Развитие обучаемости младших подростков с учетом их перцептивных особенностей

Трофимова, Елена Вячеславовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие обучаемости младших подростков с учетом их перцептивных особенностей

Автореферат

Автор научной работы: Трофимова, Елена Вячеславовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Астрахань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие обучаемости младших подростков с учетом их перцептивных особенностей"

На гтраг-р'р&а-жси

ТРОФИМОВА ЕЛЕНА ВЯЧЕСЛАВОВНА

РАЗВИТИЕ ОБУЧАЕМОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С УЧЕТОМ ИХ ПЕРЦЕПТИВНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ

19.00.13-психологияразвитая, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Астрахань -2005

Работа выполнена на кафедре психологии Астраханского государственного университета

Научный руководитель: кандвдат психологических наук

Подосинников С.А.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор СинягинаН.Ю. кандидат психологических наук, доцент Карнеев Р.К.

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится «13» декабря 2005 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.009.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414037, г. Астрахань, ул. Татищева^) «а».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета.

Автореферат разослан «. года,

-а '

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук Подосинников С. А.

вчЪУоЧУ-

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется значительной динамикой технологий и информативности во всех сферах жизнедеятельности человека, что ставит субъект деятельности перед необходимостью самостоятельного выбора оптимальных знаний, умений, средств деятельности. В связи с реализацией идеи личностного развивающего образования именно ориентация на изучение психологами различных особенностей и характеристик личности, влияющих на обучение в современных социальных условиях становится актуальной, значимой, что приведет к изменению как идеологических, так и методологических подходов к процессу обучения в условиях современной системы образования. Обучаемость - является решающим фактором, влияющим на успешность процесса обучения и его результат. В свою очередь, повышение эффективности обучения возможно лишь при условии его соответствия общим законам умственного развития (Т.А. Ратанова, 2004).

Существуют различные концепции и некоторые общие положения теоретического характера (Б.Г.Ананьева, АГАсмолова, Л.С.Вышгского, АЛЛеонтьева, Б.ФЛомова, СЛРубинштейна, Е.Р.Катлиевской, ЕН-Шиянова, Т.Д. Шевеленкова, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, АМаслоу, КРоджерса, В.Франкла), но они недостаточно обоснованы, не универсальны, а порой и противоречивы. Поэтому разработка общей теории развития обучаемости, выявление природных основ и механизмов развития эффективных мыслительных стратегий - весьма актуальная психологическая проблема, требующая специальных исследований (Т. А. Ратанова,2004).

Анализ психологических исследований отечественных и зарубежных психологов по данной проблеме позволил предположить, что развитие обучаемости у младших подростков может быть осуществлено с помощью специальной формирующей методики, тренинга развития поля сенсорного восприятия и оптимизации эффективных мыслительных стратегий. Важно и то, что для оптимизации учебно-познавательной деятельности возникла необходимость конструирования развивающей среды или схемы развития обучаемости, в наибольшей мере способствующей реализации индивидуального познавательного потенциала младших подростков.Проблема развития эффективных мыслительных стратегий и способов воспрщйРия младших подростков недостаточно разработана, что объясняется ее сложностью и отсутствием научно-обоснованных, эффективных способов и методов изучения.

Актуальность исследуемой проблемы самоопределения в процессе познавательной деятельности младших подростков приобретает особую значимость в единстве с развитием их обучаемости на основе индивидуально-перцептивных особенностей. Актуальность дастейования-опредеда-

ехся необходимостью психологического обоснования специфики развития обучаемости в младшем подростковом возрасте. Особое значение в диссертационной работе уделяется исследованию данного феномена в контексте разработки проблем создания развивающего образовательного пространства, научно-методического обеспечения педагогического процесса и деятельности службы практической психологии в учреждениях образования. Актуализируется необходимость обогащения и систематизации научных знаний о факторах, стимулирующих и сдерживающих этот процесс. Разработка методологии и методики психолого-педагогического изучения условий учебной деятельности младшего подростка способствует наиболее полному раскрытию их познавательных способностей. В этой связи, необходимо изучение влияния доминирующего типа восприятия на развитие обучаемости младших подростков. Качественное своеобразие типа восприятия непосредственно влияет на скорость овладения учебными дисциплинами, на трудозатраты учащихся в учебной деятельности, сказывается на устойчивости и мотивах учебной деятельности, а также на самоопределении способах познания младших подростков. Актуальность проблемы изучения развития обучаемости младших подростков с учетом их перцептивных особенностей заключается в поиске путей оптимизации учебно-познавательной деятельности, конструировании развивающей среды -схемы развития обучаемости, способствующей реализации индивидуального познавательного потенциала младшего подростка. Данные обстоятельства определили выбор темы настоящего исследования.

Объектом исследования является обучаемость младших подростков.

Предметом исследования являются индивидуальные перцептивные особенности, выступающие в качестве одного из компонентов обучаемости.

Гипотеза исследования предполагает, что:

1)обучаемость младших подростков зависит от уровня развития общих познавательных способностей и организации учебной деятельности, следовательно, основным условием развития обучаемости является учет индивидуально-перцептивных особенностей младших подростков в образовательном процессе;

2)эффективность развития обучаемости существенно повышается под воздействием психокоррекционных мероприятий, направленных на расширение поля сенсорного восприятия.

Цель исследования: разработать схему развития обучаемости, реализуемую в образовательном процессе школы.

Задачи исследования:

1) на основе теоретического анализа научной литературы определить психологическое содержание и структурно-функциональные компоненты обучаемости подростков и выявить особенности их взаимодействия;

2) выявить влияние индивидуально-перцептивных особенностей подростков на развитие обучаемости;

3) определить уровни познавательного развития подростков с учетом доминирующих типов восприятия;

4) разработать вариант схемы развития обучаемости младших подростков и апробировать программу ее реализации в школьном учебном процессе, которая включает развивающий тренинг «Расширение поля сенсорного восприятия» и спецкурс «Развитие обучаемости», реализующие индивидуальный подход в процессе приема и переработки информации.

Методологическую основу исследования составили: общенаучный принцип системного подхода, акцентирующий внимание на системной природе исследуемых объектов; принципы всеобщей связи и развития.

Методологическая база исследования. В работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов: принцип системного изучения личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов); принцип развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл). За основу варианта схемы развития обучаемости были, взяты ведущие положения психологии (В. Шуте, В.В Давьвдов, Е.Р. Катлиевская, Д.А. Леонтьев, Т.Д. Шевеленкова и др.). Проектирование системы педагогической поддержки осуществлялось на основе принципа личностно-ориентарованного образования, развиваемого А.Г. Асмоловым, И.Б. Котовой, В.А. Петровским, E.H. Шияновым.

Методы исследования. В соответствии с поставленной целью был применен комплексный метод исследования, направленный на выявление особенностей развития обучаемости подростков, который включал в себя:

• теоретический анализ научной литературы по теме исследования;

• ШТОМ - школьный тест освоенности мышления;

• методику «Исследование индивидуальных особенностей восприятия» Т.П. Зинченко, тест «Включенные фигуры» Готгшальда, тест «Ведущая репрезентативная система» Р. Дилтса, опросник «Оценка уровня притязаний» В.К. Гербачевского, методику «Диагностика уровня школьной тревожности» Филипса, анкеты «Скрининговой оценки уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой;

• метод анкетирования, метод экспертных оценок; контент-анализ творческих работ учащихся.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что впервые понятие «обучаемость» рассмотрено в качестве личност-

ной характеристики подростка; определено структурно-функциональное понятие «обучаемости», в котором объединены перцептивные, мнемиче-ские, мыслительные и мотивационные компоненты; создан вариант схемы, позволяющей развивать обучаемость подростка; определена комплексная система механизмов психологического воздействия на динамику обучаемости школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные позволяют значительно расширить представление о развитии обучаемости подростков, которое рассматривается как структурно-функциональное понятие, развивающееся под воздействием комплексной системы механизмов, включающих спецкурс «Развитие обучаемости» и развивающий психологический тренинг «Развитие поля сенсорного восприятия».

Практическая значимость работы определяется тем, что выявленные особенности взаимодействия структурных компонентов позволили определить основные направления воздействия на динамику обучаемости подростков. Установленный на основе эмпирических данных выбор мыслительных стратегий, сделанных подростками, позволяет выявить факторы, повышающие их эффективность. Полученные результаты могут быть использованы в практике профессиональной подготовки студентов, профессиональной переподготовки слушателей курсов факультета повышения квалификации, при проведении тренингов по развитию обучаемости.

В образовательный процесс школы включены комплексные курсы для учащихся пятых, шестых, седьмых классов в форме спецкурса «Развитие обучаемости» и специального психологического тренинга «Развитие поля сенсорного восприятия», направленных на повышение уровня обучаемости учащихся с учетом их индивидуальных перцептивных особенностей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объемом выборки; практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

База исследования. В исследовании приняли участие 601 учащийся школ города Астрахани. Опытно-экспериментальной базой исследования являлась МОУ «СОШ № 56» города Астрахани. В констатирующем эксперименте приняли участие 482 учащихся школ города Астрахани: МОУ «СОШ № 4», МОУ «СОШ № 8», МОУ «СОШ № 36»; в формирующем эксперименте - 58 учащихся шестых классов МОУ «СОШ № 56» и 61 учащийся шестых классов МОУ «СОШ № 36», составивших соответственно экспериментальную и контрольную группы.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования, выполненные по теме диссертации, обсуяздались на заседаниях кафедры психологии и на семинарах аспирантов МОСУ (1999-2005 гг.), на кафедре социальной педагогики и психологии Астраханского государственного университета (2000-2005 гг.), где получили одобрение. Основные направления диссертации докладывались автором на региональных и Всероссийских республиканских научных и научно-практических конференциях (Ростов-на-Дону, 1999-2002; Курган, 2003; Санкт-Петербург, 2003; Самара, 2003; Москва, 2004-2005). Материалы исследования нашли свое отражение в 20 опубликованных работах автора и использовались в лекционных и практических занятиях со студентами (2000-2005 гг.), применялись на методических совещаниях с психологами и преподавателями школ города Астрахани, города Москвы (2004-2005 гг.), для слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования АО ИУУ (2002-2005 гг.). Кроме того, проводились тренинги «Развитие поля сенсорного восприятия» и спецкурс «Развитие обучаемости», индивидуальные консультации в 2002-2004 гг. на базе Психологической службы Комитета по образованию и науки г. Астрахани, Психологической службы Министерства образования г. Москвы (20032005 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1) развитие обучаемости подростков и совершенствование используемых ими способов познания улучшается за счет оптимизации перцептивных процессов;

2) учитывая, что обучаемость подростка зависит от уровня развития общих познавательных способностей и организации учебной деятельности, основным условием развития обучаемости подростка является учет индивидуально-перцептивных особенностей в образовательном процессе;

3) одним из базисных факторов развития обучаемости подростка является расширение поля сенсорного восприятия;

4) эффективность познавательных стратегий существенно повышается с помощью тренинга «Развитие поля сенсорного восприятия» и спецкурса «Развитие обучаемости».

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Основное содержание работы

Проблеме взаимосвязи между индивидуальностью и перцептивными особенностями человека, его возможностями в процессе самостоятельного усвоения знаний и умений посвящено немало исследований в отечественной психологии. Эта исследования направлены на выявление компонентов обучаемости и изучение факторов, осуществляющих оптимизацию дина-

мики развития обучаемости. В диссертационном исследовании данной проблеме уделяется особое внимание. Как показывает анализ психологической литературы по этой проблеме, для развития обучаемости младшим подросткам необходимы знания двух видов: знания свойств и отношений, знания способов действия, выступающие как важное средство усвоения знаний первого вида. Таким образом, обучаемость, как и общие способности к усвоению основ наук, включает в себя не только интеллектуальные способности и знания, что сопоставимо с умственным развитием, но и способы получения знаний, то есть метакогнитивные умения. В связи с вышеизложенным в диссертационной работе рассматриваются и сопоставляются понятия «обучаемость», «общие способности» и «умственное развитие».

