности операционного кадра, используемого для формирования определенного ЗУНа. Алгоритм разработанной компьютерной программы заключается в следующем: учащийся выполняет задания по формированию определенного навыка (например, нахождение закономерности в числовых рядах), компьютер фиксирует правильность ответа и время выполнения каждого задания. При переходе к следующему заданию время постепенно уменьшается. В тот момент, когда оно стабилизируется, программа прекращает работу. По завершению программы мы получаем временной коэффициент обучаемости (к,) как отношение количества правильных ответов ко времени, затраченному на выполнение заданий. Данная методика была положена в основу построения критерия эффективности обучаемостного воздействия для осуществления мониторинга текущего состояния обучаемости с целью отслеживания ее динамики.

Для определения условий, способствующих развитию обучаемости учащихся, мы обратились к психологической структуре личности. Нам предстояло выявить, что влияет на обучаемость, какие из психологических свойств учащихся могут способствовать или не способствовать развитию рассматриваемого нами свойства. Мы ожидали, что выявление связи обучаемости с другими психологическими свойствами даст возможность определить педагогически значимые компоненты обучаемости, на которые в первую очередь педагогу следует обратить внимание.

Перечень свойств был сформирован нами как перечень, содержащий максимальное количество качеств, влияющих, по мнению экспертов (Калмыкова З.И., Маркова А.К., Подласый И.П.) и нашим собственным исследованиям, на обучаемость; доступных для измерения и прел ставимых в числовом эквиваленте. Наиболее эффективными в этом контексте для нас являются следующие факторы: интеллект, логическое мышление, кратковременная память, оперативная память, концентрация внимания, тревожность, самооценка, движение, спокойствие, уверенность, неуверенность, направленность, темперамент, интроверт-экстраверт, нейротизм, характер.

Дтя разработки системы педагогического обеспечения развития обучаемости необходим учет всех факторов, так или иначе влияющих на развитие обучаемости. Личность учащегося рассматривалась не изолированно, а как члена конкретной группы, которая включена в более широкие социальные связи.

Мы предположили, что психологические и социальные характеристики учащегося обеспечивают индивидуальность структуры обучаемости (у каждого учащегося свои, только ему присущие, психологические свойства и сформированная на каждом этапе обучаемость вполне определенная). Проверка этого предположения позволяет рассматривать совокупность учащихся одного возраста, составляющую одноименную группу, как простую случайную выборку, извлеченную из однородной генеральной совокупности, что позволяет применять для изучения свойства обучаемости методы математической статистики и факторного анализа. В качестве статистического материала служат числовые значения рассматриваемых характеристик (признаков) каждого учащегося.

Для того чтобы определить, какие характеристики обучающегося как личности могут представлять для нас интерес относительно развития обучаемости, мы обработали факторы методом главных компонент, что позволило сократить факторное пространство — выделить факторы, от которых существенно зависит обучаемость. Их можно рассматривать как детерминанты обучаемости. Так была получена социально-психологическая модель развития личности, определяемая социальными и психологическими детерминантами (детерминанты получены в контексте их влияния на обучаемость).

Детерминанты коррелируют с обучаемостью (наличие корреляционной связи с обучаемостью дает нам право предположить, что развитие этих факторов или их корректировка будет способствовать развитию обучаемости). С другой стороны, они коррелируют и с новыми факторами - первыми главными компонентами, которые выявляют разброс в выборке (в коллективе учащихся), а, значит, являются определяющими в общей характеристике учащихся данного возраста. Их следует отнести к педагогически значимым компонентам обучаемости.

На основе факторного анализа психологических факторов мы из исходных 16 признаков выделили 5 наиболее значимых, от которых зависит неоднородность (непохожесть) участников выборки: тревожность, самооценка, мышление, обучаемость, интеллект. Из них коррелируют с обучаемостью: мышление, интеллект, самооценка, а также добавляется концентрация внимания.

Аналогично при исследовании 11 социальных факторов к наиболее значимым мы отнесли: авторитет в группе, лидерство в учебе, личную симпатию, общий рейтинг, интеграционное эмоциональное отношение «принятие — отвержение» (родители), кооперация (родители), симбиоз (родители). Обучаемость, в свою очередь, коррелирует с четырьмя характеристиками из этого списка: лидерство в учебе, общий рейтинг, эмоциональное отношение родителей (эмоциональное отвержение со знаком «-»), социально желаемый тип родительского поведения «кооперация». Если принимать во внимание слабую корреляцию, то добавляются еще две характеристики, также принадлежащие списку: авторитет в группе, симбиоз (родители).

Следовательно, попытки развивать обучаемость должны привести и к изменениям в модели личности с точки зрения социальной сферы. И, наоборот, изменение и коррекция социальных характеристик может повлиять на развитие обучаемости. Значит, создание благоприятных социальных и психологических условий есть неотъемлемая составляющая системы педагогического обеспечения развития обучаемости.

На этом этапе построения модели развития обучаемости были определены условия, влияющие позитивно и негативно на развитие обучаемости (то есть коррелирующие с ней). Применение в исследовании факторного анализа позволило нам а) сократить размерность факторного пространства (исходных данных), б) определить де-

терминанты - факторы, связанные с обучаемостью и влияющие на разброс в выборке (т.е. структуру взаимосвязей между данными).

С учетом этих факторов была построена система педагогического обеспечения развития обучаемости учащихся, рассматриваемая как совокупность приемов, методов, средств и условий, содействующих этому развитию при обучении с использованием технологии информационного моделирования. Структура этой системы представлена на рис. 1.

Рис. 1. Структура педагогического обеспечения развития обу средствами информационного моделирования.

>чаемости учащихся

На схеме рис. 1 прослеживается:

а) необходимость создания психологических и социальных условий, благоприятных для развития обучаемости;

б) согласованность действий всех участников процесса обучения с использованием средств информационного моделирования. Это и разработка методических материалов, обеспечивающих действия обучаемых с использованием информационных технологий, и организация их выполнения. Сюда входит согласованность действий педагога и обучаемого и использования компьютера, которая способствует развитию обучаемости;

в) роль компьютерных средств, заключающаяся в облегчении использования интеллектоемкой технологии информационного моделирования путем освобождения обучаемого от выполнения рутинных действий, не приводящих к развитию мышления.

Блок Педагогические действия обеспечивает понимание учеником его творческой задачи и вооружает умением поиска инструментария ее решения. Блок Компьютеризация обучения обеспечивает возможности современных компьютерных технологий, способствующие сокращению времени на выполнение трудоемких операций и организации действий развивающего характера. Использование их приводит к сосредоточению внимания на операциях обобщения, к повышению уровня своих обобщений, что можно рассматривать как одно из направлений развития обучаемости. Это способствует погружению в проблему, повышению познавательной мотивации, учебному самотворчеству и др. Психолого-педагогические и социально-педагогические условия обеспечивают подготовку процессов, адекватных развитию позитивных значимых факторов обучаемости и корректировке факторов, негативно влияющих на ее развитие. Это возможно при психологической образованности педагога и подключении влияний социума к решению этой проблемы.

Любая деятельность происходит в ситуации. Мы, разрабатывая структуру ситуации процесса развития обучаемости учащихся, авторизировали применительно к условиям нашего эксперимента предложенную А.П. Астадурьян и Э.Г. Малиночкой структуру стартовой учебной ситуации. На рис. 2 приведена созданная нами структура.

Необходимым условием педагогического обеспечения развития обучаемости является готовность педагога к этому процессу. Конечный продукт этой готовности — программа развития обучаемости учащихся, построенная на базе изучения компонент обучаемости, которые следует развивать в первую очередь (как компоненты, влияющие на развитие обучаемости, обозначенные в нашей работе детерминантами), и разработки тех действий, которые способствуют развитию обучаемости.

Готовность педагога — условие необходимое, но не достаточное. Необходима еще и готовность самого обучаемого к развитию. Полезно обеспечивать формирование обучаемостной образованности, то есть представления о том, что такое обучаемость, зачем следует работать над ее развитием, и что надо для этого делать. Способы формирования обучаемостной образованности могут быть разные: непосредственное объяснение психологических особенностей личности, игра, соревнование и др.

Подготовленность объекта действий — это третья составляющая готовности к развитию обучаемости. Объект действий в нашем случае — это то явление или положение, закономерности которого учащемуся предстоит осмыслить. К способам преобразования объекта мы относим выбор модельных средств, прочитывание любой схемы, преобразование ее, видоизменение под требования конкретной практической

задачи. При этом учебно-практическая задача преобразуется в учебно-исследовательскую. Подбор модельных средств нужен для того, чтобы преобразовать способ узко учебного действия в творческое предметное действие и задать его как общий способ.

Вследствие нарастания обучаемостной образованности модель, созданная учащимся на некотором этапе его деятельности, на следующем этапе может стать средством или инструментом познавательной деятельности.

Готовность педагога к рвштшю обучаемости учащегося

Педагогическая образованность

Информированность о состоянии обучаемости учащегося

С

я X

3 ГУ" я

о, к

2 5

а о

§ 3

£ 2 л]

Ь; з"

3 >>

й о

Развиваемые компоненты обучаемости

Развиваюшде

обучаемость

действия

Подготовленность процесса развития обучаемости учащихся

Готовность обучаемого к развитию обучаемости

Потребность в обучаемости

Состояние обучаемостной образованности

Намерение в

развитии

обучаемости

Желание улучшения обучаемости

Подготовленность объекта действий, развивающих обучаемость учащихся

Содержание заданий. развивающих обучаемость

Подготовленность (известность и возможность выполнения) способов преобразования объекта, развивающих обучае-

Рис. 2. Ситуация процесса развития обучаемости учащихся.

Развитие обучаемости учащегося зависит от особенностей педагогического взаимодействия - его структуры и выполняемых действий. Уточнение их поможет понять сущность всего процесса и направить его в эффективное русло. На рис. 3 представлена наша функциональная модель взаимодеятельности участников процесса развития обучаемости средствами информационного моделирования.

Обозначенная на ней Внешняя деятельность обозначает организацию учебного материала, применение различных заданий, использование компьютерных средств, различных способов контроля и оценки приобретенных знаний, умений и навыков, а Внутренняя деятельность представляет собой действия, обусловленные особенностями обучаемости учащегося как субъекта, свойственной только данному индивиду. Совместные действия включают конкретизацию задачи, разработку плана действий (алгоритма), выбор средств, методов, программного обеспечения, внесение изменений на любом этапе выработанной структуры действий учащегося при сонаправлен-ных действиях педагога, анализ результата, обращение за содействием — помощь пе-

дагога. Удовлетворяется востребованность оценки поощрением педагога. К самостоятельным действиям относятся инициатива, творческий подход, активность, выдвижение гипотез, проверка компьютерной модели с целью получения результата.

в .

а

о я И

Рис. 3. Функциональная модель взаимодеятелыюсти участников процесса развития обучаемости средствами информационного моделирования.

Рассматриваемый процесс взаимодействия цикличен. Получая информацию от педагога и выполняя под его управлением определенные действия (в том числе на компьютере), учащийся обрабатывает информацию, что приводит к новообразованиям, вследствие которых он вырабатывает свои варианты решения задачи, предпринимает самостоятельные действия, чтобы получить подтверждение своим гипотезам на практике. Педагог рассматривает версии и результаты, замечает рациональное зерно и адекватно корректирует действия учащегося. Это возможно только при условии самосовершенствования как непрерывного процесса в его профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, сказывается на следующем этапе управления процессом обучения.

Разработку методики составления учебных материалов и организации учебной деятельности средствами информационного моделирования мы рассматриваем как методическую составляющую педагогического обеспечения развития обучаемости. При составлении учебных заданий по информационному моделированию учитывались возрастные особенности, интересы обучаемых, выявляемые при помощи контент-анализа (например, отмеченная в ходе интерпретации его результатов обеспокоенность будущим страны может вызвать у учащихся интерес к решению глобальных, масштабных задач), возможности компьютерных средств и принципы иовых информационных технологий, программного обеспечения. Специфика моделирования за-

ключается в том, что информационность модели придает любому изучаемому курсу широкий спектр межпредметных связей. Мы ориентировали учащихся на повышение уровня познавательной деятельности, побуждали их к проявлению инициативы, предусматривали некоторую помощь со стороны преподавателя, предоставляли возможность интеллектуального саморазвития. Это обеспечивалось средствами информационного моделирования. Такое построение модели приводит не только к усвоению нового знания, но и к формированию таких качеств, как инициативность в выборе модельных средств, способность активно преобразовывать имеющуюся модель применительно к конкретным условиям решаемой задачи.

Для развития логического мышления как значимого фактора развития обучаемости педагоги должны акцентировать внимание на развитии у обучающихся способности анализировать явления и, главное, самостоятельно делать выводы о закономерностях, которым они подчинены, и закономерных связях между структурными компонентами анализируемых явлений.

Следовательно, задания по моделированию должны активизировать познавательный интерес, создавать положительные эмоции и развивать потенциальные возможности добывания знаний — интенсифицировать обучаемость как общую способность к усвоению знаний. Мы исходили из того, что обучаемость, являясь существенным показателем умственного развития, является интеллектуальным компонентом психической деятельности, от которого зависит продуктивность процесса усвоения знаний. Задания должны создавать условия для разрешения оптимальных трудностей на различных этапах решения задачи. Таким образом продуманные средства будут содействовать самостоятельной организации учеником своего учебного действия.

Мы рассматриваем технологию информационного моделирования с позиции гуманизации образования. Обучение средствами информационного моделирования можно рассматривать и в контексте проблемного обучения. Наше исследование показало, что характеристики (главные компоненты), обнаруживающие наибольший разброс в исследуемой выборке, наиболее коррелируют с мышлением, где мышление, в свою очередь, является фактором, коррелирующим с обучаемостью (по нашему определению, детерминантой). Мышление же, по мнению C.JI. Рубинштейна, «обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоразумения, с противоречия». Результаты исследователей в области применения проблемного обучения (И.А. Иль-ницкая, H.A. Менчинская), а также наши собственные выводы по включению проблемных ситуаций в задания по информационному моделированию говорят о том, что при использовании в обучении метода проблемных ситуаций обучаемые учатся рассуждать.

Во второй главе описана модель развития обучаемости средствами информационного моделирования. Она представлена схематично на рис. 4 и состоит из трех основных блоков.

Блок 1 «Подготовка программных условий». Подготовка программы развития обучаемости начинается с рассмотрения факторов, которые могли бы влиять на обучаемость учащихся подросткового возраста. Обращается внимание на психологические, социальные факторы и педагогические условия. Накапливается также информация о мотивации учащихся к учению, об обучаемости и ее компонентах.

Датее в целях поиска педагогических условий акцент был поставлен на сбор сведений об учете специфики использования компьютера в педагогических действиях, на осознание сложившейся в социуме и образовании ситуации, обусловливающей подготовку учащихся к жизни в информационном обществе, а также на создание бла-

гоприятного психологического климата, партнерских взаимоотношений между всеми субъектами образовательного процесса (с этой целью выявляются новые гуманистические ценностные ориентации педагогов и появляющиеся компоненты их информационно-инновационного опыта).

Рис. 4. Модель развития обучаемости в системе педагогического обеспечения средствами информационного моделирования.

Для проектирования модели развития обучаемости был собран массив экспериментальных фактов. Затем они были обработаны факторным анализом, в процессе которого из всех рассматриваемых факторов отобраны ведущие, представляющие интерес с точки зрения цели педагогического исследования, определяемые нами как детерминанты. Далее обучаемостное воздействие на учащегося выполнялось с учетом изменения в его детерминантной модели (воздействие на обучаемость и детерминанты — факторы, коррелирующие с обучаемостью).

Создание благоприятных условий включает развитие позитивных факторов: социальных и психологических детерминант, поддержку позитивной направленности и формирование познавательной мотивации, самосовершенствование педагога, ин-

форматизацию с позиций гуманизации образовательного процесса. Факторы, которые влияют на обучаемость негативно, необходимо корректировать, по возможности, до стадии нейтрализации этого влияния. Корректировка начинается с этапа выяснения причин (например, высокой тревожности). Только зная, чем вызваны те или иные отклонения, можно оказать двойное содействие: прямое — адресованное непосредственно учащемуся, опосредованное - через содействие социальной среды (например, в случае повышенной тревожности, через класс — внеклассные мероприятия, распределение социальных ролей; через учителей-предметников — обратить внимание на тревожных учащихся, использовать специальные методы работы с такими учащимися; через семью — в случае корректировки родительского стиля поведения). Это третий этап. Ему должен предшествовать этап содействия самой среде в лице психолога, педагога-исследователя или классного руководителя (личные беседы, родительские собрания об особенностях подросткового возраста, тестирования с последующим анализом сложившихся ситуаций).

Блок 2 «Создание образовательной ситуации с обучаемостным компонентом». В создании ситуации процесса развития обучаемости прослеживаются особенности действий участников этого педагогического процесса, содержание его компонентов, включение компьютера как вспомогательного объекта действий учащегося. Основным же объектом действий учащегося при обучении средствами информационного моделирования является информационная модель.

В соответствии с поставленной целью и с учетом подготовленности учащихся разрабатываются средства их дальнейшей подготовки к развитию обучаемости, выраженные в подготовленности объекта действий. Методические компоненты подготовленности объекта действий: личностно-ориентированная технология информационного моделирования, формирование познавательной мотивации, развитие познавательных способностей на основе моделирования, решение интеллектоемких задач. Практические компоненты: разработка заданий информационного моделирования, разработка моделей, анализ работ учащихся.

Информационное моделирование формирует у учащихся обобщенную стратегию решения задач, заключающуюся в этапах создания модели. Корректная постановка любой жизненной задачи - это первый этап построения модели. Правильно поставить задачу означает: сформулировать предположения, позволяющие из всего многообразия информации выделить те существенные свойства изучаемого объекта или процесса, которые позволяют определить, что в данной задаче является исходными данными, а что — результатами и какова связь между ними. Предположения, исходные данные, результаты и связи между ними и есть модель задачи, которая после перевода на язык символов становится компьютерной моделью. Располагая компьютерной моделью, можно изучать объект, не проводя дорогостоящих экспериментов, прослеживая: а) как изменяются результаты при изменении исходных данных; б) каковы границы применимости модели и т.д.

Моделирование, как имитационное представление реального объекта, позволяет учащимся проводить разнообразные исследования на моделях, выясняя, анализируя, запоминая, как модели реагируют на те или иные воздействия.

Кроме того, в результате вычислительного эксперимента можно получить прогноз поведения исследуемой системы; выяснить вопрос о том, как изменение одних характеристик системы отразится на других, т.е. реально приобщить обучающихся к решению жизненно важных проблем общества. Например, моделирование в экологической сфере позволяет прогнозировать развитие биологических популяций, управ-

лять численностью отдельных видов и предсказывать влияние факторов, угрожающих их развитию. Построение модели изменения численности населения России, где на анализе статистического материала выстраивается математическая зависимость, дает возможность строить прогнозы и выбирать стратегию. Конструирование сложных геометрических объектов, предполагающее создание меню совместимых деталей, дает представление о внешних признаках будущего реального объекта (витража, паркета, архитектурного сооружения и др.). Планирование производства изделий на предприятии, которое сводится к дискретной модели этого процесса в виде матрицы значений прибыли и поиску в ней наибольшего значения, определяет его рентабельность.

После ознакомления с основами теории моделирования учащиеся учатся применять разработанные вместе с педагогом модели. После усвоения этих приемов, приступают к созданию собственных моделей. Это этап творчества, максимальной самостоятельности, развития модельного мышления (которое формируется на каждом этапе, но последний является основным).

Для формирования готовности обучаемых к развитию своей обучаемости большое значение мы придаем наличию познавательной мотивации. В мотивационный компонент включаются: осознание значимости собственного развития, интеллектуальная активность, стремление к повышению уровня ЗУПов на основе использования информационного моделирования, желание увидеть результат моделирования, способность преодоления трудностей в процессе моделирования. Результаты констатирующего эксперимента (репрезентативная выборка — 250 учащихся 9-х классов) показали недостаточную сформированность познавательной мотивации. Желание успешно учиться подкрепляется такими мотивами подростков, как создание семьи (хорошая семья как фактор активного построения собственной жизни в современном обществе), здоровый образ жизни (здоровье можно рассматривать в качестве одного из условий для выполнения человеком намеченных целей для самореализации) и материальный достаток. В понятие готовности кроме наличия познавательной мотивации включаем еще и знание способов достижения цели (как это сделать).

Особенности взаимодействия педагог — учащийся — компьютер при обучении средствами информационного моделирования проявляются при планировании как структуры действий так и их содержания. В структуре действий организованы внутренняя и внешняя обратные связи. Внутренняя обратная связь учащийся м компьютер (модель) реализуется по следующему принципу: учащийся наблюдает за изменением свойств модели после собственных воздействий на нее (изменение условий, среды, параметров и т. д.), реагирует на эти изменения и получает новые знания об объекте (на примере модели).