В работах З.И. Калмыковой, А.К. Марковой, H.A. Менчинской в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о дифференциации школьников по уровням развития обучаемости на: 1 -высокий, 2 - продвинутый, 3 - средний, 4 - низкий и 5 - очень низкий; каждому из которых соответствуют свои специфические проявления мотивации, самооценки, особенности перцептивной и мнемической деятельности. В своих работах З.И. Калмыкова рассматривает и описывает определенную совокупность интеллектуальных свойств личности в качестве основных компонентов обучаемости. Она состоит из мыслительной деятельности, направленной на абстрагирование, и обобщения существенного в материале; осознанности мышления, определяемой соотношением его практической и словесно-логической сторон, гибкости мыслительной деятельности, устойчивости мыслительной деятельности, самостоятельности мышления, его восприимчивости к помощи. В работах З.И. Калмыковой, H.A. Менчинской обучаемость рассматривается как диагностическая характеристика, где за основу взято продуктивное мышление. Эти свойства можно принять за основные компоненты обучаемости. В нашем диссертационном исследовании за теоретическую основу изучения обучаемости была взята структура З.И. Капмыковой, включающая следующие компоненты:

1) направленность мыслительной деятельности на абстрагирование и обобщение существенного в материале;

2) осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон;

3) гибкость мыслительной деятельности;

4) устойчивость мыслительной деятельности;

5) самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.

В современной психологии обучаемость рассматривается как диагностическая характеристика, где за основу взято продуктивное мышление (З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская и др.); как характеристика, включающая особенности мыслительной деятельности и мотивации (А.К. Маркова, Г. Клаус и др.); как эмпирическая характеристика, состоящая из познавательной деятельности, особенностей личности ученика и его отношения к

учебному материалу, коллективу, учителю (ВЛЗ. Давыдов, Б .Г. Мещеряков, Е.Д. Хомская и др.). Компоненты обучаемости, перечисленные данными авторами, характеризуются степенью самостоятельности выделения существенных признаков, способностью верно соотносить частные и общие признаки, правильностью суждений по форме и содержанию.

В диссертации рассматривается точка зрения зарубежных психологов на структурно-функциональное содержание обучаемости. В своих работах Г, Клаус различал обучаемых по стилям развития познавательных процессов, расположенных между двумя противоположными полюсами: позитивным и негативным. Выделенные им параметры основываются на компонентах обучаемости, которые включают:

1) когнитивную организацию (осознанность, рациональность, экономичность мышления);

2) скорость (устойчивость во времени, легкость, гибкость и тщательность);

3) регуляцию действия (самостоятельность, настойчивость, независимость и планомерность);

4) мотивацию (добровольность, включенность, самостоятельность).

Структурно-функциональное содержание обучаемости, представленное в работах Г. Клауса, имеет определенность, завершенность и стабильность.

В диссертационном исследовании подробно рассматривается влияние познавательного, личностного, социального, возрастного и индивидуально-типологического факторов на развитие обучаемости младших подростков. Влияние некоторых из этих составляющих на развитие обучаемости изучено глубже в отечественной и зарубежной психологии, однако проблема возрастных особенностей младших подростков в данном контексте недостаточно изучена и обоснована.

В диссертации рассматриваются научные исследования (Л.В. Занко-ва, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, В.А. Крутецкого, В.В. Давыдова, Б.Г. Мещерякова, Е.Д. Хомской), где отмечается, что у шестиклассников скрыты неиспользованные резервы, связанные в первую очередь с темпом созревания или скоростью возрастных преобразований, которая в ходе онтогенеза может изменяться. Именно у младших подростков, с одной стороны, проявляются возросшие возможности развития познавательной деятельности, интеллектуальной рефлексии, оптимизации перцептивных и мнемических процессов, повышение активности, с другой - снижение интереса к учебе, успеваемости. Необходимо учитывать и то, что любое психологическое воздействие влияет на подростка опосредованно, преломляясь через индивидуальные особенности восприятия и психического состояния данного учащегося. Исходя из того, что определяющими успешность обучаемости являются не только интеллектуальные способности, психологическое воздействие должно быть направленным на развитие ин-

теллектуальных способностей с учетом индивидуально-перцептивных особенностей, стратегий решения мыслительных задач младших подростков.

Влияние индивидуально-перцептивных особенностей младших подростков на развитие обучаемости представлено в двух направлениях, существующих среди отечественных и зарубежных ученых. Сторонники первого связывают процесс обучения в основном с развитием психических функций (JI.B. Занков, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, E.H. Кабанова-Меллер, В.А. Крутецкий). Сторонники второго направления связывают процесс обучения как с интеллектуальным, так и с социальным, личностным развитием младших подростков.

В диссертационном исследовании подробно рассматриваются работы А.К. Марковой по проблеме обучаемости. А.К. Маркова включает в компоненты обучаемости особенности мыслительной деятельности и мотивации младших подростков. Отечественные психологи исследуют обучаемость как эмпирическую характеристику, состоящую из познавательной деятельности, особенностей личности ученика и его отношения к учебному материалу, коллективу, учителю (В.В. Давыдов, Б.Г. Мещеряков, Е.Д. Хомская, 1997).

Для построения модели проведения формирующего эксперимента и интерпретации его результатов в диссертации использована комплексная система механизмов воздействия на динамику развития обучаемости младших подростков. Комплексное психологическое воздействие должно быть направлено на развитие интеллектуальных свойств и учитывать индивидуально-перцептивные особенности и стратегии решения мыслительных задач младших подростков с одновременным созданием ситуаций «успеха», закрепляющих положительное отношение к учебной деятельности.

Нетрудно убедиться в том, что все психологи придают ведущее значение формированию активного, осознанного продуктивного мышления. Вместе с тем в последние годы многими исследователями отводится ведущее место не только развитию интеллектуальных, но и мнемических способностей; однако развитию перцептивных способностей как одного из условий развития обучаемости младших подростков уделено недостаточно внимания.

В главе 3 диссертации «Исследование развития обучаемости младшего подростка с помощью перцептивных особенностей» рассмотрены этапы экспериментального исследования развития обучаемости младших подростков с помощью различных видов воздействия на расширение перцептивных особенностей личности. В данном исследовании единицей анализа являются индивидуально-перцептивные особенности младшего подростка с учетом доминирующего типа восприятия, мыслительных стратегий решения познавательных задач и их трансформации с помощью схематизации, координации с другими типами восприятия и стратегиями.

Для диагностики индивидуально-перцептивных особенностей подро-

стков и определения ведущего способа познания использовались следующие методы: наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности (учени-чесгсие тетради, рисунки, сочинения), адаптированная нами аналитическая схема определения способа познания (JI. Брэдеей, Б. Хил), методика «Исследование индивидуальных особенностей восприятия» Т.П. Зинченко, тест «Включенные фигуры» Готтшальда, опросник «Оценка уровня притязаний» BJC. Гербачевского, методика «Диагностика уровня школьной тревожности» Филипса; анкетирование, метод экспертных оценок, наблюдение, беседа; контент-анализ продуктов деятельности (ученические тетради, рисунки, сочинения).

Кроме того, проводилось исследование с помощью адаптированного нами теста «Ведущая репрезентативная система» Р. Дилтса, определяющего активность входа (под модальностью «входа» понимается сенсорный канал, по которому поступает информация) и выхода (сенсорный канал, по которому демонстрируется запоминание, понимание данной информации).

Все названные методы дали взаимоподгверждающие результаты, что может свидетельствовать о надежности и достоверности полученных эмпирических данных по определению способа познания.

Для изучения школьной мотивации использовались: опросник «Оценка уровня притязаний» В.К. Гербачевского, адаптированная нами методика Диагностика уровня школьной тревожности» Филипса, методика «Система оценок» И.Ю. Пахомовой и Р.В Гончаровой. Использование адаптированной нами анкеты «Скрининговой оценки уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой способствовало повышению надежности и достоверности полученных данных. С помощью данных методик были определены ввды мотивов (внешние, внутренние) и степень их выраженности (высокая, средняя, низкая). Выводы об учебной мотивации испытуемых были сделаны на основании данных методик, давших довольно близкие и взаимодополняющие друг друга результаты, что может говорить об их надежности и валидности.

В рамках исследования был использован адаптированный и валиди-зированный нами «Школьный тест освоенности мышления учащихся» (ШТОМ), позволивший определить отдельные стороны понятийного мышления подростка - формальную и содержательную, интерпретировать количественные характеристики в динамике, охарактеризовать особенности процесса развития.

Проведенные в последние годы исследования позволяют предполо-• жить, что тесты обучаемости по сравнению с традиционными тестами ин-

теллекта дают более высокую факторную эффективность и «факторно чище» измеряют соответствующие способности. К тому же в диссертации не < использовались традиционные тесты интеллекта из-за недостаточной эм-

пирической валидности заданий, ориентации преимущественно на результат, пренебрежения творческим аспектом мышления и невозможности

учесть способность улучшить результаты под влиянием психологического воздействия.

В отличие от «одномоментных» тестовых испытаний, фиксирующих лишь результат мыслительной деятельности, характер обучаемости позволяет раскрыть процессуальную сторону успешности овладения индивидом новой деятельностью. Поскольку процесс этот достаточно развернут, его можно подвергнуть тщательному экспериментальному исследованию.

В психолого-педагогических науках отсутствуют общепринятые способы измерения исследуемых явлений и процессов. В связи с этим в диссертации при количественном анализе экспериментальных данных применялись способы первичной обработки и вычисление статистических показателей, допустимых в рамках порядковых (в том числе процентильных) и интервальных шкал: ранжирование, табулирование, меры центральной тенденции и рассеивания, а также меры асимметрии и эксцесса для проверки гипотезы о нормальном распределении эмпирических данных.

Для наглядного представления экспериментальных данных использовались схемы, таблицы, диаграммы.

Полученные результаты позволили провести количественный и качественный анализ. Статистическая обработка всех средних показателей по 1-критерию Стьюдента показала наличие значимых различий между этими пятью группами при уровне достоверности 0,01. Разделение на уровни происходило по результатам деления на квинтили процентильных кривых соответствующих количественных показателей с учетом качественного анализа результатов.

Как было указано выше, при подсчете и распределении результатов на первом этапе исследования основой стала дифференциация младших подростков по уровням развития обучаемости, структурированная З.И. Калмыковой на следующие уровни обучаемости: 1 - высокий, 2 -продвинутый, 3 - средний,4 - низкий и 5 - очень низкий.

Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, распределились в следующем порядке:

1) в экспериментальной группе на 1 - высоком уровне обучаемости -5 учащихся или 8 %; на 2 - продвинутом уровне обучаемости - 8 учащихся или 14 %; на 3 - среднем уровне обучаемости -13 учащихся или 22 %; на 4 - низком уровне обучаемости -18 учащихся или 31 %; на очень низком - 5 уровне - 14 или 25 % от общего числа учащихся.

В контрольной группе результаты исследования обучаемости распределились по уровням в следующем порядке: на 1 - высоком уровне обучаемости - б учащихся или 10 %; на 2 - продвинутом уровне - 10 учащихся или 17 %; на 3 - среднем - 17 учащихся или 27 %; на 4 - низком уровне - 20 учащихся или 33 % учащихся; на очень низком - 5 уровне обучаемости - 8 учащихся или 13 %,

Полученные результаты позволили провести количественный и ка-

чественный анализ, статистическую обработку средних показателей, ранжировать их по уровням. Все экспериментальные данные помещены в таблице 1.

Таблица 1

Уровня обучаемости Распределение по уровням обучаемости в кол-ве уч-ся и £ % ПЭМ СЭМ (0,...) КВ (%) С (%) К (0,...)

Эксп. гр. Конт. гр Эксп. гр. Конг. гр. Эксп. П>- Конг. гр. Эксп. П>- Конт. гр. Эксп. гр. Конг. гр. Эксп. ГР- Конг. гр.