{учащийся

компьютер (модель).

в первом случае выводы учащегося говорят педагогу о том, достигнут результат или нет (если нет, педагог применяет другое обучаемостное воздействие), во втором — для получения обратной связи достаточно проанализировать изменения модели на экране монитора или на сервере, получив доступ к работе учащегося (это будет обратная связь с учащимся через модель — объект его действий). Подобным образом педагог может изменить параметры в модели учащегося и поставить новую проблему — задачу перед учащимся (отправив ее учащемуся через компьютер по локальной сети). Этот способ связи возможен и удобен для вперед уходящих, чтобы не отвлекать дру-

гих учащихся постановкой новой проблемы, а также для повышения уровня самостоятельности.

Блок 3 «Процесс развития обучаемости». Обучаемостное воздействие, применяемое к участникам экспериментальной группы, оказывает влияние на каждого учащегося (воздействие должно быть универсально для учащихся определенной возрастной категории и примерно одинаковой базы знаний).

В функционировании этого компонента процесса развития обучаемости необходимо обратить внимание на обеспечение обратной связи — сообщений учащемуся о правильности или целесообразности предпринимаемых им действий по преобразованию объекта учения. Учащийся как бы взаимодействует с этим объектом (изучает его свойства как системы; создает его модель; изменяя параметры модели, изменяет свойства). В результате этого взаимодействия на основе природного свойства обучаемости у учащегося формируются познавательные умения (новообразования в сознании). Закрепление сформированного познавательного умения при дальнейших обу-чаемостных воздействиях со стороны педагога (новые задания по модификации модели, по поиску решения проблемы на промежуточных этапах моделирования и т.д.) приводит к улучшению процесса решения выдвигаемых задач, обогащению обучаемости новыми компонентами. Обучаемость переходит в новое состояние, в чем и проявляется ее развитие.

Результатом организации взаимодеятельности педагога и учащегося с применением обучаемостного воздействия является психологический продукт: у учащегося — новое качество обучаемости, ее развитие, обеспечивающее его общее развитие; у педагога — новые гуманистические ориентации на развитие обучаемости учащихся и самосовершенствование, информационно-инновационный опыт. Этот психологический продукт появляется не мгновенно, он накапливается постепенно в процессе действий по описанной модели.

Третья глава «Испытание экспериментальной модели» содержит описание констатирующего и формирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент проводился с целью выявления значимых факторов развития обучаемости и определения исходного уровня экспериментальной и контрольной групп.

В начале эксперимента вся рассматриваемая выборка (экспериментальная и контрольная вместе) учащихся 9-х классов представляла достаточно однородную группу, что было выявлено методом главных компонент (они получены в результате непосредственного измерения на учащихся исходных признаков).

При помощи метода главных компонент в процессе факторного анализа мы установили неоднородность нашей выборки в конце эксперимента, заключающуюся в отделении экспериментальной группы от контрольной, произошедшем в результате существенных изменений учащихся экспериментальной группы.

В эксперименте образовалась новая общность, группа учащихся с развитым модельным мышлением, со сформированными полипредметными умениями, с измененными отдельными психологическими и социальными характеристиками (тревожности, авторитетности, социализацией в классе и семье и др.). Все это привело и к изменению обучаемости, о чем говорит возросший в каждом отдельном случае коэффициент обучаемости.

Таким образом, факторный анализ показал, что изменилась природа обучаемости участвовавших в эксперименте учащихся (она оказалась разной у учащихся экспериментальной и контрольной групп). Каковы механизмы этих изменений, в чем их сущность — предмет дальнейших исследований. Мы же узнали, измерив значения вы-

деленных факторов в конце эксперимента, что эти изменения в экспериментальной группе положительные: к концу эксперимента были снижены границы повышенной школьной тревожности, увеличилась эмоциональная поддержка со стороны родителей, увеличились коэффициенты обучаемости и т.д.

Формирующий эксперимент проводился как экспериментальное обучение средствами информационного моделирования в системе педагогического обеспечения развития обучаемости. В экспериментальной группе на протяжении 3 лет проводилось обучение средствами информационного моделирования с использованием компьютерной техники (в контрольной группе изучались все информационные технологии, кроме технологии моделирования). Были определены следующие цели: 1) подготовка благоприятных условий для развития обучаемости, 2) создание ситуации подготовленности процесса развития обучаемости; 3) организация взаимодеятельности «учитель — ученик» с обучаемостным компонентом при использовании средств информационного моделирования, т.е. обеспечение развития обучаемости в этом образовательном процессе. ...

. .. ... . После проведения эксперимента для нахождения значений коэффициентов обучаемости были проведены измерения одновременно в контрольной и экспериментальной группах. Контроль результатов в конце эксперимента осуществлялся при решении задач, аналогичных тем, которые использовались в начале эксперимента с учетом разработанного нами принципа равнотрудности операционного кадра.

Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп позволяет сделать вывод, что показатели экспериментальной группы выше контрольной (см. табл. 1).

Таблица 1.

Средние значения коэффициента обучаемости

Группа Число учащихся Средний коэффициент обучаемости Прирост коэфф. обучаемости

Начало эксперимента Конец эксперимента

Экспериментальная 36 10,67 21,65 10,98

Контрольная 32 9,66 12,18 2,52

Прирост коэфф. обучаемости в экспериментальной группе относительно контрольной 8,46

Для удобств сравнения полученных значений в таблице приведены укрупненные единицы измерения обучаемости (к, *100). Из табл. 1 видно, что прирост коэффициента обучаемости в экспериментальной группе относительно контрольной составил 8,46.

Результатом нашего исследования является также и тот факт, что моделирование способствует развитию обучаемости более эффективно, чем другие информационные технологии, используемые в школьном образовании. Это говорит о продуктивности экспериментального обучения.

Испытание экспериментальной модели развития обучаемости в разработанной нами системе педагогического обеспечения развития обучаемости средствами ин-

формационного моделирования подтвердило выдвинутую нами гипотезу исследования.

Нами было проведено анкетирование учащихся экспериментальной группы, которое выявило наличие у них, с одной стороны, признания значимости информационной технологии моделирования как одной из ведущих современных компьютерных технологий. С другой стороны, они видят в ней средство для собственного развития (развития «ума, логики, умения анализировать, памяти, внимательности, мышления» и т.д.). А это, в свою очередь, означает, что в разработанной нами ситуации процесса развития обучаемости учащихся мы обеспечили и готовность обучаемого к развитию собственной обучаемости.

В целом проведенный педагогический эксперимент показал состоятельность разработанной модели развития обучаемости, ее эффективность как средства развития одной характеристики (обучаемости), так и личности в целом (с учетом развития факторов, способствующих развитию обучаемости).

Модель развития обучаемости средствами информационного моделирования можно использовать как ориентир для развития обучаемости (или другой характеристики) и другими средствами (не информационным моделированием).

В заключении диссертации представлены основные результаты исследования.

Уточнена сущность проявления обучаемости в педагогическом процессе как интеграционного единства биологических, психологических, социальных и образовательных компонентов. При этом охарактеризовано проявление: природных качеств как биологических; социальных — как сформировавшихся в его общении с окружающей действительностью; образовательного компонента — как приводящего в жизненное движение природные и социальные компоненты.

Выявлены педагогические условия развития обучаемости, составлена программа экспериментальных занятий.

Уточнена детерминантная особенность структуры личности учащегося, это уточнение использовано при построении модели развития его обучаемости. Предложена методика двойного педагогического воздействия, непосредственного и опосредованного, направленного на развитие обучаемости. Разработана модель развития обучаемости средствами информационного моделирования, в которой нашли отражение функции моделирования, способствующие развитию обучаемости.

Проведенный педагогический эксперимент показал высокую эффективность развития обучаемости с использованием средств информационного моделирования.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Князева Е.В., Князева Г.Н. Проектировочные умения обучающихся в учебно- познавательной деятельности // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Мат-лы Второй международ, науч.-метод. конф. - Сочи, 1999. - С. 187-190 (0,25 п.л.).

2. Князева Е.В. Роль социально значимых мотивов обучающихся в формировании личности // Инновационные процессы в высшей школе: Мат-лы VI Международ. науч.-практ. конф. — Краснодар, 2000. — С. 107-109 (0,2 п.л.).

3. Князева Е.В. Информационное моделирование как интеллектоемкая технология преподавания // Инновационные процессы в высшей школе: Мат-лы VII Международ. науч.-практ. конф. — Краснодар, 2001. — С. 153-154 (0,125 п.л.).

4. Князева Е.В., Малиночка Э.Г. Проектирование модели обучения для достижения обученности средствами компьютера // Проектирование инновационных про-

цессов в социокультурной и образовательной сферах: Мат-лы Третьей международ, науч.-метод. конф. Ч. 2. - Сочи, 2000. - С. 153-155 (0,2 п.л.).

5. Князева Е.В., Кулагина Т.И. Содействие как действенная помощь учителя учащимся в учебно-педагогическом общении // Социальная психология XXI столетия / Под редакцией профессора Козлова В.В. — Ярославль, 2002. — С. 90-92 (0,2 п.л.).

6. Князева Е.В. Содействие психолога субъектам образовательного пространства как фактор успешности обучающегося в познавательной деятельности // Инновационные процессы в высшей школе: Мат-лы VIII Междупарод, науч.-практ. конф. — Краснодар, 2002. - С. 66-67 (0,125 п.л.).

7. Князева Е.В. Принципы обучения с использованием компьютера // Вестник Кубанского регионального отделения Академии педагогических и социальных наук: Науч. журнал КРО АПСН. - Краснодар - Майкоп, 2002-№1(2)/2002. - С. 103-104 (0,125 пл.).

8. Князева Е.В. Модель личности обучающегося в контексте события субъектов образовательного пространства // Личность и бытие: Личность и образование: Мат-лы Всероссийской науч.-практ. конф. — Краснодар: КубГУ, 2003. - С. 103-106 (0,25 п.л.).

9. Князева Е.В. Проектировочные умения будущих педагогов по оказанию социального содействия обучающимся в субъект-субъектном взаимодействии // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Мат-лы Пятой международ, науч.-метод. конф. — Сочи, 2002. — С. 41-44 (0,25 п.л.).

Ю.Князева Е.В. Проектирование модели развития творческого мышления и исследовательской деятельности в условиях летней профильной школы // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Мат-лы Шестой международ, науч.-метод. конф. — Сочи, 2003. — С. 75-77 (0,2 п.л.).

П.Князева Е.В. Проектирование развития личности в специально созданных условиях летней профильной школы П Личность и бытие: Субъектный подход: Мат-лы второй Всероссийской науч.-практ. конф. — Краснодар: КубГУ, 2004. — С. 14-16 (0,2 пл.).

12. Князева Е.В. Формирование информационного мировоззрения средствами компьютерного моделирования // Инновационные технологии в образовательном процессе: Мат-лы VI межвуз. науч. конф. — Краснодар: КВАИ, 2004. — С. 50-54 (03 пл.).

1 З.Князева Е.В. Проблемное моделирование как одна из форм проблемного обучения И Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Мат-лы Седьмой международ, науч.-метод. конф. — Сочи, 2004. — С. 97-100 (0,25 пл.).

14. Князева Е.В. Социальные детерминанты развития обучаемости средствами информационных технологий // Развитие социально-культурной сферы СевероКавказского региона: Мат-лы межрегион, науч.-практ. конф. молодых ученых и студентов, г. Анапа, 2005 г. - Краснодар, 2005. - С. 12-16 (0,3 п.л.).

15.Князева Е.В. Компьютерная функция системы педагогического обеспечения развития обучаемости средствами информационных технологий // Инновационные процессы в высшей школе: Мат-лы XI Международ, науч.-практич. конф. — Краснодар, 2005. - С. 31-32 (0,125 пл.).

16. Князева Е.В. Методическое обеспечение развития обучаемости средствами информационных технологий // Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе: Сборник материалов VIII областной науч.-метод. конф. Ч. 2. -Ярославль:ЯрГУ, 2005.-С. 180-184(0,3 пл.).

17. Князева Е.В. Я и мое поколение в Новой России: контент-анализ представлений старшеклассников II Громада двинулась и рассекает волны. Плывет. Куда ж нам плыть? Россия в новом тысячелетии: Мат-лы между народ, науч.-практ. конф. «Пушкинские чтения - 3». - Краснодар, 2002. - С. 208-210 (0,2 пл.).

18. Князева Е.В. Об использовании технологии информационного моделирования для развития обучаемости учащихся с позиции гуманистического подхода // Успехи современного естествознания. №10, 2005, Приложение №2: Науч.-теор. журнал. — М.: Академия естествознания, 2005. — С. 86-88 (0,2 п.л.).

19.Князева Е.В. Об особенностях педагогического взаимодействия в системе педагогического обеспечения развития обучаемости средствами информационных технологий // Основные проблемы совершенствования образовательного процесса высшей школы в современных условиях: Мат-лы II Всерос. науч.-практ. конф. — Сызрань: СВВАУЛ (ВИ), 2006. - С. 118-121 (0,25 п.л.).

20. Князева Е.В. Обучаемостный компонент педагогического воздействия при обучении средствами информационного моделирования // Инновационные технологии в образовательном процессе: Мат-лы VIII межрегион, науч.-метод. конф. — Краснодар: КВВАУЛ, 2006. - С. 83-85 (0,2 п.л.).

21. Князева Е.В. О формировании модельного стиля мышления при обучении средствами информационного моделирования // Интеллектуальные системы / Труды Седьмого Международ, симпозиума. Под редакцией К.А. Пупкова. - М.: РУСАКИ, 2006. - С. 611-613 (0,2 п.л.).

22. Князева Е.В. Выявление педагогически значимых компонентов развития обучаемости при помощи факторного анализа // Человек. Сообщество. Управление. 2006. Спецвып. № 2. - (0,375 п.л.).

Подписано в печать 01.08.2006г. Гарнитура Тайме. Печать ризография. Бумага офсетная. Заказ № 736 Тираж 120 экз.

Отпечатано в типографии ООО «Копи-Принт». Краснодар, ул. Красная, 176, оф.З. т/ф 279-2-279. ТК «Центр города»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Князева, Елена Валерьевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Формирование и развитие обучаемости как педагогическая проблема.

1.1. Педагогическая проблема формирования и развития обучаемости.

1.2. Образовательная деятельность как поле предпосылок развития обучаемости.

1.3. Обучаемостный компонент педагогического воздействия

Глава 2. Создание модели педагогического обеспечения развития обучаемости учащихся средствами информационного моделирования.

2.1. Поиск условий, способствующих развитию обучаемости

2.1.1. Педагогические условия.

2.1.2. Психологические условия.

2.1.3. Социальные условия.

2.2. Условия формирования и развития обучаемости.

2.2.1. Определение психологических детерминант методом сокращения факторного пространства.

2.2.2. Определение социальных детерминант методом главных компонент.

2.2.3. Выявление причинно-следственных связей между педагогическими умениями учителя и обучаемостью учащихся.

2.3. Педагогическое обеспечение развития обучаемости.

2.3.1. Создание структуры педагогического обеспечения.

2.3.2. Проектирование ситуации процесса развития обучаемости учащихся.

2.3.3. Функциональная модель взаимодеятельности участников процесса развития обучаемости.

2.3.4. Информационное моделирование как средство развития обучаемости.

2.3.5. Модель развития обучаемости средствами информационного моделирования.

Глава 3. Испытание экспериментальной модели.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое обеспечение развития обучаемости учащихся средствами информационного моделирования"

На современном этапе социально-экономического развития общества обостряются проблемы общего образования в контексте его модернизации различными способами, основанными на разработке и внедрении новых информационных технологий.

В педагогической практике актуализируется проблема применения информационных технологий для развития личности учащегося как субъекта творческой учебно-познавательной деятельности посредством взаимодеятельности его с педагогом. При этом одним из основных факторов обучения является обучаемость учащегося. Явление обучаемости рассматривается педагогами и психологами с разных позиций, но общим в его истолковании является признание его потенциальным свойством человека, проявляющимся в разных условиях жизнедеятельности. При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний. От ее состояния зависит и понимание учебного материала, и его запоминание, и умение использовать полученные знания, от чего, в свою очередь, в большой мере зависит функционирование людей в обществе, качество результатов их производственной, хозяйственной деятельности.

Сущности обучаемости, а также исследованию условий, способствующих повышению эффективности ее развития, посвящены работы известных ученых - педагогов и психологов, таких как: Ю.К. Бабанский, В.М. Блинов, Д.Б.Богоявленская, Л.Г. Викторова, У.Волрап, JI.C. Выготский, Ю.Гутке, Б.В. Зейгарник, А.Я.Иванова, З.И. Калмыкова, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова, В.Н. Мя-сищев, В.Д. Небылицын, И.П. Подласый. В исследованиях последних лет также прослеживается интерес к проблеме формирования обучаемости (Г.А. Володка, В.В. Котенко, Г.Г. Лисица и др.).

В психолого-педагогических исследованиях проблема развития обучаемости является одной из самых актуальных проблем, определяющих успешность и результативность образовательного процесса. Установлен ряд факторов формирования обучаемости: познавательный, личностный, социальный, возрастной и индивидуальнотипологический, взаимосвязанных и влияющих на обучаемость в большей или в меньшей степени. Влияние некоторых из них (например, мыслительная деятельность, познавательная активность, интеллектуальная рефлексия) подробно описано во многих работах. Но система всех факторов, так или иначе влияющих на формирование обучаемости, еще не получила достаточного раскрытия.

Современные компьютерные средства создают условия для выполнения учащимися логических теоретических действий, однако они часто используются для выполнения не познавательных, а операторных действий, заключающихся в выстраивании последовательности стандартных операций для реализации известного алгоритма. Это не может существенно влиять на развитие обучаемости. Ее совершенствование зависит от продуктивности учебной познавательной деятельности, от тех ее компонентов, которые влияют на поиск неизвестного. Однако содержание этой зависимости еще не достаточно исследовано. В связи с этим возникли противоречия между: процессом информатизации образования и недостаточной разработанностью теоретических и практико-ориентированных подходов к построению педагогического обеспечения развития обучаемости учащихся с учетом их индивидуально-возрастных особенностей; современными широкими возможностями изучения изменений свойств личности, способствующих развитию обучаемости под влиянием разнообразных педагогических обстоятельств, и существующей практикой их понимания и учета в процессе обучения; возрастающими требованиями педагогической и психологической наук к развитию творческой личности, способной к решению учебно-познавательных задач нестандартными способами, и недостаточной разработанностью моделей для реализации этих требований.

Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью разработки педагогического обеспечения развития обучаемости на основе конструирования модели, включающей дидактический комплекс специально отобранных заданий для выполнения творческих действий, ориентированных на развитие обучаемости учащихся.

В этой связи представляется целесообразным обратиться к современным информационным образовательным технологиям в совокупности с методами исследования личности для осуществления попытки разрешения обозначенных противоречий.

Одним из способов проявления учащимися творчества на основе применения компьютера в области изучаемого предмета может быть информационное моделирование как одна из самых интеллектоемких информационных технологий.

Проблема исследования состоит в выявлении педагогически значимых факторов развития обучаемости и в построении процесса развития обучаемости учащихся на основе организации их творческих действий с использованием информационного моделирования. Необходимость совершенствования процесса развития обучаемости учащихся, недостаточная разработанность педагогического обеспечения данного процесса определили тему диссертационного исследования.

Объект нашего исследования - проявление обучаемости учащихся и ее изменения в образовательном процессе средней школы.

Предмет исследования - способы развития обучаемости учащихся.

Цель исследования - создание модели развития обучаемости учащихся на основе информационного моделирования.

Гипотеза исследования: развитие обучаемости учащихся будет эффективным, если: проектирование модели ее развития опирается на выявленные основные компоненты обучаемости, определяющие пространство значимых факторов, влияющих на ее развитие; организация творческой деятельности учащихся базируется на выполнении ими действий, адекватных проявлению выявленных компонентов; информационное моделирование составляет основу этих действий; осуществляется мониторинг текущего состояния обучаемости с последующей коррекцией действий учащихся при необходимости.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез решались следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы формирования и развития обучаемости в процессе обучения школьников.

2. Уточнить ключевые понятия исследования (педагогическая взаимодеятельность, содействие, обучаемость, обученность и др.).

3. Выявить и осуществить отбор наиболее значимых факторов развития обучаемости учащихся.

4. Спроектировать модель развития обучаемости учащихся средствами информационного моделирования, в рамках которой разработать способы развития обучаемости в процессе обучения и построить педагогическую ситуацию процесса развития обучаемости.

5. Разработать оценку и критерий эффективности обучаемостного воздействия.

6. Провести опытно-экспериментальную апробацию модели развития обучаемости.