1 5 уч. 8 % 16 уч. 10% 99806 99887 99689 99767 996,92 997,68 1100 1100 99797 99830

2 8 уч. 14% 10 уч. 17% 99102 88963 88396 88432 886,37 887,04 993,7 995,3 88876 88850

3 13 уч. 22% 17 уч. 27% 66402 66354 66095 66071 660,25 663,97 776,4 778,4 66541 66693

4 18 уч. 31% 20 уч. 33% 55478 55432 44863 44994 550,77 552,33 223,9 224,2 44452 44220

5 14 уч. 25% 8 уч. 13% 11307 11208 11005 00932 117,45 117,30 77,3 88,0 11197 11168

ПЭМ - экономичность практического мышления;

СЭМ - экономичность словесно-логического мышления;

КВ - критерий верности; С - самостоятельность мышления;

К - коэффициент обучаемости.

Полученные результаты в экспериментальной и контрольной группах составили соответственно: 1 - высокий уровень обучаемости - 8 % и 10 %, 2 - продвинутый - 14 % и 17 %, 3 - средний - 22 % и 27 %, 4 - низкий - 31 % и 33 %, очень низкий - 25 % и 13 %. Приведенные результаты указывают на тот факт, что средний уровень обучаемости в экспериментальной группе ниже (и это отличие значимо), чем в контрольной.

О развитии продуктивной стороны экономичности практического мышления, или ПЭМ, можно судить по правильности решения конкретных задач младшими подростками. Процент их решения учащимися выше 54 % даже на 4 - низком уровне обучаемости, так как решение задач предполагало альтернативные ответы. Раннее нахождение ответа в практических задачах является показателем высокой «экономичности» практического мышления испытуемого. Анализ экономичности словесно-логического мышления или СЭМ в решении проблем показывает, что младший подросток ориентируется на существенные признаки интуитивно, ясно осознает их. Испытуемые 1 уровня сразу нашли верное решение конкретных задач, а 2 уровня - допустили 2-3 ошибки при решении 30 задач, их суждения в основном содержат абстрактные формулировки отдельных признаков. Испытуемые же 3 уровня безошибочно решают задачи нечетных циклов, но допускают немало ошибок в задачах четных циклов, при отсутствии на-

глядной опоры могут давать ответы на основе случайных признаков. Испытуемые 4 уровня регулярно допускали ошибки в задачах с нарушением какого-либо одного признает. Их прогрессивные суждения содержат положения - числовые данные или ссылку на конкретную только что решавшуюся задачу, на не связанные с искомой закономерностью признаки, помогающие выделению основных. Испытуемые 5 уровня так и не выделили искомую закономерность, решение все время шло на основе слепых проб, суждения в основном были либо балластными, либо вспомогательными.

С целью изучения индивидуально-перцептивных, личностных особенностей, уровня мотивации младших подростков, а также для получения надежных и достоверных данных в диссертационном исследовании применялся ряд методик: адаптированная нами аналитическая схема определения способа познания (Л. Брэдвей, Б. Хил), методика «Исследование индивидуальных особенностей восприятия» Т.П. Зинченко, тест «Включенные фигуры» Готгшальда, опросник «Оценка уровня притязаний» В.К. Гербачевского, методика «Диагностика уровня школьной тревожности» Филипса; анкетирование, метод экспертных оценок, контент-анализ данных наблюдения и бесед, анализ продуктов деятельности младших подростков.

Для выявления проблемных ситуаций, вызывающих наибольшие затруднения в процессе учебной деятельности и способов познания, был проведен специальный опрос участников экспериментальной группы с помощью анкеты «Скрининговой оценки уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой.

На II этапе исследования по полученным результатам был проведен анализ и определен характер, формы и методы психокоррекционной работы в экспериментальной группе, дифференцированной по уровням обучаемости, видам учебной мотивации и уровням самооценки младших подростков.

Для фиксирования качественных результатов изменений, происходящих в индивидуально-перцептивных особенностях, мыслительных стратегиях, а также мотивационной и самооценочной направленности личности подростка в процессе комплексного психологического воздействия, психодиагностическое обследование проводилось три раза. Первое обследование - перед началом занятий, второе - в середине учебных занятий и третье - по их окончанию. Именно третье, итоговое психодиагностическое обследование, которое включало анкетирование, интервьюирование, беседу, наблюдение, фиксировало основные достижения младших подростков. Такая последовательность позволяла вносить изменения и корректировать процесс обучения, выбирать наиболее эффективные формы и методы психолого-педагогического воздействия. Одной из них стал развивающий тренинг «Развитие поля сенсорного восприятия», спецкурс «Развитие обучаемости».

В диссертационном исследовании представлена схема развития обучаемости, разработанная и апробированная в рамках образовательного процесса, включающая развивающий тренинг, так как он является наиболее эффективным средством развития индивидуально-перцептивных особенностей младших подростков. По словам В.М. Бехтерева, М.В. Ланге, индивид, работая в группе, приобретает то, что вне группы он получить не может. Тренинговые группы в настоящее время относятся к совокупности методов опытного обучения. Одни из них ориентированы на формирование межличностных отношений, другие - акцентируют внимание на общих основах развития индивида или на развитии умений для более эффективной организации деятельности (в нашем случае - учебной). В диссертационном исследовании тренинговая группа в рамках общеобразовательной школы превратилась в исследовательскую лабораторию, направленную на экспериментирование новых условий развития обучаемости.

Главной целью тренинга «Развитие поля сенсорного восприятия» являлось развитие индивидуально-перцептивных особенностей младших подростков, обеспечивающих способы приема и переработки информации. В силу того, что все познавательные процессы тесно взаимосвязаны между собой, параллельно с развитием индивидуально-перцептивных особенностей младших подростков осуществлялось развитие мнемических, мыслительных особенностей, что в свою очередь привело к изменению их самооценки и учебной мотивации. Кроме того, тренинг позволял решать и другие задачи: развитие умений и навыков общения и взаимодействия со сверстниками; развитие способности познавать себя и других; понимание себя как личности и нахождение способов личностного развития, снятие внутриличностных конфликтов, тревожности, напряженности, комплексов. Очевидно, что ни одна из традиционных форм обучения не может решить такого количества разнообразных задач и быть оптимально направленной на личность младшего подростка, как тренинг. В связи с этим следует отметить, что тренинг содержит разработанные и адаптированные тренинговые упражнения, обучающие и развивающие (перцептивные, мнемические, интеллектуальные) игры, а также различные учебные и жизненные ситуации. Одним из важнейших элементов тренингового учебного цикла являлось экспериментирование в группах, которое основывалось на активном поиске и отработке новых способов познания, используемых младшими подростками при выполнении различных вариантов заданий, а также анализе их результатов. Ключевой фигурой в организации процесса тренинго-вой познавательной деятельности и проведении занятий является психолог. Его профессионализм определяет качество и глубину психологических изменений личности подростка, развитие перцептивных умений и навыков овладения способами познания. Особая роль в погружении учащихся в психологическую атмосферу тренинга, знакомству их с новой формой активного обучения принадлежала вводному тренингу. Главными задача-

ми тренинга были: определение перцептивных, мнемических, интеллектуальных особенностей каждого учащегося; определение особенностей личности каэндого участника; развитие умения построения образной связи и рефлексирование; создание климата доверия, формирование установки на взаимопонимание и формирование нового «первого» впечатления друг о друге.

Следующим звеном психолого-педагогических средств, направленных на овладение новыми типами восприятия, являлось использование методических приемов на уроках математики и русского языка, литературы с учетом индивидуально-перцептивных особенностей младших школьников. Использование сенсорно-познавательных, поисковых задач на уроках в общеобразовательной школе, позволило расширить поле сенсорного восприятия младших подростков, развить точность, адекватность, произвольность восприятия.

В экспериментальной части диссертационной работы использован целый комплекс психолого-педагогического воздействия, включающий тренинг «Расширение поля сенсорного восприятия», спецкурс «Развитие обучаемости», систему психолого-педагогических средств и методических приемов, применяемых учителями на уроках и учитывающих индивидуально-перцептивные особенности младших подростков, направленных на субъект учебной деятельности - учащегося. Исходя из вышеперечисленного, можно предположить следующее:

1) тренинг создает положительные условия для развития индивидуальных, перцептивных, мнемических, интеллектуальных умений, расширяет поле сенсорного восприятия, превращаясь в рамках общеобразовательной школы в обучающую лабораторию по экспериментированию новых условий развития обучаемости младших подростков;

2) результаты тренинговых занятий зависят от состава участников группы, эмоционально-психологической атмосферы и уровня доверия, взаимопомощи и взаимопонимания, сложившихся в группе, а также от профессионального мастерства психолога;

3) направленное психолого-педагогическое воздействие, используемое учителями-предметниками на уроках в общеобразовательной школе, способствует развитию перцептивных, мнемических и мыслительных процессов подростка, оптимизирует развитие обучаемости, повышает адаптацию подростков, активизирует личностное развитие младшего подростка. Все названные положения были подтверждены в ходе эксперимента.

На III этапе экспериментального исследования была разработана и апробирована схема развития обучаемости младших подростков. Опытно-экспериментальная работа по расширению поля восприятия продолжалась в течение одного года. Она включала: спецкурс «Развитие обучаемости» в форме факультативных занятий, который проводился по 1 уроку еженедельно в течение всего учебного года; психологический тренинг «Расши-

рение поля сенсорного восприятия» в количестве 96 часов, занятия проводились 3 раза в неделю по 2 часа в течение четырех месяцев.

Для оценки изменений индивидуально-перцептивных, мнемических и мыслительных особенностей младших подростков, оказывающих влияние на процесс развития обучаемости и развития личности. Таким образом, эксперимент начинался и заканчивался констатирующими срезами в экспериментальной и контрольной группах.

Данные о трудности заданий по предметам и областям по результа-} там ШТОМ, которую испытывают учащиеся экспериментальной и кон-

трольной групп приведены в таблице 2. Динамика изменения результатов наблюдается в экспериментальной и контрольной группе: средний уровень •>' повышения освоенности мышления по областям знаний в контрольной

группе составил 9,6 %, а в экспериментальной - 28,24 %, почти в три раза выше. Значительное улучшение результатов получено по области знаний -«логике» - около 41,75 % в экспериментальной группе, 2,1 % - в контрольной группе. Повышение уровня освоенности мышления по предметам в среднем составило 10,34 % в экспериментальной группе и 4,8 % - в контрольной. Наибольшее улучшение показателей зафиксировано по: «общей осведомленности» - 44,69 % в экспериментальной группе и 9,6 % - в контрольной, а также по русскому языку: 11,92 % - в экспериментальной группе и 2,5 % - в контрольной; математике: 10,75 % - в экспериментальной группе и 3,3 % - в контрольной; истории: 9,32 % - в экспериментальной группе и 2,3 % - в контрольной. Улучшение результатов в экспериментальной группе по перечисленным показателям произошло почти в три раза.

Таблица 2

Сравнительная характеристика результатов теста ШТОМ - 5

Области знаний Предметы Экспериментальная группа Контрольная группа

Тест Ретест Увелич. Тест Ретест Увелич.

Знания 13,33 17,28 29,63 % 13,75 16,08 17,3 %

Сравнения 11,33 12,84 13,33 % 11,78 12,88 9,3 %

Логика 4,00 5,67 41,75 % 5,60 5,72 2,1 %

Русский язык 45,3 56,22 11,92% 48,33 49,53 2,5 %

Математика 61,0 7 71,82 10,75 % 70,00 72,32 3,3 %

Литература 56,00 66,67 10,67 % 58,33 62,63 7,4 %

История 53,33 59,65 9,32 % 55,00 56,26 2,3 %

Природоведение 52,00 61,04 9,04% 53,33 55,23 3,6%

Общ. осведомленность 38,33 55,46 44,69 % 41,67 45,68 9,6%

Среднее по области 9,55 11,93 28,24% 10,37 11,56 9,63 %

Среднее по предмету 52,74 63,08 10,34 54,4 58,94 4,8 %

Такое значительное улучшение результатов в экспериментальной группе произошло благодаря расширению поля сенсорного восприятия, динамике изменений индивидуально-перцептивных особенностей млад-

ших подростков, развитию навыков овладения эффективными мыслительными стратегиями, отработанных в спецкурсе «Развитие обучаемости».

Результаты исследования тщпвидуально-перцептивных особенностей подростков и распределение ведущих типов восприятия по уровням обучаемости приведены таблице 3.