Для решения поставленных задач использовались адекватные методы исследования: теоретические - анализ научной литературы, изучение и обобщение опыта применения информационных технологий обучения, синтез, сравнение, педагогическое моделирование, теоретическое обобщение результатов исследования; практические - педагогический эксперимент, психолого-педагогические и социальные диагностики (тесты, опросники), анкетирование, контент-анализ (проводился с целью определения направленности учащихся и выбора тематики заданий информационного моделирования), беседы, методы математической статистики: корреляционный анализ, анализ результатов эксперимента методом главных компонент (одним из методов факторного анализа).

Методологической основой исследования являются философские законы взаимного перехода количества в качество, закон единства и борьбы противоположностей, где проблема противоречий является центральной; философские и психолого-педагогические подходы к развитию личности и обучению, опирающиеся на общегуманистические принципы философских, психологических и педагогических теорий (Б.Г. Ананьев, В.П. Бедерханова, JI.C. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно-ориентированного обучения; теория функциональной системы (П.К. Анохин); теория взаимосвязи задатков и способностей; современные методы социологических, психологических, педагогических исследований, методологии исследования (А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Г.К. Селевко).

Теоретической основой исследования послужили работы ученых в области педагогики и психологии: учение о развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн); основные положения теории деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); теории управления процессом обучения и использования в нем информационных технологий (А.И. Архипова, Ю.К. Бабанский, С.П. Грушевский, М.Р. Кудаев, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Малиночка, Н.Ф. Талызина, Г. Харман); теории моделирования в учебном процессе (Л.И. Айдарова, В.Г. Болтянский, В.В. Давыдов, Л.М. Фридман, А.А. Шибанов); теории обучаемости (Б.Г. Ананьев, В.М. Блинов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, И.П. Подласый, С.Л. Рубинштейн); концепции сущности учебных ситуаций (А.П. Астадурьян, B.C. Безрукова, Э.Г. Малиночка, М.И. Махмутов).

База исследования: Кубанский государственный университет, МОУ СОШ №2 г. Краснодара, Краснодарская летняя профильная школа, Центр дополнительного образования детей при КубГУ.

Исследование проводилось по этапам.

На первом этапе (1999 - 2000) - теоретическом - накапливался эмпирический материал, обобщались сведения о возможности развития обучаемости, проводились диагностические исследования по определению психологических и социальных характеристик и педагогического влияния на обучаемость.

На втором этапе (2000 - 2001) - поисково-теоретическом - методом главных компонент были получены детерминанты (факторы, коррелирующие с обучаемостью) и существенно сокращена размерность факторного пространства изучаемых признаков. На этом этапе была создана модель обучающегося с учетом психологических и социальных детерминант в контексте обучаемости.

На третьем этапе (2001 - 2004) - экспериментальном - проведен педагогический эксперимент: разработана система педагогического обеспечения развития обучаемости при помощи информационного моделирования, создана модель развития обучаемости, проведено опытно-экспериментальное исследование результатов применения информационного моделирования как средства развития обучаемости.

На четвертом этапе (2004 - 2006) - экспертно-оценочном, заключительном - проводились обработка, анализ, систематизация результатов исследования, их апробация, а также оформление текста диссертации. Осмыслены и подведены теоретические и практические итоги работы.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: обоснована система педагогического обеспечения развития обучаемости учащихся средствами информационного моделирования; разработана модель развития обучаемости; уточнена сущность обучаемости как интеграционного единства биологических, социальных и образовательных компонентов; уточнен состав значимых факторов развития обучаемости; уточнен состав действий учащихся, включение которых в обучение обеспечивает развитие их обучаемости; предложена и апробирована авторская методика применения метода главных компонент для выявления неоднородности выборочной совокупности 8 учащихся экспериментальной и контрольной групп) для установления критерия эффективности обучаемостного компонента педагогического воздействия, направленного на развитие обучаемости; разработан дидактический комплекс заданий по информационному моделированию, направленный на развитие обучаемости; выявлены педагогические функции информационного моделирования, направленного на развитие обучаемости; предложена авторская методика двойного педагогического воздействия, непосредственного и опосредованного, направленного на развитие обучаемости.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: уточнена теория сущности развития обучаемости учащегося в процессе обучения, заключающаяся в представлении его как интеграционного единства биологических, социальных и образовательных компонентов; обоснован подход к развитию обучаемости, заключающийся в выделении и развитии ее значимых компонентов, поэтапном отслеживании их состояния и использовании его результатов для текущей коррекции развивающих действий; открыты перспективы конкретизации исследований развития обучаемости путем уточнения роли ее отдельных факторов и поиска новых способов ее улучшения; конкретизированы способы применения факторного анализа в педагогическом исследовании.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработка способов развития обучаемости учащегося в процессе обучения поможет преподавателям понять их природу, их роль в обучении и использовать их в практической деятельности. Применение технологии информационного моделирования обеспечивает повышение уровня обобщений в познавательных действиях обучаемого и углубление осмысления изучаемого материала. Разработанный критерий эффективности обучаемостного воздействия можно применять на практике для осуществления мониторинга текущего состояния обучаемости. Разработанная система педагогического обеспечения развития обучаемости учащихся готова к использованию в практической деятельности. Представленная модель развития обучаемости средствами информационного моделирования применима во всех типах школ, при изучении различных предметов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучаемость учащегося представляет собой интеграционное единство трех составляющих: природных (биологических) качеств; социальных, сформировавшихся в его общении с окружающей действительностью; образовательного компонента, складывающегося в результате целенаправленных действий участников образовательного процесса.

2. Обучаемость состоит из полипредметных умений учения, складывающихся путем интеграции умений, вырабатываемых при изучении конкретных предметных областей, как синтез разнородных умений в единую более общую конструкцию. Обучаемость - двустороннее свойство, сторонами которого являются способность замечать и понимать новые приемы познания и способность запоминать их. Отсутствие любой из этих сторон приводит к невозможности проявления обучаемости.

3. Значимыми факторами обучаемости являются: интеллект, умение логически мыслить, авторитет в группе (эмоциональное предпочтение одноклассниками), лидерство в учебе, общий рейтинг, эмоциональная поддержка родителями. На доверительном уровне 0,95 (слабая корреляция) пространство значимых факторов дополняется самооценкой, концентрацией внимания и стилем родительского поведения.

4. Развитие обучаемости учащегося обеспечивается включением в обучение действий, адекватных уровню развития его интеллекта, социальному статусу в группе, успехам в учебе, эмоциональной поддержке, характеру его самооценки и стилю поведения родителей.

5. В качестве средства развития обучаемости может быть использовано выполнение учащимися информационного моделирования, в процессе которого: создаются проблемные ситуации; интенсифицируются самостоятельные познавательные действия; устанавливаются межпредметные связи; формируется модельный стиль мышления, заключающийся в проникновении во внутреннюю логику изучаемого объекта как системы и придании при этом получаемой информации конкретного знакового представления.

6. Обучаемостный компонент педагогического воздействия оказывается эффективным, если он проявляется как гуманизированное на основе компьютеризации применение дидактического комплекса заданий по информационному моделированию, поддерживающего проявление факторов социализации, побуждающего к выполнению творческих действий и проявлению положительных эмоций.

7. Развитию обучаемости учащегося содействует придание педагогическому воздействию двойного характера, заключающегося в том, что учащемуся кроме обычных непосредственных действий преподавателя помогают действия последнего, опосредованные другими лицами - родителями, одноклассниками и т.п.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается использованием в ходе работы фундаментальных психологических и дидактических концепций обучения и развития, организацией педагогического эксперимента строго в соответствии с целью и задачами исследования, применением адекватных методов математической статистики для обработки массива данных, проведением сложных расчетов при помощи созданных компьютерных программ и электронных таблиц, положительными изменениями результатов формирования исследуемых качеств учащихся в экспериментальной группе.

Личное участие автора в получении научных результатов заключается в самостоятельной разработке программы исследования, выявлении экспериментальных педагогических условий развития обучаемости, составлении программы экспериментальных занятий, разработке психодиагностической методики определения коэффициента обучаемости и критерия эффективности обучаемо-стного воздействия. Автором определена специфика детерминантной модели учащегося подросткового возраста, разработана модель развития обучаемости средствами информационного моделирования, выполнен педагогический эксперимент и проанализированы его результаты.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения, промежуточные результаты и итоги исследования докладывались и обсуждались на пяти международных научно-методических конференциях (Сочи 1999, 2000, 2002-2004), пяти международных научно-практических конференциях (Краснодар 2000-2002(2), 2005), трех Всероссийских научно-практических конференциях (Краснодар 2003, 2004, Сызрань 2006), двух межрегиональных научно-практических конференциях (Анапа 2005, Краснодар 2006), межвузовской научной конференции (Краснодар, 2004), международном симпозиуме «Интеллектуальные системы» (Москва, 2006).

По теме исследования опубликовано 22 статьи.

Внедрение разработанной системы педагогического обеспечения развития обучаемости учащихся средствами технологии информационного модели-роваания на практике осуществлялось путем перехода с факультативных часов общеобразовательной школы на программу обязательной части основ информатики с 5-го по 11-й класс. Результаты исследования использовались также в летней профильной (лингвистической) школе. С 2004 года технология информационного моделирования внедряется в курс программирования на базе ЦДО.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 207 источников, 15 приложений, 25 таблиц, 43 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты исследования эффективности педагогического обеспечения развития обучаемости учащихся средствами информационного моделирования:

1. Коэффициент обучаемости у учащихся увеличивается в большей степени, если создано педагогическое обеспечение, содействующее развитию обучаемости средствами интеллектоемкой технологии информационного моделирования. Это было подтверждено результатами применения методов факторного анализа и математической статистики. Корреляционный анализ применялся с достаточно высокой оценкой достоверности коэффициента корреляции. Сопоставление результатов по изменению коэффициента обучаемости проводилось на уровне значимости 0,05 и 0,01.

2. В эмоциональной сфере: обучаемые проявляют старания, так как заинтересованы проблемой и стремятся ее решить, показать оптимальный результат, создать самую корректную модель задачи (объекта, процесса, явления), что подкреплено получаемыми результатами и помощью учителя в виде корректировки или одобрения этих результатов.

3. В плане загруженности: обучаемые не ощущают переутомления, так как они увлечены процессом, все время заняты разнообразными по форме, содержанию и насыщенности действиями, при которых часть трудоемких операций (сложные расчеты, построение графиков и т.д.) компьютеризирована (выполняется компьютером быстро, без длительных ожиданий и потери времени). Силы обучаемых направлены на логическое мышление (как сделать, чтобы получить нужный результат, что выполнять на следующем этапе), на поиск точки опоры в имеющихся запасах знаний и на пополнение базы знаний новой дополнительной информацией, необходимой для построения модели в каждой конкретной предметной области.