В экспериментальной |руппе учащиеся с доминирующим аудиаль-ным типом восприятия распределились на первых трех уровнях обучаемости. На первом (высоком), втором (продвинутом) и третьем (среднем) - 41 учащийся или 70 %. На четвертом (низком уровне) - 15 учащихся или 26,6 % и на пятом (очень низком уровне) - 2 учащихся или 3,4 % по следующим причинам: учащиеся имеют неподготовленные аудиальный и визуальный выходы, низкую учебную мотивацию и самооценку.

Таблица 3

Распределение ведущих типов восприятия по уровням обучаемости

Доми- Аудиальное Визуальное Кинестетическое вос-

нир. восприятие восприятие приятие

тип восприятия Группы Группы Группы

Уровни Экспери- Кон- Экспери- Кон- Эксперим, Кон-

воспри- мен. трольная мент. трольн. группа трольная

ятия группа уч-ся% группа уч-ся% группа уч-ся% группа уч-ся % уч-ся % группа уч-ся %

1 уро- 17 30% б 10 % 14 24% 4 7,1 % 6 11,1% 0 0%

вень

2 уро- 17 30% 11 18 % 14 24% 15 24% 0 0% 0 0%

вень

3 уро- 7 10% 31 50% 10 18% 20 32,1% 6 11,1 % 0 0%

вень

4 уро- 15 26,6% 13 22 % 18 29,4% 14 23% 13 22,2% 35 56%

вень

5 уро- 2 3,4% 0 0% 2 4,6% 8 13,8% 33 55,6% 26 44%

вень

В контрольной группе учащиеся с доминирующим аудиальным типом восприятия распределились на первых трех уровнях таблицы 1: 48 учащихся или 78 % от общего числа. 13 учащихся или 22 % - на 4 уровне и по тем же причинам: 5 учащихся или 8,в % с низкой учебной мотивацией; 3 учащихся или 4,4 % с низкой самооценкой; 5 учащихся или 8,8 % соответственно с неподготовленным аудиальным выходом.

2. В экспериментальной группе учащиеся с доминирующим визуальным типом восприятия находятся на первых трех уровнях таблицы 3: 38 учащихся или 66 % от общего числа. 20 учащихся или 34 %: 2 учащихся или 4,6 % - на 5 уровне, у них низкая самооценка, а 18 учащихся или 29,4 % - на 4 уровне. Из них 10 учащихся или 17 % имеют низкую мотивацию и 8 учащихся или 12,4 % - низкую самооценку. В контрольной группе

учащиеся с доминированием визуального типа восприятия распределились на первых трех уровнях: 39 учащихся или 63,2 % от общего числа. 14 учащихся или 23 % на 4 уровне. Из них 5 учащихся или 9,2 % имеют неподготовленный визуальный выход; 8 учащихся или 13,8 % имеют низкую мотивацию и низкую самооценку. На пятом уровне 1 учащийся имеет низкую мотивацию, низкую самооценку и негативное отношение к учебе.

3. В экспериментальной группе учащиеся с доминирующим кинестетическим типом восприятия находятся на первом уровне обучаемости: 6 учащихся или 11,1 % от общего числа, на 2 уровне - 0 учащихся, а на 3 уровне - 6 учащихся или 11,1 % от общего числа. На 4 уровне - 13 учащихся или 22,2 % и на 5 уровне - 33 учащихся или 55,6 %. Из них у 13 учащихся или 22,2 % - негативное отношение к школе, у 7 учащихся или 11,1 % - негативное отношение к учебе. Почти аналогичное положение по тем же причинам, что и в экспериментальной группе, в контрольной группе. В контрольной группе учащиеся с доминирующим кинестическим типом восприятия на первых трех уровнях: 0 учащихся, то есть нет ни одного. На 4 и 5 уровнях соответственно 26 учащихся или 44 % и 35 учащихся или 56 % от общего числа с негативным отношением к школе или учебе, с низкой учебной мотивацией и самооценкой, «с выученной беспомощностью».

В экспериментальной группе не осталось ни одного подростка с «выученной беспомощностью», а в начале эксперимента - 17 учащихся или 30 %, в контрольной же группе имелось 23 учащихся или 36 % таких подростков в конце года, хотя на начало было 18 %. Комплексное психологическое воздействие, психоконсультирование и психокоррекция способствовали закреплению эффективных мыслительных стратегий в ситуации «успеха», переносу их из ситуации тренинга в повседневную учебную деятельность.

Анализ полученных данных в экспериментальной группе до начала эксперимента позволяет сделать следующие обобщения и выводы:

1) высокий и средний уровни обучаемости наблюдаются у 26 учащихся или 44,2 % от общего числа учащихся;

2) а ниже среднего - у 32 учащихся или 55,8 %.

По окончании эксперимента первые три уровня обучаемости имеют:

1)35 учащихся или 60,34 % всей группы;

2) 23 учащихся или 39,66 % имеют низкий уровень обучаемости.

Нами зафиксировано увеличение численного состава школьников

высокого и среднего уровней обучаемости на 16,14 %. Такой показатель подтверждает результативность психологического воздействия, направленного на расширение поля сенсорного восприятия и развитие эффективных мыслительных стратегий, повышающих уровень обучаемости, способствующих позитивным личностным изменениям подростков, возрастанию активности в ситуации взаимообогащения в совместной учебной дея-

тельности, саморегуляции в процессе познания.

Следует заметить, ira именно эти изменения повысили успешность обучаемости младших подростков, усилили их мотивационную направленность.

Анализ полученных данных в контрольной группе до начала эксперимента позволяет сделать следующие обобщения и выводы:

1) высокий и средний уровни обучаемости имели 33 учащихся или 53,4 %, от общего числа;

2) ниже среднего - 28 учащихся или 46,б %.

По окончании эксперимента первые три уровня обучаемости имеют:

1) 30 учащихся или 49 %;

2) остальные 31 учащийся или 51 % имеют низкий уровень обучаемости. Произошло снижение численного состава подростков высокого и среднего уровней обучаемости на 4,4 %. Такое снижение объясняется изменениями, присущими данному возрасту: смена ведущей деятельности, переориентация на общение, снижение способностей к усвоению знаний и отсутствие комплексного психологического воздействия.

В экспериментальной группе таких результатов удалось избежать из-за применяющейся в ходе исследования комплексной системы психологического воздействия, разработанной и адаптированной схемы развития обучаемости младших подростков, способствующих появлению интереса к занятиям познавательной деятельностью, овладению эффективными мыслительными стратегиями и более высокими навыками саморегуляции учебной деятельности. Результаты эксперимента позволяют сделать следующие выводы и обобщения.

1. Анализ научной литературы и данных экспериментального исследования позволил заключить, что младший подростковый возраст выступает этапом, на котором посредством развивающейся интеллектуальной рефлексии личности возможно путем расширения поля восприятия и эффективных мыслительных стратегий развивать обучаемость, способствующую личностному развитию младшего подростка.

2. Обучаемость и интеллектуальные способности развивались у учащихся как контрольных, так и экспериментальных классов. В контрольной группе это увеличение связано с возрастным развитием, а в экспериментальной группе произошло значительное изменение - «скачок» - в развитии всех измеряемых в результате экспериментального исследования психологических параметров обучаемости как эмпирической характеристики, подтверждающей гипотезу исследования.

3. Существенные позитивные сдвиги в планируемых изменениях индивидуально-перцептивных особенностей были выявлены у учащихся экспериментальных групп. Таким образом, диагностика индивидуально-перцептивных особенностей и их учет в образовательном процессе являются важнейшими психологическими условиями развития обучаемости.

5. У младших подростков экспериментальных групп развитие функций самоконтроля и саморегуляции познавательной деятельности на основе интеллектуальной рефлексии способствовало повышению уровня успешности обучаемости.

6. Расширение поля сенсорного восприятия младших подростков в экспериментальной группе происходило неодинаково из-за различия доминирующих типов восприятия у каждого из них и неравномерного психического развитая в младшем подростковом возрасте.

7. В экспериментальной группе произошло повышение уровней обучаемости, что свидетельствует об эффективности психокоррекционных мероприятий, включающих тренинговые занятия «Расширение поля сенсорного восприятия», спецкурс «Развитие обучаемости», а также психологические методы, используемые учителями на уроках.

8. Уровень учебной мотивации младших подростков, их активность и инициативность, а также положительные эмоции, возникающие в ходе тренинга, стали важным условием повышения уровня обучаемости младших подростков.

Таким образом, поставленная в исследовании цель достигнута. Задачи выполнены, выдвинутая гипотеза подтверждена.

Основные положения диссертационного исследования были разработаны и опубликованы в ряде публикаций:

1.Трофимова, Е.В. Теоретико-эмпирический анализ проблемы обучаемости подростков/ Е.В.Трофимова, Ю.П.Тимофеев // Тезисы докладов итоговой научно-практической конференции АГПУ. Педагогика. Психология.-Астрахань : Из-во АПТУ, 2001.- С.94.

2. Трофимова, Е. В. Влияние индивидуально- перцептивных особенностей школьников на развитие обучаемости / ЕВ.Трофимова, ЮЛ.Тимофеев // Тезисы докладов итоговой научно- практической конференции. Психология. -Астрахань: Из-во МОСУ,2001.-С.67.

3. Трофимова, Е. В. Взаимосвязь развития обучаемости младших подростков с их перцептивными особенностями / Е.В.1]рофимова // Материалы областной научно-практической конференции.- Астрахань, 2003.- С.- 278.

4. Трофимова, Е. В. Обучаемость как психологический феномен

/ Е.В.Трофимова // Тезисы докладов итоговой научной конференции. Психология,- Астрахань :Из-во МС)СУ,2002-С. 112.

5. Трофимова, Е. В. Экспериментальное исследование результатов-

кости различных видов психояошческого воздействия на развитие обучаемости / ЕВ.Трофимова // Материалы научно-практической конференции. Психология. - Астрахань : Из - во МОСУ, 2003 - С. 249.

6. Трофимова, Е. В. Психолого - педагогические механизмы развитая обучаемости младших подростков / ЕВ.Трофимова // Материалы научно -практической конференции. Психология.- Астрахань : Из-во МОСУ, 2004-С. 178.

7. Трофимова, Е. В. Обучаемость, как многокомпонентное понятие в психологии развития / ЕВ.Трофимова // Материалы научно- практической конференции «Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития». - М.: Из-во « Таганка», 2004.- С. 203.

8. Трофимова, Е. В. Особенности оптимизации обучаемости с помощью развития эффективных мыслительных стратегий в решении познавательных задач младшими подростками. / ЕВ.Трофимова // Материалы научно-практической конференции «Современные подходы к проблеме развития». - М.:Изд-во «Таганка», 2005.-С.171.

Подписано в печать 20.10.2005 г. Заказ №793. Тираж 100 экз. Уч. - изд. л. 1,4. Усл. печ. л. 1,3.

Издательский дом «Астраханский университет» 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20 а тел./факс (8512) 54-01-89, 54-01-87, Е-таП:аБиргезз@уапс1ех.ги

РНБ Русский фонд

2007-4 10188

* ; 3D ЯНВ 2006

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Трофимова, Елена Вячеславовна, 2005 год

Введение.

Глава I. Взаимосвязь развития обучаемости младших подростков с перцептивными особенностями личности.

§1.1 Обучаемость как психологический феномен.

§1.2. Психологические особенности подростков влияющие на обучаемость.

§1.3 .Влияние индивидуально-перцептивных особенностей младших подростков на развитие их обучаемости.

Глава II. Организация и методы исследования развития обучаемости младших подростков с учетом их перцептивных особенностей.

§2.1. Организация этапов исследования.

§2.2. Основные методы экспериментального исследования.

Глава III. Исследование развития обучаемости младшего подростка и их перцептивных особенностей.

§3.1. Динамика факторов, влияющих на развитие обучаемости младшего подростка.

§3.2. Экспериментальное исследование результативности различных видов психологического воздействия на развитие обучаемости.

§3.3. Интерпретация результатов экспериментального исследования.