4. На основании анкетирования можно сделать вывод, что обучаемые осознают важность и значимость информационного моделирования в ряду других информационных технологий как для практического применения так и для личностного развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате психолого-педагогических исследований состояния обучаемости учащихся нами было установлено, что учащиеся одной возрастной группы отличаются между собой уровнями обучаемости, при этом высокий коэффициент обучаемости встречается довольно редко. Соотнося обучаемость с умственными способностями к усвоению знаний, мы считали, что исследование условий для реализации и развития способностей учащихся должно быть одной из актуальных педагогических задач.

Чтобы обеспечить эффективное формирование и развитие обучаемости, необходимо было определить социально-педагогические условия, при которых, во-первых, развитие обучаемости у учащихся будет происходить на основе их индивидуальных особенностей, а во-вторых, познавательная деятельность будет осуществляться с постоянно высокой напряженностью умственного труда обучаемого.

С целью создания системы педагогического обеспечения условий для развития обучаемости было проведено комплексное исследование факторов, влияющих на обучаемость. Знание механизмов воздействия социальных, педагогических, психологических факторов на развитие обучаемости, умение выявлять группу ведущих факторов (детерминант) является важным компонентом успешности педагогической взаимодеятельности. Особенно оно актуально, когда происходит «встраивание» компьютера в эту взаимодеятельность.

Результаты исследований последних лет и наша работа, в частности, доказывают, что использование информационных технологий, ставших неотъемлемой частью современного образования, не приводит автоматически к лично-стно развивающему эффекту, если не будет специально создана ситуация личностного развития обучаемого. Анализ полученных результатов и определил выбор информационного моделирования в этом контексте.

В нашем исследовании мы преследовали цель решения актуальной в современных условиях задачи развития обучаемости в средней школе путем использования новых информационных технологий. Среди всех информационных

183 технологий, используемых в процессе школьного обучения, была выбрана такая, которая опирается на знание всех остальных технологий, но, вместе с тем, способствует эффективной организации информационных процессов и имеет важный дидактический аспект - развитие особого стиля мышления - модельного, заключающегося в способности вникать во внутренюю логику моделируемого объекта, системы или процесса, придавая при этом информации конкретное представление (например, компьютерное: табличное, геометрическое, математическое и т.д.).

В ходе эксперимента получены результаты, доказывающие, что на данном этапе развития такой технологией может служить информационное моделирование, так как эта технология является практико-ориентированной, преследуя при этом две цели: общеобразовательную (освоение учащимися фундаментальных понятий изучаемых предметов) и практическую (получение навыков работы с аппаратными и программными средствами современных ПК при решении практических, жизненно важных задач); при этом курс обучения технологии компьютерного моделирования содержательно и методически построен так, что обе задачи (общеобразовательная и практическая) решаются параллельно; относится к интеллектоемким технологиям с наиболее «глубоким» применением компьютера, так как учащийся должен уметь систематизировать и обобщать сведения о содержании задачи, ее объектах для создания модели. При таком применении компьютера возможна значительно более высокая эффективность его использования, а это, в свою очередь, предполагает нечто большее, чем умение общаться с компьютером: нужен особый стиль мышления - модельный и навыки умственных действий, необходимые практически каждому специалисту в любой из отраслей науки и техники; формирует приемы, необходимые для достижения заданной цели при помощи фиксированного набора средств определенной информационной (или программной) среды, что позволяет сформировать как раз тот необходимый стиль мышления, который является основой при изучении различных дисциплин, так как позволяет планировать структуру действий для решения задачи.

Кроме этого компьютерное обучение предоставляет широкие возможности а) для развития умения моделировать поставленные жизнью Задачи, т.е. представлять их в виде, удобном для решения на компьютере, б) для подготовки к выполнению будущими выпускниками разных социальных ролей в обществе (будь-то экономические, издательские или другие информационные технологии).

В результате выполненного исследования разработана система педагогического обеспечения развития обучаемости средствами информационного моделирования. Педагогическое обеспечение развития обучаемости учащихся рассматривается нами как система приемов и методов, средств и условий, содействующих этому развитию при обучении с использованием технологии информационного моделирования. Другими словами, факторами развития обучаемости учащихся являются: педагогические и социальные условия, педагогические действия и компьютеризация обучения.

Поскольку любая деятельность происходит в ситуации, нами была представлена и описана ситуация процесса развития обучаемости учащихся, положения которой обеспечивают подготовленность процесса развития обучаемости учащихся и заключаются в следующем: готовность педагога к развитию обучаемости учащегося, готовность обучаемого к развитию собственной обучаемости и подготовленность объекта действий, развивающих обучаемость.

В качестве основных выводов проведенного исследования можно выделить следующие:

1. Построена структура педагогического обеспечения развития обучаемости учащихся средствами информационного моделирования, выражающая особенности взаимодействия педагога, обучающегося и компьютера при использовании в различных предметных областях технологии моделирования. Обратная связь, рассматриваемая как промежуточные результаты, выдаваемые компьютером, содействует достижению результата, так как на каждом этапе моделирования существует возможность корректировать действия или вносить принципиальные изменения.

2. Предложена методика отбора значимых личностных качеств, связанных с обучаемостью (детерминант). Подтверждено, что развитие характеристик, положительно влияющих на развитие обучаемости, и корректировка характеристик, влияющих негативно на этот процесс, создают благоприятные условия для развития обучаемости любыми педагогическими средствами. Определены экспериментально психологические и социальные детерминанты обучаемости как результат применения факторного анализа, что явилось стержневым моментом данного исследования, так как в дальнейшем опыт проводился на базе полученных детерминант.

3. Доказана возможность использования информационного моделирования как средства для развития обучаемости, которое развивает логическое мышление, способность анализировать, обобщать.

4. Разработан дидактический комплекс заданий информационного моделирования как интеллектоемкой технологии для использования в школьном образовательном процессе с целью развития обучаемости. При разработке данного комплекса учитывались: возраст обучаемых, возможности используемых программных сред, база знаний обучаемых, их мотивационная сфера. Подборка заданий осуществлялась на основе результатов контент-анализа для повышения мотивации к обучению.

5. Проведенный педагогический эксперимент показал эффективность применения информационного моделирования для развития обучаемости, для повышения интереса обучаемых к проблемам, стоящим перед человеком в различных областях его жизнедеятельности. Достоверность выводов подтверждена результатами проведенного факторного анализа (методом главных компонент).

6. Расширено понятие педагогического содействия и введено понятие двойного содействия (непосредственно обучаемому и опосредованного через субъектов социальной среды). Педагогическое содействие применяется в качестве основного фактора недирективного влияния на развитие обучаемости с позиции гуманизации образования. Основная роль во время эксперимента отводилась дидактическому содействию при использовании компьютерных методов и разработанного комплекса заданий.

7. Предложена структура школьного курса «Информационное моделирование» (5-11 классы), состоящая из модулей типа «Черные ящики», «Геометрическое конструирование», «Моделирование экологических систем» и т.п.

8. Обучающую компьютерную программу, созданную для определения коэффициента обучаемости и степени обученности (что непосредственно использовалось для диагностики данных характеристик в нашем эксперименте) целесообразно применять и для развития обучаемости. Мобильность программы заключается в возможности варьировать как тематику заданий, так и степень сложности в рамках любого учебного предмета.

9. Показана эффективность метода главных компонент как метода сокращения факторного пространства для проведения педагогических исследований и анализа полученных результатов (главные компоненты обнаруживают наибольший разброс в выборке из генеральной совокупности). Приведено обоснование выбора именно этого метода математической статистики с точки зрения достоверности получаемых результатов. В педагогике этот метод предлагается к рассмотрению впервые.

10.Разработана модель обучающейся личности подросткового возраста в контексте полученных психологических и социальных детерминант обучаемости (для описания этой модели были выделены только те свойства личности, которые коррелируют с обучаемостью). Данная модель была принята за основу и как предмет для оказания педагогического содействия.

11 .Разработана модель развития обучаемости средствами информационного моделирования. Разработанная модель описывает условия и порядок действий субъектов образовательного процесса и причинно-следственные связи получаемых результатов. Модель была подтверждена опытно-экспериментальным исследованием.

12.Результаты опытно-экспериментального исследования доказали предположение выдвинутой гипотезы. Развитие обучаемости учащихся улучшилось при организации адекватного выделенным значимым факторам развития обучаемости педагогического обеспечения социальных и психологических условий и системы действий на основе использования технологии информационного моделирования. Экспериментальная и контрольная группы дали существенный разброс на диаграмме первых главных компонент, что явилось обоснованием данного предположения.

Дальнейшие научно-педагогические разработки в этом направлении могут быть следующими: усовершенствование и подборка новых заданий информационного моделирования (актуальных на каждый момент времени, например, моделирование web-страниц и др.), расширение использования компьютерных возможностей (что связано с развитием программного обеспечения); исследование взаимосвязи между развитием специальной обучаемости и развитием общей обучаемости.

Немаловажными проблемами представляются также: вопрос психологической подготовленности современного учителя в плане возможности осуществления им различных аспектов педагогического содействия развитию обучаемости учащихся; вопрос о влиянии родительского поведения на обучаемость и возможность самореализации учащегося в будущем. Данным исследованием вычленена тенденция торможения развития обучаемости как следствие излишней опекаемое™ учащихся родителями и их недоверием (отрицательная корреляция между коэффициентом обучаемости и отдельными стилями родительского поведения, превалирующими в воспитании современных подростков); вопрос о связи компьютерных технологий и педагогического мастерства в образовательном процессе, о возможном негативе от существенного перевеса компьютерного образования в этом процессе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Князева, Елена Валерьевна, Краснодар

1. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию / Г.С. Абрамова. -М: Изд. центр «Academia», 1995.

2. Аверин, В.А. Психология личности, 2-е издание / В.А. Аверин. Санкт-Петербург, 2001.

3. Айвазян, С.А. Классификация многомерных распределений / С.А. Айвазян, З.И. Бежаева, О.В. Староверов. М.: «Статистика», 1974.

4. Активные методы обучения в природоохранном образовании / Под ред. Д.Н. Кавтарадзе. -М.: Изд-во МГУ, 1982.

5. Амяга, Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении / Н.В. Амяга. // Личность. Общение. Групповые процессы. М., 1991.

6. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-т. / Б.Г. Ананьев -М.: Педагогика, 1980.

7. Ананьев, Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика / Б.Г Ананьев // Вопросы психологии, №6. М., 1968.

8. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г Ананьев // Избр. психол. труды. М.:Просвещение, 1980.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.,1968. Ю.Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази. - М.:1. Педагогика, 1982.

10. Архипова, А.И. Конструирование профессиональных компонентов курса математики с применением новых технологий обучения / А.И. Архипова, С.П. Грушевский, А.В. Карманова. Краснодар: КубГУ, 2004. - 62 с.

11. Асмолов, А.Г. Психология индивидуальности / А.Г. Асмолов. М.: Изд. МГУ, 1976.

12. Астадурьян, А.П. Дидактическая структура учебной ситуации / А.П. Астадурьян, Э.Г. Малиночка // Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях: Мат-лы всерос. науч.-практ. конф. Ч. 1. Славянск-на-Кубани, 2003.-С.10-14.

13. Астадурьян, А.П. Интеграция учебных ситуаций в процессе обучения: Автореферат / А.П. Астадурьян. Краснодар, 2005.

14. Аугустинавичуте, П. Теория интертинных отношений / П. Аугустина-вичуте // Методические материалы. Челябинск, 1991.

15. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. -Москва: Педагогика, 1989.

16. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. М.: Знание, 1987.

17. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М., 1985.

18. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М., 1982.

19. Бедерханова, В.П. Педагогическая поддержка процесса индивидуализации человека в образовании / В.П. Бедерханова // Сб. научных трудов. Вып. 3. Психологические проблемы самореализации личности. Краснодар, 1998.

20. Бедерханова, В.П. Профессиональное становление личности учителя в контексте образования взрослых / В.П. Бедерханова // Сб. научных статей. -Краснодар, 2001.

21. Белоконь, М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения: Автореферат / М.А. Белоконь. Краснодар, 1999.

22. Берне, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.

23. Берулава, Г.В. Тест естественнонаучного мышления. Для учащихся седьмого класса естественнонаучных отделений лицеев, гимназий, специализированных классов школ / Г.В. Берулава. Бийск: Научно-изд. центр Бийского пединститута, 1993.

24. Беспалько, В.П. Программированное обучение. Дидактические основы /В.П. Беспалько. -М., 1971.

25. Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. М.: Педагогика, 1995.

26. Битянова, Н.Р. Психология личностного роста / Н.Р Битянова // Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

27. Блинов, В.М. Эффективность обучения / В.М. Блинов. -М.:Педагогика, 1976.

28. Бордовская, Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб, 2001.

29. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ) / А.В. Брушлинский. М.: Мысль, 1979.

30. Буряк, В.К. Самостоятельная работа учащихся / В.К. Буряк. М.: Просвещение, 1984.

31. Вазина, К.Н. Педагогический менеджмент / К.Н. Вазина, Ю.Н. Петров, В.Д. Белиловский. М., 1991.

32. Варинг, Э.М. Самораскрытие личностных конструктов / Э.М. Варинг // Реферативный журнал. №11.- М., 1991.

33. Векслер, С.И. Современные требования к уроку / С.И. Векслер. -М.,1985.

34. Викторова, Л.Г. О педагогических системах / Л.Г. Викторова. Красноярск: Изд-во КГУ, 1989.

35. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. -М., 1979.

36. Володка, Г.А. Пониженная обучаемость младших школьников и ее преодоление: Автореферат / Г. А. Володка. Вильнюс, 1987.

37. Волошина, Т.П. Образование в эпоху новых информационных технологий / Т.П. Волошина, В.А. Кашицин, О.П. Молчанова. М., 1995.

38. Вопросы компьютеризации учебного процесса / Под ред. Л.П. Шило. -М.: Просвещение, 1987.

39. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. -536 с.

40. Выготский, Л.С. Собрание сочинений, т.4 / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1984.

41. Герасименко, В.А. Новый взгляд на информатику и информатизацию: необходимость, проблемы становления и развития / В.А. Герасименко // Зарубежная радиоэлектроника, 1995.

42. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы / Б.С. Гершунский. М.: Педагогика, 1987. - 265 с.

43. Глушков, В.М. Кибернетика: Вопросы теории и практики / В.М. Глуш-ков.-М., 1986.

44. Головаха, Е.И. Психология человеческого взаимопонимания / Е.И. Го-ловаха, Н.В. Панина. Киев, 1989.

45. Гребенюк, Н.И. Развивающее обучение и проблема формирования диалектического мышления, воспитания политической культуры будущих учителей / Н.И. Гребенюк. Ставрополь, 1990.

46. Греков, А.А. Личность в современных условиях / А.А. Греков // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. Ростов-на-Дону, 1996.

47. Гришин, В.В. Методики психодиагностики в учебно-познавательном процессе / В.В. Гришин, П.В. Лушин. М.: ИКА «Москва», 1990.

48. Грмок, Л.П. Общение с собой / Л.П. Грмок. М.: Политиздат, 1991.

49. Громкова, М.Т. Модульное структурирование педагогического знания / М.Т. Громкова. М., 1992.

50. Грушевский, С.П. Учебно-информационные комплексы: дидактические проблемы проектирования / Под ред. Э.Г. Малиночки. СПб.: Изд. РГПУ, 2001.

51. Гузик, Н.П. Учить учиться: из опыта работы / Н.П. Гузик. М.: Педа-> гогика, 1981.

52. Гуревич, К.М. Что такое психологическая диагностика / К.М. Гуревич. -М.: Знание, 1985.

53. Гурин, В.Е. Взаимосвязь нравственного воспитания и развития школьников с лечебной педагогикой / В.Е. Гурин // Совершенствование деятельности школы, вуза, ФППК в условиях непрерывного образования. Краснодар, 1990.

54. Гурин, В.Е. Формирование нравственного облика будущего преподавателя / В.Е. Гурин // Сб. научных трудов. Пути и средства совершенствования учебно-воспитательного процесса в условиях перестройки. Краснодар, 1989.

55. Детский психолог. Выпуск №14 / Под ред. Е.И. Рогова. Ростов-на-Дону, «Тотем», 1996.

56. Диагностика познавательных способностей / Под ред. В.Д. Шадрико-ва. Ярославль, 1986.

57. Динейка, К. Движение, психофизическая тренировка / К. Динейка. -Минск, 1992.

58. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. М.: Просвещение, 1987.

59. Дубровский, А.А. Лечебная педагогика / А.А. Дубровский, Е.А. Дегте-рев, В.Е. Гурин. Краснодар, 1988.

60. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск, 1993.

61. Дюк, В.А. Компьютерная психодиагностика / В.А. Дюк. СПб: Братство, 1994.

62. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. -JI.: ЛГУ, 1985.

63. Ершов, А.П. Информатизация: от компьютерной грамотности школьников к информационной культуре общества / А.П. Ершов. М.: Коммунист, 1998.

64. Жабицкая, Л.Г. Психодиагностика для учителя / Л.Г. Жабицкая. Кишинев, Лумина, 1990.

65. Жуков, Р.Ф. Как научиться учиться: Практикум по использованию метода акт. соц. тест, анализа и контроля / Р.Ф. Жуков. СПб, 1994. - 62 с.

66. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И.А. Зимняя. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

67. Зинченко, В.П. Самораскрытие личности как социально-психологический феномен / В.П. Зинченко // Прикладная психология, вып. 5 -Ростов н/Д., 1998.

68. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока / Ю.Б. Зотов. Казань, 1984.

69. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингекамп. -М.-.Педагогика, 1991.

70. Казакова, А.Г. Современные педагогические технологии / А.Г. Казакова.-М., 1994.

71. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.

72. Калмыкова, З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / З.И. Калмыкова. М., 1975.

73. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. -М.: Педагогика, 1981.

74. Каменщикова, Л.А. Методические рекомендации по организации учебной деятельности школьников / Л.А. Каменщикова. Новосибирск, 1987.

75. Кан-Калик, В.А. Основы профессионально-педагогического общения / В.А. Кан-Калик. Грозный, 1979.

76. Кириллова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения / Г.Д. Кириллова. М., 1980.

77. Клименко, А.В. Основы естественного интеллекта: рекуррентная теория самоорганизации / А.В. Клименко. Ростовский университет, 1994.

78. Ковалев, С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры / С.В. Ковалев. М.: Просвещение, 1991.

79. Козырева, А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества / А.Ю. Козырева. Пенза, 1994.

80. Колесов, Д.В. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке / Д.В. Колесов. М.:Педагогика, 1987.

81. Кон, И.С. Психология юношеского возраста / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1979.

82. Кондратьева, С.В. Психолого-педагогические проблемы общения / С.В. Кондратьева. Гродно, 1982.

83. Концепции системной интеграции информационных технологий в высшей школе. М.: РосНИИСИ, 1993.

84. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года-М., 2002.

85. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и доп./А.И. Кочетов.-Мн: Ред.журн.«Адукацыя i выхаванне», 1996.-312 с.

86. Крамер, Г. Математические методы статистики / Г. Крамер. М.: Мир, 1975.

87. Красило, А.И. Методические рекомендации по освоению активных методов обучения / А.И. Красило, А.П. Новгородцева. М.: Моск. с.-х. академия, 1991.

88. Крутецкий, В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

89. Крысько, В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах / В.Г. Крысько. Минск, 1999.

90. Кудаев, М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Проблемы и методы построения и реализации его системы / М.Р. Кудаев. Майкоп: Изд. АТУ, 1997.- 194 с.

91. Кудрявцев, Т.В. Система проблемного обучения / Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин // Проблемное и программированное обучение. М.: Советская Россия, 1973.

92. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя / Н.В. Кузьмина. -Л., 1967.

93. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1989.

94. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. Москва, 1990.

95. Кузьмина, Н.В. Способность, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина.-Л., 1985.

96. Купцов, И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности / И.И. Купцов. Рязань, 1992.

97. Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо.-М., 1982.

98. Ланда, Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Л.Н. Ланда. М.: Просвещение, 1966.

99. Левитан, К.М. Методические рекомендации по оптимизации педагогического общения/ К.М. Левитан. Свердловск, 1983.

100. Ю1.Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. М.: Педагогика, 1971.

101. Леонтьев, А.Н. Потребности и мотивы деятельности / Под ред. Смирнова А. А. -М., 1962.

102. Леонтьев, А.Н. Проблема развития психики. 3 изд. / А.Н. Леонтьев. -М., 1972.

103. Ю4.Лийметс, Х.И. Как воспитывает процесс обучения? / Х.И. Лийметс. -М.: Знание, 1982.-96 с.

104. Лисица, Г.Г. Организация учебной деятельности старшеклассников с повышенной обучаемостью: Автореферат / Г.Г. Лисица. Киев: НИИ педагогики, 1991.