§3.4. Вариант схемы развития обучаемости младших подростков.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие обучаемости младших подростков с учетом их перцептивных особенностей"

Современный этап развития общества характеризуется значительной динамикой технологий и информативности во всех сферах жизнедеятельности человека, что ставит субъект деятельности перед необходимостью самостоятельного выбора оптимальных знаний, умений, средств деятельности. В связи с реализацией идеи личностного развивающего образования именно ориентация на изучение психологами различных особенностей и характеристик личности, влияющих на обучение в современных социальных условиях становится актуальной, значимой, что приведет к изменению как идеологических, так и методологических подходов к процессу обучения в условиях современной системы образования.

Обучаемость - является решающим фактором, влияющим на успешность процесса обучения и его результат. В свою очередь, повышение эффективности обучения возможно лишь при условии его соответствия общим законам умственного развития (Т. А. Ратанова, 2004).

Существуют различные концепции и некоторые общие положения теоретического характера (Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, Л.С.Выготского,

A.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, Е.Р.Катлиевской, Е.Н.Шиянова, Т.Д. Шевеленкова, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, А.Маслоу, К.Роджерса,

B.Франкла), но они недостаточно обоснованы, не универсальны. Поэтому разработка общей теории развития обучаемости, выявление природных основ и механизмов развития эффективных мыслительных стратегий - весьма актуальная психологическая проблема, требующая специальных исследований (Т.А. Ратанова,2004).

Важно и то, что для оптимизации учебно-познавательной деятельности возникла необходимость конструирования развивающей среды или схемы развития обучаемости, в наибольшей мере способствующей реализации индивидуального познавательного потенциала младших подростков.

Проблема развития эффективных мыслительных стратегий и способов восприятия младших подростков недостаточно разработана, что объясняется ее сложностью и отсутствием научно-обоснованных, эффективных способов и методов изучения.

Актуальность исследования определяется необходимостью психологического обоснования специфики развития обучаемости в младшем подростковом возрасте. Особое значение в диссертационной работе уделяется исследованию данного феномена в контексте разработки проблем создания развивающего образовательного пространства, научно-методического обеспечения педагогического процесса и деятельности службы практической психологии в учреждениях образования.

Актуализируется необходимость обогащения и систематизации научных знаний о факторах, стимулирующих и сдерживающих этот процесс. Разработка методологии и методики психолого-педагогического изучения условий учебной деятельности младшего подростка способствует наиболее полному раскрытию их познавательных способностей. В этой связи, необходимо изучение влияния доминирующего типа восприятия на развитие обучаемости младших подростков.

Качественное своеобразие типа восприятия непосредственно влияет на скорость овладения учебными дисциплинами, на трудозатраты учащихся в учебной деятельности, сказывается на устойчивости и мотивах учебной деятельности, а также на самоопределении способах познания младших подростков.

Актуальность проблемы изучения развития обучаемости младших подростков с учетом их перцептивных особенностей заключается в поиске путей оптимизации учебно-познавательной деятельности, конструировании развивающей среды - схемы развития обучаемости, способствующей реализации индивидуального познавательного потенциала младшего подростка. Данные обстоятельства определили выбор темы настоящего исследования.

Объектом исследования является обучаемость младших подростков.

Гипотеза исследования предполагает, что:

1)обучаемость младших подростков зависит от уровня развития общих познавательных способностей и организации учебной деятельности, следовательно, основным условием развития обучаемости является учет индивидуально - перцептивных особенностей младших подростков в образовательном процессе;

Цель исследования: изучить индивидуально - перцептивные особенности младших подростков, разработать схему развития обучаемости, реализуемую в образовательном процессе школы.

Задачи исследования:

1)на основе теоретического анализа научной литературы определить психологическое содержание и структурно - функциональные компоненты обучаемости младших подростков и выявить особенности их взаимодействия;

2)выявить влияние индивидуально - перцептивных особенностей младших подростков на развитие обучаемости;

3)определить уровни познавательного развития младших подростков с учетом доминирующих типов восприятия;

Методологическая база исследования. В работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов:

-принцип системного изучения личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.Ф.Ломов);

- принцип развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В. Петровский); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн);

- положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл).

Основой варианта схемы развития обучаемости стали ведущие положения психологии (В.В.Давыдов, Е.Р.Катлиеевская, Д.А.Леонтьев, Т.Д. Шевеленков).

Проектирование системы педагогической поддержки осуществлялось на основе принципа личностно-ориентированного образования, развиваемого А.Г. Асмоловым, И.Б. Котовой, В.А. Петровским, Е.Н. Шияновым.

Методы исследования: В соответствии с поставленной целью был применен комплексный метод исследования, направленный на выявление особенностей развития обучаемости подростков, который включал в себя:

- теоретический анализ научной литературы по теме исследования;

-ШТОМ - школьный тест освоенности мышления;

-методику «Исследование индивидуальных особенностей восприятия»

-Т.П. Зинченко, тест «Включенные фигуры» Готтшальда, тест «Ведущая репрезентативная система» Р.Дилтса, опросник «Оценка уровня притязаний»

В.К. Гербачевского, методику «Диагностика уровня школьной тревожности» Филипса, анкеты «Скрининговой оценки уровня школьной мотивации» Н.Г.Лускановой;

-метод экспертных оценок; контент-анализ творческих работ младших подростков.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что понятие «обучаемость» уточнено и впервые рассмотрено в качестве личностной характеристики младшего подростка; определено структурно — функциональное понятие «обучаемости», в котором объединены перцептивные, мнемические, мыслительные и мотивационные компоненты; создан вариант схемы, позволяющей развивать обучаемость младшего подростка; определена комплексная система механизмов психологического воздействия на динамику обучаемости младших подростков.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные позволяют значительно расширить представление о развитии обучаемости младших подростков, которое рассматривается как структурно-функциональное понятие, развивающееся под воздействием комплексной системы механизмов, включающих психолош-педагогические методы, способствующие развитию обучаемости младших подростков.

Практическая значимость исследования определяется его направленностью на реальные нужды и запросы школьной психологической службы. Полученные в ходе исследования эмпирические данные о взаимосвязи развития обучаемости с индивидуально-перцептивными особенностями младших подростков, а также разработанный и апробированный комплекс методик и дидактических материалов (творческих заданий, игр, упражнений), может использоваться в диагностике индивидуально-перцептивных особенностей младших подростков, в психолого-педагогической работе с ними, и психолого-педашгическими коллективами в образовательном пространстве школы, в работе методических объединений образовательных учреждений, в практической деятельности психологов, в совместном психологическом консультировании родителей и младших подростков.

Теоретические и практические результаты исследования могут быть полезны студентам при освоении базовых психологических курсов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, внутренней непротиворечивостью логики исследования, применением совокупности методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, проведением статистической обработки данных, позитивным опытом внедрения результатов исследования.

База исследования. В исследовании приняли участие младшие подростки, обучающиеся в школах города Астрахани, в количестве - 601. Опытно-экспериментальной базой исследования являлась МОУ «COLLI №56» города Астрахани. В констатирующем эксперименте приняли участие 482 младших подростка школ города Астрахани: МОУ «COLLI №4», МОУ «COLLI №8», МОУ «СОШ №36»; в формирующем эксперименте — 58 младших подростков, обучающихся в 6-х классах МОУ «COLLI №56» и 61 в МОУ «СОШ №36», составивших соответственно экспериментальную и контрольную группы.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования, выполненные по теме диссертации, обсуждались на заседаниях кафедры психологии и на семинарах аспирантов МОСУ (1999-2005 г.г.), на кафедре социальной педагогики и психологии Астраханского государственного университета (2000-2005 г.г.), где получили одобрение. Основные положения диссертации докладывались автором на региональных и Всероссийских республиканских научных и научно-практических конференциях (Ростов на Дону, 1999-2002; Курган,2003; Санкт - Петербург, 2003; Самара, 2003; Москва, 2004-2005г.г.). Материалы исследования нашли свое отражение в 20 опубликованных работах автора и использовались в лекционных и практических занятиях со студентами (2000-2005г.г), применялись на методических совещаниях с психологами и преподавателями школ города Астрахани, города Москвы (2004-2005г.г.),для слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования АО ИУУ (2002-2005г.г.).

Кроме того, проводились тренинги «Развитие поля сенсорного восприятия» и спецкурс «Развитие обучаемости», индивидуальные консультации в 2002-2004г.г. на базе Психологической службы Комитета по образованию и науки г. Астрахани, Психологической службы Министерства образования г. Москвы (2003-2005г.г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1) развитие обучаемости младших подростков и совершенствование используемых ими способов познания улучшается за счет оптимизации перцептивных процессов;

2) определение уровней развития обучаемости младших подростков может быть осуществлено с учетом их индивидуально-перцептивных особенностей;

3)одним из базисных компонентов развития обучаемости младших подростков является расширение поля сенсорного восприятия;

4) вариант схемы развития обучаемости младших подростков, способствует повышению динамики обучаемости в образовательном пространстве школы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы об учебной мотивации испытуемых были сделаны на основании результатов данных методик, давших довольно близкие и взаимодополняющие друг друга результаты, что может говорить об их надежности и валидности.

В рамках диссертационного исследования был использован адаптированный и валидизированный нами «Школьный тест освоенности мышления» - ШТОМ, позволивший определить отдельные стороны понятийного мышления подростка - формальную и содержательную, интерпретировать количественные характеристики в динамике, охарактеризовать особенности процесса развития.

В тесте выделены три таких этапа (уровня):

- первый этап «Знания» — уровень освоения определяется умением назвать понятие, описать его;

-второй этап «Сравнение» определяется умением сравнивать понятия по некоторому критерию и, в частности, выделить данное понятие в ряду других;

-третий этап «Логика» - характеризуется умением устанавливать содержательные отношения между понятиями, которые не задаются извне, а выводятся из внутреннего содержания сравниваемых понятий.

Все задания в тесте ШТОМ в основном базируются на материалах школьных учебников и представляют задачи закрытого типа, то есть школьникам необходимо выбрать правильный ответ из набора предлагаемых и указать его в листе ответов.

Следует отметить» что результаты этой диагностики можно оценивать в определенном отношении как уровень умственного развития.

Как можно заметить, если диагностировать обучаемость, как общие способности к усвоению знании, то существует два подхода к тестированию -аналитический и синтетический. В нашем исследовании при диагностике обучаемости мы предпочли синтетический путь аналитическому пути, учтя издержки аналитического пути, так как он не дает сведений о характере взаимодействия отдельных сторон интеллекта.

Заметим, что обобщенность мыслительной деятельности, являясь ядром обучаемости, в значительной мере определяет остальные параметры именно поэтому при составлении диагностических методик необходимо ориентироваться прежде всего на него.

Однако, как считает З.И. Калмыкова, каждый из других выделенных компонентов раскрывает иные свойства интеллекта, а их различное сочетание определяет собою все разнообразие индивидуальных способностей человека к усвоению основ наук, его обучаемость, и потому при диагностике обучаемости (с целью создания оптимальных условий обучения) необходимо ориентироваться не на один, хотя и ведущий, компонент обучаемости, а на всю их совокупность (З.И. Калмыкова).

Проведенные в последние годы исследования позволяют предположить, что тесты обучаемости по сравнению с традиционными тестами интеллекта дают более высокую факторную эффективность и, соответственно, «факторно чище» измеряют соответствующие способности. К тому же мы отказались от использования традиционных тестов интеллекта из-за недостаточной экологической валидности заданий, ориентации преимущественно на результат, пренебрежения творческим аспектом мышления и невозможности учесть способность улучшить результаты под влиянием педагогического воздействия.

В отличие от «одномоментных» тестовых испытаний, фиксирующих лишь результат мыслительной деятельности, характер обучаемости позволяет раскрыть процессуальную сторону успешности овладения индивидом новой деятельностью. Поскольку процесс этот достаточно развернут, он может быть подвергнут тщательному экспериментальному исследованию.

Важно и то, что до сих пор весьма спорным остается вопрос о том, какого содержания должен быть материал для диагностики: учебный или неучебный. В связи с этим необходимо отметить, что соотнесение результатов методик, построенных на искусственном (по Пиаже и Лингарту) и учебном материале, проведенное С.Ф. Жуйковым, З.Д. Яковенко, З.И. Калмыковой и ее сотрудниками, ' показало большую ценность проблемных заданий, использующих учебный материал.

Вместе с тем неучебный материал дает возможность диагностировать более общие способности, то есть появляется своего рода известная нейтральность к конкретному содержанию обучения.

Это позволяет по одним и тем же параметрам, выделенным одной и той же методикой, судить о возрастном развитии определенной стороны психики.

Однако при использовании такого рода методик всегда встает вопрос о том, в какой мере деятельность, ими предусмотренная адекватна той, которая осуществляется в процессе обучения в школе (З.И. Калмыкова).

Представляется целесообразным в этой связи отметить, что тесты обучаемости должны не только констатировать выигрыш за счет обучения, но и прояснять процессы учения и мышления, лежащие в основе этого выигрыша.

Имеющиеся на данный момент методики диагностики обучаемости сознательно опираются на сформулированный JI.C. Выготским принцип «изучения ребенка в ходе его обучения», что означает «диагностировать ребенка, анализируя его обучаемость», то есть моделируя процесс обучения или развития и анализируя при этом ход обучения.

Методы диагностики, по мнению А.А. Люблинской, должны требовать от учащихся оперирования известным им содержанием в различных и при этом новых условиях и вскрывать степень совершенства их аналитикосинтетической деятельности.

Итак, обобщая изложенное, следует констатировать: задания в диагностике должны использовать программный материал и знания, полученные вне школьных занятий, требующие от школьников применения их в необычной для привычной учебной практики форме.

В связи с этим, нами использовалась методика диагностики обучаемости школьников на материале математики З.И. Калмыковой, которая позволяет получить качественную и количественную характеристику обучаемости как общей способности к усвоению школьных знаний, восприимчивости к ним.

Заметим, что данная методика относится к кратковременным тестам обучаемости. Эмпирические данные, полученные при их оценке, дают достаточно надежные показатели прогностической валидности.

Порядок тестирования представлен на рис.1. правильно — неправил (тип 1)

Предварительный тест воздействия

Обратная инфор правильно — неправильно» + подсказки (тип 2)

Заключительный тест

Обратная информации

Рис.1. Порядок тестирования младших подростков.

Что касается обратной информации и подсказок, то они предлагаются экспериментатором. Таким образом, в ходе реализации диагностики имеется постоянная обратная информация, благодаря которой в случае неправильного решения испытуемому оказывается помощь.

Стандартизованная помощь имеет большое значение для овладения принципами решения задач и интенсивность ее использования является важным индикатором определения обучаемости.

С другой стороны, целью используемой проблемно-синтетической методики явилось вычленение способности к самостоятельному открытию, установлению новых для испытуемого закономерностей, в основе которых лежит обобщение отношений.

Решение самой проблемы представляет собой сложную, развернутую умственную деятельность, что позволяет судить о совокупности интеллектуальных свойств, входящих в обучаемость, то есть получить синтетическую характеристику обучаемости.

Как показывает анализ, в процессе диагностики фактически осуществляется самообучение, а при затруднениях - обучение с опорой на дозированную помощь со стороны. Вместе с тем мы получаем данные для качественной характеристики основных компонентов обучаемости и для определения ее количественных (суммарных) показателей — «экономичности» мышления, как практического (ПЭМ), так и словесно-логического (СЭМ).

Для измерения исследуемых явлений и процессов в диссертационном исследовании использовались методы статистической обработки результатов при количественном анализе экспериментальных данных, в том числе применялись способы первичной обработки и вычисление статистических показателей, допустимые в рамках порядковых (в том числе процентильных) и интервальных шкал: ранжирование, табулирование.

В диссертационной работе соответственно задачам и целям исследования использовалась система субъективных методов экспериментального исследования, включающая группу малоформализованных методов: наблюдения, беседы, опроса, контент-анализа, анализа продуктов деятельности, в комплексе с группой высокоформализованных методов: анкеты, тесты, опросники.

При количественном анализе экспериментальных данных в исследовании применялись способы первичной обработки и вычисление статистических показателей.

Для проверки гипотезы о статистической значимости разности средних значений использовался t-критерий Стьюдента при пятипроцентном уровне достоверности ( = 0,05).

Для наглядного представления экспериментальных данных использовались таблицы, диаграммы и графики (процентильных кривых).

Обработка и анализ результатов ШТОМ проводится в несколько этапов.

Первый этап - сравнение ответов учащихся с ключом теста: правильный ответ оценивается одним баллом, любой другой результат - нулем.

Далее вычисляется критерий верности (КРВ) для всего теста (можно для каждого раздела отдельно):

КРВ = 100% (х /44) (критерий верности);

КРВ = 100% (х /18), (разделы «Знания», «Сравнение»);

КРВ= 100% (х / 8), («Логика»); где х - сумма, набранных баллов, 44 — максимально возможное количество баллов.

Второй этап - проведение качественного анализа.

Соотношение различных типов ответов дает информацию о характерологических особенностях учащихся (следует различать задания, на которые были даны неверные ответы; задания» к которым ученик не приступал, а также те, на которые он ответил: «Не знаю»).

С их помощью можно оценить особенности понятийного мышления школьника, предметную направленность, уровень усвоения понятий, а также связи между ними.

Структуру понятийного мышления, например, удобно представить в виде ступенчатой диаграммы, где ступеньки «Знания», «Сравнение», «Логика» могут иметь различные соотношения.

Третий этап - определение трудности отдельного вопроса, усредненной трудности различных групп вопросов и трудности теста в целом T = n/N где Т - трудность вопроса, N - число всех испытуемых, п — число правильно ответивших.

Вместе с тем в процессе обработки информации, полученной в ходе проведения диагностики обучаемости, наряду с качественным анализом данных проводился и количественный анализ, при котором вычислялись следующие показатели:

ПЭМ = (Ш -R2)/n, где R1 - сумма баллов за решение «позитивных» задач, R2 — сумма баллов за решение «негативных» задач, п - полусумма решенных задач.

Эта формула содержит поправку на случайность решения, что позволяет более тонко дифференцировать школьников по «экономичности» практического мышления, чем при использовании процента правильности решения задач.

СЭМ = Ri/Rmax, где Ri - сумма баллов, полученных школьником за суждения, a Rmax -максимально возможная сумма баллов (в нашем случае — 30).

Эта формула "словесной экономичности" мышления" "чувствительна" к неустойчивости мышления, то есть тем случаям, когда испытуемый, выделив тот или иной существенный признак, позже перестает его учитывать.

Следующую формулу мы условно назвали "критерием верности": KB = Р/О, где Р - число правильно решенных задач, О - количество неверно решенных задач.

Количественный показатель самостоятельности мышления вычислялся по следующей формуле:

С = (1-Pi/Ртах) 100%, где Pi - число полученных '"подсказок", то есть мера оказанной дозированной помощи, Ртах - максимально возможное количество фиксированной помощи.

Наконец, все показатели, переведенные в условные единицы (ранговые веса), вводились в общий коэффициент обучаемости: k = Rj / Rmax где Rj - сумма баллов по всем показателям для каждого испытуемого, Rmax -максимально возможная сумма баллов.

Таким образом, чем ближе величина коэффициента к единице, тем выше обучаемость, и наоборот.

На основании полученных коэффициентов все эмпирические оценки ранжировались, что позволило по показателю обучаемости выделить пять уровней (отличие средних оценок каждого из уровней от последующих и предыдущих статистически значимо).

В силу того, что отправной точкой нашего исследования явилось изучение индивидуально-перцептивных особенностей младших подростков (способы получения информации не менее важны, чем сама информация), как одного из условий расширения поля сенсорного восприятия и развития эффективных мыслительных стратегий, появилась необходимость валидизации и адаптации одних и комплексного сопоставления результатов других методик для получения надежных и достоверных данных

Теоретический вывод состоит в том, что обучение следует рассматривать как единицу анализа индивидуального развития и основную форму психического и личностного развития.

В связи с этим представляется целесообразным разработать эмпирическую схему развития обучаемости.

Вместе с тем, рассмотрение проблемы обучаемости с позиций системного подхода предполагает использование основных принципов, предложенных А.Г. Асмоловым.

Применение метода моделирования потребовало: анализа содержательного соответствия предмету психологии; знания основ системного подхода и его основных принципов, а также - основных уровней отношений модели и оригинала.

В этой связи следует рассматривать обучаемость и развитие в контексте той роли, которую они играют в процессе учебной деятельности.

Таким образом, система методов экспериментального исследования наблюдения, анкетирования, тестирования, опроса, беседы, моделирования, анализа продуктов деятельности) определялась релевантно задачам и целям нашего исследования.

Использование этих методов позволило выявить: индивидуально-перцептивные особенности, степень развития и вид мотивов, уровни обучаемости и др.

Проведение метода эксперимента позволило разработать и апробировать вариант схемы развития обучаемости младших подростков, а также рекомендации для учителей по повышению эффективности учебного процесса.

Глава III. Исследование развития обучаемости младшего подростка с помощью перцептивных особенностей.

В данной главе нами будут рассмотрены этапы экспериментального исследования развития обучаемости младших подростков с помощью различных видов воздействия на расширение перцептивных способностей личности. Единицей анализа в нашем исследовании являются индивидуально-перцептивные особенности школьника: ведущий тип восприятия, мыслительные стратегии решения познавательных задач и их трансформация с помощью схематизации, координации с другими типами восприятия и стратегиями, перевод действий во внутренний план, интеллектуальная рефлексия.

§3.1. Динамика факторов, влияющих на развитие обучаемости младшего подростка.

Как показал анализ психологических исследований, посвященных проблеме умственного развития школьников и их адаптации к условиям обучения всегда имеет стрессовый характер. При этом предыдущий опыт прохождения через стресс может оказаться неадекватным в новой социальной ситуации. В результате нередко наступает депрессивное состояние, снижение успеваемости, а в психологическом плане - падение самооценки, возрастание тревожности.

Для выявления личностных факторов, влияющих на обучаемость младших подростков, нами было проведено исследование мотивации и самооценки школьников.

Как показали результаты исследования школьной мотивации, внутренний познавательный мотив высокой и средней степени выраженности имеют только 4,55% шестиклассников, низкой степени - 12,6%.

Преобладающее количество опрошенных школьников имели внешний мотив, причем самой разной степени выраженности, внутреннего содержания и эмоциональной окраски.

Внешние мотивы высокой выраженности имели - 9,5%, средней -34,6%, низкой - 39%.

Таким образом, больше трети младших подростков ходят в школу под давлением родителей, учителей, испытывая при этом чувства от равнодушия до страха или открытой неприязни.

Как показали результаты исследования, самооценки школьников 27,3% склонны себя переоценивать (в основном им присуши внешние мотивы высокой и низкой степени выраженности), 18,8% имеют заниженную самооценку (низкие внутренние и средние внешние), остальные — 53,9% школьников оценивали себя адекватно.

Для того чтобы выяснить уровень понятийного мышления, оценить особенности предметной направленности, уровня усвоения понятий и связи между ними мы провели исследование по адаптированному нами тесту освоенности мышления «ШТОМ».

Рассмотрим результаты начального среза по школьному тесту освоенности мышления (см. рис.2).

Рис.2. Структура понятийного мышления

14,5%

Контрольная группа

10,2% знание сравнение логика знание сравнение логика

Полученные результаты позволили сделать количественный и качественный анализ специфической деятельности оперирования понятиями младших подростков.

В этой связи следует подчеркнуть то, что наибольшую трудность для школьников обеих групп представили задания логического этапа. Причем с заданиями первой группы, младшие подростки экспериментальной группы справились на 28, 6%, а младшие подростки контрольной группы на 39,9% .

Результаты по предметам и областям знаний по результатам теста ШТОМ представлены на рис.1, к которому мы обращались раньше.

В таблице 1. представлены показатели трудности выполняемых заданий по предметам по областям знаний теста ШТОМ в экспериментальной и контрольной группах.

Заключение

Проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной из стержневых проблем психологии развития, которая интересуется не только развитием психики (психическим развитием), но и развитием личности.

В этом смысле проблема развития обучаемости является на современном этапе развития общеобразовательной школы одной из наиболее интересных и значимых проблем, требующих воплощения идеи личности в практико-ориентированных исследованиях.