105. Лучшие психологические тесты / Пер. с англ. Е.А. Дружининой. Харьков, 1994.

106. Львова, Ю.Л. Творческая лаборатория учителя / Ю.Л. Львова. М.: «Просвещение», 1992.

107. Макарова, Н.В. Информатика. 10-11 класс / Н.В. Макарова. СПб: «Питер», 1999.

108. Макарова, Н.В. Информатика. 7-8 класс / Н.В. Макарова. СПб: «Питер», 2001.

109. Ю.Макарова, Н.В. Информатика. Задачник по моделированию. Базовый курс / Н.В. Макарова. СПб: «Питер», 2001.

110. Ш.Макарова, Н.В. О подходах к определению базовых понятий раздела «Моделирование» в школьном курсе информатики / Н.В. Макарова, Ю.Ф. Титова// «Информатика и образование», №9. -М., 2004.

111. Малиночка, Э.Г. Автоматизация обратной связи в процессе обучения / Э.Г. Малиночка // Сб. научных трудов. Пути и средства совершенствования процесса обучения в условиях перестройки высшей школы. Краснодар, 1990.

112. Малиночка, Э.Г. Автоматизированная обратная связь как средство совершенствования процесса обучения / Э.Г. Малиночка. Под ред. А.А. Кирсанова.-Саратов, 1989.-184с.

113. Марев, И.С. Методологические основы дидактики / И.С. Марев. М.: Педагогика, 1987.

114. Марищук, B.JI. Методики психодиагностики в спорте / B.JI. Марищук, Ю.М. Блудов, В.А. Плахтиенко, JT.K. Серова. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

115. П.Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.,1993.

116. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова.-М., 1983.

117. Махмутов, М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1985.

118. Мельников, В.М. Введение в экспериментальную психологию личности / В.М. Мельников, JT.T. Ямпольский. М., 1985.

119. Методические рекомендации по организации профконсультации учащихся. Мин. просвещения РСФСР. Орский гос. пед. институт. Орск, 1984.

120. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.

121. Мижериков, В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасисто-го. Ростов нД.: изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

122. Михайлычев, Е.А. Дидактическая тестология, научно-методическое пособие / Е.А. Михайлычев. М.: «Народное образование», 2001.

123. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981.

124. Модзалевский, JI.H. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / JI.H. Модзалевский. СПб.: Алетейя, 2000. - 429 с.

125. Мчелидзе, Н.Б. История дошкольной зарубежной педагогики / Н.Б. Мчелидзе и др. М.: Просвещение, 1974. - 464 с.

126. Немов, Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 2 кн./ Р.С. Немов. М.: Просвещение: Владос, 1994.

127. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. -М.: МГУ, 1987.

128. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов. Москва, 1995.

129. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой и В.И. Урк-лина. Д.: Изд-во ЛГУ, 1972.

130. Основы информатики и вычислительной техники в базовой школе. Пособие для учителей / Под ред. И.Г. Семакина. Пермь, 1995.

131. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986.

132. Паламарчук, В.Ф. Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения / В.Ф. Паламарчук. М., 1985.

133. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.

134. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1988.137.neflaroraKa=Pedagogik / Под общ. ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. -М.: Педагогика, 1984.

135. Пейперт, С. Переворот в сознании: дети, компьтеры и плодотворные идеи / С. Пейперт. М.: Педагогика, 1989.

136. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении / П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев. М., 1978.

137. МО.Плахотникова, С.Б. О взаимоотношениях воспитателей и воспитуемых в системе профтехобразования / С.Б. Плахотникова // Воспитательные отношения как предмет психолого-педагогического анализа. Ставрополь, 1977.

138. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. Москва: Просвещение, Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.

139. Практикум по психодиагностике/Редкол. А.А. Бодалев и др.- М.: 1988.

140. Прикладное программирование. Сборник задач. / Под ред. В.В. Лебедева. Пермь, 1997.

141. Проблема развития познавательных способностей / Под ред. А.И. Рае-ва.-Л., 1983.

142. Проблемно-модельное обучение / Под ред. М.Ж. Арстанова, П.И. Пидкасистого, Ж.С. Хайдарова. Алма-Ата: Мектеп, 1980.

143. Психодиагностика детей и подростков. Научно-методическая серия. Выпуск 9.-М.: Фолиум, 1994.

144. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.: Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. -М.: Педагогика, 1983.

145. Психолого-педагогические условия становления личности школьника. Серия «Школы-лаборатории Москвы». Выпуск №8 / Отв. ред. Курнешова Л.Е. М.: Центр инноваций в педагогике, 1997.

146. Раскина, И.И. Изучение моделирования и формализации в школьном курсе информатики как компонентов научных основ информационных технологий / И.И. Раскина // «Информатика и образование», №7. М., 2004.

147. Реан, А.А. Психология познания педагогом личности учащихся / А.А. Реан. М.: «Высшая школа», 1990.

148. Регуш, Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика / Л.А. Регуш. Л.: ЛГПИ, 1989.

149. Регуш, Л.А. Развитие способности к прогнозированию в познавательной деятельности / Л.А. Регуш. Л., 1983.

150. Резвицкий, И.И. Личность. Индивидуальность. Общество / И.И. Рез-вицкий. М.: Политиздат, 1984.

151. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов // Учебное пособие. М.: «Владос», 1995.

152. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.

153. Руководство по психотерапии/ Под ред. В.Е. Рожнова Ташкент, 1979.

154. Русанов, В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента у человека / В.М. Русанов // Психологический журнал, т. 10, №1. М., 1989.

155. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Ленинград, 1979.

156. Сборник «Новые информационные технологии в образовании». М., 1990.

157. Селевко, Г.К. Задания для машинного программированного контроля знаний / Г.К. Селевко. Ярославль, 1982.

158. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. -Москва: «Народное образование», 1998.

159. Семакин, И. Информатика. Базовый курс / И. Семакин, Л. Залогова. -М.: «Лаборатория Базовых Знаний», 1998.

160. Семакин, И. Информатика. Задачник-практикум, т.1 / И. Семакин, Е. Хеннер. М: «Лаборатория Базовых Знаний», 2001.

161. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1984.

162. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. -М., 1971.

163. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. М., 1995.

164. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя и мастера производственного обучения среднего профтехучилища: Методические рекомендации.-Л.:, 1987.

165. Сохор, A.M. Логическая структура учебного материала / A.M. Сохор. -М.: Педагогика, 1974.

166. Студенту-практиканту IV курса (методические указания по психологии) / Под ред. Л .В. Яблокова. Красноярск, 1988.

167. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология/Н.Ф. Талызина-М., 1998.

168. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина.-МГУ, 1975.

169. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. -М.: «Новая школа», 1997.

170. Усова, А.В. Формирование у учащихся учебных умений / А.В. Усова, А.А. Бобров. -М.: Знание, 1987.

171. Уфимцева, М.А. Формы организации обучения в современной общеобразовательной школе / М.А. Уфимцева. М.: Просвещение, 1986.

172. Фейгенберг, И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности / И.М. Фейгенберг. М.: Просвещение, 1981.

173. Фрадкин, Ф.А. Введение в педагогическую специальность / Ф.А. Фрадкин, Л.И. Богомолова. М.: ТЦ Сфера, 1996.

174. Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога / Л.М. Фридман // Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987.

175. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. М.: Республика, 1992.

176. Харламов, И.Ф. Как активизировать учение школьников / И.Ф. Харламов.-Минск, 1975.

177. Харман, Г. Современный факторный анализ / Г. Харман. М.: «Статистика», 1972.

178. Худик, В.А. Психологические методики исследования интеллекта и личности: Исключение предметов / В.А. Худик. К.: Здоровье, 1994. - 28 с.

179. Худик, В.А. Психологические методики исследования интеллекта и личности: Образование аналогий / В.А. Худик. К.: Здоровье, 1995. -42 с.

180. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. М.: «Народное образование», 1996.

181. Шакуров, Р.Х. Творческий рост педагога / Р.Х. Шакуров // Серия: Педагогика и психология. М.: Знание, 1985.

182. Шаталов, В.Ф. Куда и как исчезли тройки / В.Ф. Шаталов. М., 1980.

183. Щербаков, А.И. Способности личности и общество. Проблема развития познавательных способностей / А.И. Щербаков. Л., 1983.

184. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. М., 1979.

185. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. -М., 1986.

186. Эйдемиллер, Э.Г. Семейная психотерапия / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юс-тицкий. Ленинград, 1989.

187. Эймен, Д. Не наступайте на грабли. Программа борьбы с неверием в себя / Пер. с англ. С. Белова. М.: Фаир-Пресс, 1999. - 512 с.

188. Экспериментальные исследования индивидуальных психологических особенностей школьников как средство предупреждения неуспеваемости / Под ред. Б.М. Симакова. Научные труды Куйбышевского пед. Института. Куйбышев, 1976.

189. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989.

190. Энциклопедия практического самопознания / Сост., предисл. и ком-мент. В.И. Краслин. -М.: Международная педагогическая академия, 1994.

191. Энциклопедия психологических тестов / Сост., предисл. и коммент. JI. Москвина. Саратов: Научная книга, 1996.

192. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. Москва, 1996.

193. Якиманская, И.С. Развивающее обучение/И.С. Якиманская. М., 1979.

194. Яковлев, Н.М. Методика и техника урока в школе / Н.М. Яковлев, A.M. Сохор.-М., 1985.

195. Яковлева, Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.

196. Якунин, В.А. Педагогическая психология / В.А. Якунин. -М., 1998.

197. Camille В. Wortman, Elizabeth F. Loftus, Mary E. Marshall, Alfred Knopf, Psychology. Third Edition. New York, 1997.

198. Earl Rubington, M.S. Weinberg, Deviance: The Interactionist Perspective. -Toronto: Collier-Macmillan, 1968.

199. Kurt Lewin, Field Theory in Social Science: Selected Theoretical Papers. -New York: Harper & Row, 1961.

200. Kurt Lewin, Field Theory of Personality: Selected Papers of Kurt Lewin. -New York: McGraw-Hill Book Co., Inc., 1935.

201. Lawrence Shulman, Characteristics and Resolution of Scapegoating. Social Work Practice. New York: Columbia University Press, 1967.

202. Lawrence Shulman, The Skills Of Helping. Individuals and Groups. Second edition. Boston University, 1985.

203. Scbraer W.D., Stoltze H.J., Biology: The study of life. Nelson, 1992.ох1. CQ «1. О X Sй JTо са н о1. D ЕГ S Ч о й1. ОРГАНИЗАЦИЯ УВП1. В ШКОЛЕ