Младшие подростки, как особая возрастная и социальная группа, оказываются в наибольшей мере восприимчивыми к деструктивным внешним влияниям в обществе, к негативным изменениям в образовании. Как показал анализ психологических исследований, в настоящее время вне поля зрения ученых остается проблема развития психологических механизмов, оптимизирующих познавательную деятельность младшего подростка в изменившихся условиях общеобразовательной школы.

Данное диссертационное исследование направлено на разработку проблемы обучаемости младших подростков. Его цель состояла в разработке механизмов психологического воздействия и создании схемы развития обучаемости, реализуемой в образовательном процессе средней школы.

Анализ психологической литературы позволил осмыслить обучаемость как предмет научной рефлексии, выявить генез понятия «обучаемость», определить детерминанты развития представлений об обучаемости и ее механизмах.

Обобщение представлений об обучаемости, развиваемых в отечественной и зарубежной науке показало, что, несмотря на достаточную изученность отдельных своих аспектов, данная проблема до сих пор остается «открытой» в науке. Это связано с многозначностью феномена обучаемости.

Разработка схемы развития обучаемости младшего подростка потребовала поиска новых методологических оснований анализа обучаемости, как эмпирической характеристики, отказа от «жестких» концепций, синтеза различных подходов к проблематике.

В современной психологии теория учебной деятельности не рассматривает обучающегося как «вместилище самого себя и его психологии». Она рассматривает его как субъекта, тесно связанного в процессе обучения с помощью «интерфейса» с набором инструкций и руководства.

Обучение следует рассматривать как единицу анализа индивидуального развития, как «основную форму психического развития.

Развитие или трансформация знаний не возможны без обучения, и обучение не происходит без так называемого «интерфейса», который «подпитывает» активность обучающегося.

Обучаемость представляет собой сложную по своей структуре совокупность индивидуальных возможностей учащихся к усвоению учебной информации, действий и сложных форм деятельности.

Рассмотрение обучаемости с позиций системного подхода позволяет представить ее в качестве регулятивной системы, действующей в ситуации внутреннего или внешнего конфликта (между проблемой и фондом действенных знаний). Расширение феномелогического поля обучаемости позволило выделить следующие характеристики: познавательные, личностные и возрастные. К первой из них относятся индивидуально-перцептивные особенности личности, особенности памяти, внимания, мышления и речи.

Входящие в указанные выше структуры психофизиологические и психические образования исследовались в прямом соотношении со способами познания, однако «они не рядоположны», но определенным образом взаимосвязаны и выполняют функцию опосредования взаимозависимостей между индивидуальностью когнитивной сферы человека и условиями его жизнедеятельности. Диагностика перцептивной деятельности и учет ее влияния на развитие обучаемости в образовательном процессе.

Отправной точкой явилось осознание значимости процессов восприятия: какой вклад вносит структура восприятия в процессы памяти, мышления, обучения и, в конечном итоге, в создаваемые модели мира?

Очень часто в процессе обучения игнорируется важнейшее различие -различие индивидуально-перцептивных особенностей (способов получения и обработки информации). Между тем, эти способы не менее важны, чем сама информация; так как пути, по которым человек получает информацию, предопределяют способы ее организации и использования - то есть понимания.

Обучаемость и развитие личности тесно взаимосвязаны. С одной стороны, обучаемость является условием развития личности, поскольку обеспечивает эффективность учебной деятельности и ее адаптацию.

С другой стороны, развитие личности является условием высокой обучаемости, так как обеспечивает процесс трансформации личности и ее бытия, без которого невозможно конструктивное взаимодействие с миром и успешная познавательная деятельность.

В качестве основания для развертывания реальной работы с младшими подростками, направленной на психолого-педагогическую поддержку их усилий в учебной деятельности может выступать разработанная в исследовании схема развития обучаемости младшего подростка. В ее основе модели лежит гипотеза о взаимосвязи обучаемости и личностного развития.

В соответствии с данной схемой, личностное развитие происходит в пространстве активности индивида.

При этом, формами существования личности становятся свобода в выборе эффекта модуля восприятия, ответственность за саморегуляцию учебной деятельности, выбор эффективных стратегий.

Развивающая схема обучаемости младших подростков стала основанием проектирования системы психолого-педагогических воздействий по расширению поля сенсорного восприятия школьников в образовательном процессе школы.

В русле реализации проекта были разработаны тренинг и спецкурс «Развитие обучаемости».

Они направлены на развитие перцептивных, мнемических и интеллектуальных способностей. Анализ результатов апробации курса показал его эффективность, позволив зафиксировать позитивные изменения в ведущих способах познания учащихся и в уровнях обучаемости.

В зависимости от генетических данных, дальнейшего воспитания, социальной ситуации развития, тренировки у младшего подростка могут быть в разной мере развиты и использоваться разные типы репрезентативных систем и даже отсутствовать адекватная некоторым ситуациям стратегия восприятия. Это чрезвычайно важно знать для эффективного обучения.

При рассмотрении традиционных интеллектуальных способностей в качестве индикаторов сформированности когнитивных механизмов, отвечающих за правильность (точность) и скорость переработки информации, можно способы познания определить как индикаторы сформированности когнитивных механизмов, отвечающих за управление процессами переработки информации.

Значит, выраженность определенных полюсов способов познания (при условии учета психологической неоднозначности их количественных показателей), также как и существование определенных паттернов проявлений способов познания могут иметь прямое отношение к продуктивности интеллектуальной деятельности, а сами индивидуальные характеристики следует рассматривать в связи с оценкой уровня интеллектуальной зрелости личности (то, что называют уровнем умственного развития).

Способ познания младшего подростка определяется системой выборов мыслительных стратегий личности ученика. Причем осознание младшим подростком возможности выбора той или иной мыслительной стратегии является одним из важнейших внутренних факторов интеллектуального и личностного развития. Подросток, чей набор стратегий обучения ограничен, будет необходима помощь в увеличении числа используемых ими стратегий вне зависимости от того, к какому психологическому типу они относятся. Ученики с различными мыслительными стратегиями могут реально помочь друг другу.

Развитие поля сенсорного восприятия является одним из основных условий развития обучаемости.

Развитие поля сенсорного восприятия проявляется в аналитичности познавательных образов: склонности к детализации и дифференциации своих познавательных впечатлений, в ориентации при этом именно на релевантные элементы воспринимаемого материала.

Результаты эксперимента позволяют сделать следующие выводы и обобщения.

1 .Анализ научной литературы и данных экспериментального исследования позволил заключить, что младший подростковый возраст выступает этапом, на котором посредством развивающейся интеллектуальной рефлексии личности возможно путем расширения поля восприятия и эффективных мыслительных стратегий развивать обучаемость, способствующую личностному развитию младшего подростка.

2. Обучаемость и интеллектуальные способности развивались как у младших подростков контрольных, так и экспериментальных групп. Установлено, что в контрольной группе это увеличение, связанно с возрастным развитием, а в экспериментальной группе произошло значительное изменение всех измеряемых в результате экспериментального исследования психологических параметров обучаемости, подтверждающих гипотезу исследования.

3.Существенные позитивные сдвиги в планируемых изменениях индивидуально-перцептивных особенностей были выявлены у младших подростков экспериментальных групп. Таким образом, диагностика индивидуально- перцептивных особенностей и их учет в образовательном процессе являются важнейшими психологическими условиями развития обучаемости.

4.Разработанная и апробированная в рамках образовательного пространства школы схема развития обучаемости способствовала расширению поля сенсорного восприятия и развитию эффективных мыслительных стратегий. 5. У младших подростков экспериментальных групп развитие функций самоконтроля и саморегуляции познавательной деятельности на основе интеллектуальной рефлексии способствовало повышению уровня успешности обучаемости.6. Расширение поля сенсорного восприятия младших подростков в экспериментальной группе происходило неодинаково из-за различия доминирующих типов восприятия у каждого из них и неравномерного психического развития в младшем подростковом возрасте.7. В экспериментальной группе произошло повышение уровней обучаемости, что свидетельствует об эффективности психокоррекционных мероприятий, включающих тренинговые занятия «Расширение поля сенсорного восприятия», спецкурс «Развитие обучаемости», а также психологические методы, используемые учителями на уроках.

В дальнейшем теоретические и практические результаты исследования могут использоваться в обучении студентов психолого-педагогических специальностей, разработанные методические рекомендации «Развитие обучаемости» могут использоваться психолого-педагогическими коллективами в образовательном пространстве школы, в работе методических объединений учителей образовательных учреждений, в практической деятельности психологов, в совместном психологическом консультировании родителей и младших подростков.

Эффективность психолого-педагогической поддержки школьников в образовательном процессе школы связана, во-первых, с построением личностно-ориентированной дидактики, основанной на гуманистических принципах и субьект-субьектном взаимодействии; во-вторых - с разработкой и реализацией инновационных образовательных программ, направленных на совершенствование у школьников различных типов восприятия; в-третьих - с повышением психолого-педагогической компетентности учителей общеобразовательной школы.

В то же время, результаты исследования показали, что проблема оптимизации учебной деятельности младших подростков не исчерпывается организацией психолого-ориентированных спецкурсов. В настоящее время школьники нуждаются в комплексной психолого-педагогической помощи, оказываемой различными звеньями системы психолого-педагогической поддержки.

Исследование показало также актуальность дальнейшей разработки поставленной проблемы в различных аспектах. Задачи современной образовательной практики повышают значимость лонгитюдных исследований, нацеленных на выявление механизмов по расширению поля восприятия.

Такая постановка вопроса порождает, в свою очередь, необходимость выработки критериев для оценивания индивидуально-перцептивных особенностей и поля сенсорного восприятия. Вместе с тем, школа на современном этапе своего развития нуждается и в практико-ориентированных разработках, направленных на выявление условий повышения социально-психологической компетентности преподавателей, на исследование феномена взаимовлияния личности преподавателя и личности школьника.

Реализация схемы развития обучаемости младших подростков в образовательном процессе школы требует специального исследования возможностей различных звеньев организационно-методического и содержательно-образовательного модулей системы образования. Дальнейшая теоретическая и практическая разработка этих и ряда других вопросов будет способствовать решению проблемы оптимизации учебного процесса, следовательно, и личностному развитию младших подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Трофимова, Елена Вячеславовна, Астрахань

1. Природоведение 52,00 61,04 9,04% 53,33 55,23 3,6%

2. Общая осведомленность 38,33 55,46 17,13% 41,67 45,68 9,6%

3. Средний уровень освоенности мышления 9,55 11,93 28,24% 10,37 11,56 9,63%

4. Средний уровень по предмету 52,74 63,08 10,34 54,54 58,94 4,4 %

5. Повышение уровня освоенности мышления по предметам в среднем составило 10,34 % в экспериментальной группе и 4,4%- в контрольной.

6. Улучшение результатов в экспериментальной группе по перечисленным показателям произошло почти в три раза.

7. Для рассмотрения распределения доминирующих (ведущих) типов восприятия у младших подростков по уровням обучаемости обратимся к таблице 6.

8. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская; М.: 1991.-299 с.

9. Авдеева, Н.Н. Ранний этап в развитии личности / Психология личности: теория и эксперименту Н.Н. Авдеева; М.: 1982.-156 с.

10. Аверин, В А. Психология детей и подростков / В.А. Аверин; СПб.: 1998. 240 с.

11. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие / B.C. Агеев; М.: 1999.—239 с.

12. Айзенк, Г. Проверьте свои интеллектуальные способности / Г. Айзенк; Рига.: Изд-во Виеда, 1992.-176 с.

13. Акимова, М.К. Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М.К Акимова; М.: Изд-во Знание, 1992. 80 с.

14. Алексеев, Н.Г. Зарецкий, В.К. Семенов, И.Н. Когнитивизм как общепсихологическая концепция познавательных процессов и научения. Вопросы психологии / Н.Г. Алексеев В.К. Зарецкий И.Н. Семенов; 1979. №2 -с. 164-169.

15. Алексеева, О.Ф. Индивидуально психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности (в контексте гуманизации образования) Дис. канд. пс. Наук / Алексеева, О.Ф; М.: 1995. - 139 с.

16. Алферов, А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической квалификации учителя. Вопросы психологии / А.Д. Алферов; 1988. № 1.

17. Ю.Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Сост. Н.В. Кузьмина Под ред. А. А. Бодалева и дрУ Б.Г Ананьев; М.: 1980. т.2,-288 с.

18. П.Ананьев, Б.Г. О соотношении способности и одаренности. Проблемы способностей Под ред. В.Н. МясищеваУ Б.Г. Ананьев; М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962,б-с.15-32.

19. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки. Избр. психол. труды: В 2 т. Под ред. А.А. Бодалева и дрУ Б.Г Ананьев; М.: 1980. т.2. - с. 128-268.

20. Ананьев, Б.Г. Формирование одаренности. Сб. "Склонности и способности"/ Б.Г. Ананьев; Изд-во ЛГУ, 1962, а.

21. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев; JL: 1969. 339 с.

22. Ананьев, Б.Г. Дворяшина, М.Д. Кудрявцева, Н.А. Индивидуальное развитиечеловека и константность восприятия / Б.Г. Ананьев М.Д Дворяшина Н.А. Кудрявцева; М.: 1968.

23. Анастази, А. Психологическое тестирование: Книга 2 Пер. с англ. Под ред. К.М. Гуревича, В.И Лубовского / А, Анастази; М.: Педагогика, 1982. 336 с.

24. Анисимов, О.С. Развивающие игры и игротехника / О.С. Анисимов; Новгород: 1989.-177с.

25. Анисимов, О.С. Учебная и педагогическая деятельность в активных формах обучения / О.С Анисимов; М.: 1989. 167 с.

26. Антонова Г.П. Различия в мыслительной деятельности школьников при решении задач. Типические особенности умственной деятельности младших школьников. Под ред. С.Ф. Жуйкова / Г.П. Антонова; М.: Просвещение, 1968.

27. Антропова, М.В. Возрастно-половые особенности умственной работоспособности учащихся 14-17 лет. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. Академия педагогических наук СССР, № 1 (5) / М.В Антропова; М.: Педагогика, 1991-с. 110-117.

28. Анцыферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности. Психологический журнал / Л.И. Анцыферова; 1981. т. 2. - № 2. - с. 2431.

29. Арестова, О.Н. Мотивация мыслительной деятельности в условиях компьютерного психологического эксперимента: Автореф. дисс.канд. психолог. Наук / О.Н. Арестова; М.: 1988.-16 с.

30. Аристова, Л. Активность учения школьника / Л. Аристова; М.: Просвещение, 1968. 96 с.

31. Арнхейм, Р. Визуальное мышление. Зрительные образы феноменология и эксперимент, выпуск № 1/Р. Арнхейм; Душанбе: 1971. с. 17.

32. Арнхейм, Р. Образ и мысль. Зрительные образы феноменология и эксперимент, выпуск № 1 / Р. Арнхейм; Душанбе: 1971.

33. Артемьева, Т.И. Проблема способностей личностный аспект. Психол. Журн / Т.И. Артемьева; 1984. т. 5. - №3. - с. 46-55.

34. Асеев, В.Г. О формах мотивационно-ценностного отношения кдействительности. Материалы 4 Всесоюзного съезда Общества психологов /

35. B.Г. Асеев; Тбилиси: 1971.

36. Асмолов, А.Г. XXI век: психология в век психологии. Вопросы психологии / А.Г. Асмолов; 1999. №1. С. 3-12.

37. Асмолов, А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности: Док. Дис / А.Г. Асмолов; М.: 1996.

38. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов; М.: 1990.-367 с.

39. Асмолов, А.Г. Содействие ребенку развитие личности. Забота - поддержка — консультирование. Серия "Новые ценности образования" Под ред. Н.Б. Крыловой. Выпуск №6 / А.Г. Асмолов; М.: ИННОВАТОР, 1996. - с. 39-44.

40. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников/Ю.К. Бабанский; Ростов-на-Дону: 1970. 138 с.

41. Банков, Ф. Формирование творческой активности учащихся и проблемное обучение. Народное образование / Ф. Байков; 1971. № 12.—с. 14-29.

42. Балин, В.Д. Теория и методология психологического исследования: Учеб. Пособие /В.Д. Балин; Л.: ЛГУ, 1989. 59 с.

43. Балл, ГЛ. Понятие адаптации и его значение для психологии личности. Вопр. Психол. / Г.А. Балл; 1989. № 1. - с. 92-100.

44. Барабанщнков, В.А. Онтологические характеристики перцептивного процесса. Психологический журнал. 2002, том 22, №5 / В.А. Барабанщиков;1. C.: 17-28.

45. Барабанщиков, В.А. Мебель Л.Г. Ситуационный подход к исследованию психики и поведения человека. Системные исследования общей и прикладной психологии / В.А. Барабанщиков; Набережные Челны: 2000. С. 54-69.

46. Бардин, К.В. Забродина, Т.А. Изменения сенсорной чувствительности при решении мыслительных задач. Вопросы психологии / К.В. Бардин Т.А. Забродина; 1988. №1. С. 149-154.

47. Берулава, Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся / Г.А. Берулава; Новосибирск.: 1990. С. 5-38.

48. Берцфан, Л.В. Формирование умения в ситуации решения конкретных ипрактических учебных задач. Вопр. Психол. / JI.B. Берцфан; 1966, № 6, с. 12-35.

49. Бисре, А. Энар, К. Структурирование обучения квалифицированному труду. Психологические основы программированного обучения / А. Бисре К. Энар; М.: 1984.-с. 34-57.

50. Битянова, Н.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие / Н.Р. Битянова; М.: Международная педагогическая академия, 1995. 64 с.

51. Боков, С.Н. Крук, И.В. Практическая патопсихология / С.Н. Боков И.В Крук; Ростов на Дону: «Феникс», 1996. — 448 с.

52. Богомолова, H.II. Петровская, JI.A. Социально-психологический тренинг -предпосылка развития общения учителя с учениками. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Н.Н Богомолова Л.А. Петровская; М: 1980.-е. 65-76.

53. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества. Исследование проблем психологии творчества / ДБ. Богоявленская; М.: 1983, с. 182-194.

54. Богоявленский, Д.Н. Менчинская, НА. Психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей / Д.Н Богоявленский; М.: 1990.

55. Богоявленский, Д.Н. Менчинская, Н.А. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский НА. Менчинская; М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

56. Бодалев, А.А. Восприятие человека человеком / А.А. Бодалев; М.: Просвещение, 1983.-168 с.

57. Бодалев, А.А. О направлении и задачах научной разработки проблемы способностей в советской психологии. Сборник научных трудов НИИ АПН СССР /АЛ Бодалев; М.: 1984. с. 5-18.

58. Бодалев, А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей. Вопросы психологии / А. А. Бодалев; 1984. № 1. - с. 119-124.

59. Бодалев, А.А. Об учебных способностях подростка и их проявлении. Проблемы способностей / А.А. Бодалев; М.: Издательство АПН РСФСР, 1962.

60. Божович, Л.И. Личность и учение подростка. Психологическая наука и образование / Л.И Божович; 1997. №1. С. 5-10.

61. Божович, Л.И. Отношение школьников к учебе как психологическая проблема. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; М.: «Институт практической психологии», Воронеж НПЮ «МОДЭК», 1995. -с.55-175.

62. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович; М.: 1972. с. 41 — 42.

63. Бондарь Н.Г. Принципы построения методов диагностики обучаемости. Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона / Н.Г. Бондарь; Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 1998. -ч. 2. -с. 50-51.

64. Ботвинников, АД. Якиманская, И.С. Обучение некоторым формам пространственных преобразований на разном графическом материале. Новые исследования в педагогических науках / А.Д. Ботвинников И.С. Якиманская; М.: 1970. -№1.

65. Брунер, Дж. Развитие процессов представления у детей. Вопросы психологии / Дж. Брунер; 1968. № 5. - с. 36-49.

66. Брушлииский, А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности. Вопросы психологии / А.В. Брушлинский; 1982. № 2. - с. 28-40.

67. Брэдвей, Л. Алберс Хил, Б. Ребенок от 7 до 14 лет. Как научить Вашего ребенка учиться / Л. Брэдвей Б.Алберс Хил; М.: ЮНВЕС, 1997. -256 с.

68. Бурлачук, Л.Ф. О дилетантстве в психологической диагностике. Вопросы психологии / Л.Ф. Бурлачук; 1993. №5. С. 116.

69. Бурлачу к, Л.Ф. Духневич, В.Н. Акцентуации личности: что диагностируем? Вопросы психологии / Л.Ф. Бурлачук В.Н. Духневич; 1998. №2. С. 136-143.

70. Бурлачук, ЛФ. Морозов, С.М. Словарь справочник по психологической диагностике / Л.Ф. Бурлачук С.М. Морозов; Киев: Наук. Думка 1989. - 200с.

71. Вайнцвайг, П. Десять заповедей творческой личности / П. Вайнцвайг, М.: Прогресс, 1990.-192 с.

72. Валлон, А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. / А. Валлон; М.: Просвещение, 1967.

73. Вилгонас, В.К. Психологические механизмы биологической мотивации / В.К. Вилюнас; М.:1986.

74. Внлгонас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас; М.: Изд-во МГУ, 1990.-288 с.

75. Власова, Т.А. Певзнер, М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер; М.: Просвещение, 1974.

76. Волков, И.П. Много ли в школе талантов? / И.П. Волков; М.: Знание. 1989. -80 с.

77. Волкова, Е.Н. Особенности восприятия учителями и учащимися друг друга. Диагностика и развитие педагогических способностей: Межвузовский сборник научных трудов / Е.Н. Волкова; Н. Новгород: 1992. с. 52-59.

78. В опросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова: М.: 1962.

79. Воробьев, А.Н. Тренинг интеллекта / А.Н. Воробьев; М.: Лесная промыш., 1989. 176 с.

80. Выготский, JI.C. К вопросу о динамике детского характера. Собрание сочинений: В 6 т. т. 5. / Л.С. Выготский; М.: 1983 б.

81. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. / Л.С Выготский; М.: 1982, т. 2, с. 6-361.

82. Выготский, Л.С. Проблемы обучения и умственного развития. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский; М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.

83. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский; М.: Изд-во АПН РСФСР, 1988. 255 с.

84. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средств/ Т.В. Габай; М.: 1988.- 255 с.

85. Гаврилова, Т.П. Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи. Психологическая наука и образование / Т.П. Гаврилова; 1997. -№1 С. 88-92.

86. Гальперин, П.Я. Психология мышления и теория поэтапного формирования умственных действий. Исследования мышления в советской психологии / П.Я Гальперин: М.: 1966.

87. Гальперин, П.Я. Котик, Н.Р. К психологии творческого мышления.

88. Вопросы психологии / П.Я. Гальперин Н.Р. Котик; 1982. № 5 с. 80-84.

89. Гамезо, М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий. Вопросы психологии / М.В. Гамезо; 1975, №6 с. 75-83.

90. Гамезо, М.В. н др. Возрастная психология: личность от молодости до старости / М.В. Гамезо; М.: 1999. 269 с.

91. Гамезо, М.В. Рубахин, В.Ф. Психология, семиотика, методология. Психологический журнал / М.В. Гамезо В.Ф. Рубахин; 1983, т.З, №6, с. 2334.

92. Гебос, А.И. Психология познавательной активности учащихся (в обучении) /

93. A.И. Гебос; Кишинев: Штиинца, 1975. -104 с.

94. Гизатуллина, Н.А. Выявление у учащихся способов учебной работы как условие индивидуализации обучения математике. Резервы познавательной деятельности учащихся и развивающее обучение / Н.А. Гизатуллина; М.: 1972.

95. Гильбух, Ю.З. Внимание: одаренные дети / Ю.З. Гильбух; М.: Знание, 1991. — 84 с.

96. Гильбух, Ю.З. Психодиагностика в школе / Ю.З. Гильбух; М.: Знание, 1989. -80 с.

97. Глассер, У. Школы без неудачников. Пер. с англ. Общ. ред. и предисловие

98. B.Я. Пилиповского / У. Глассер; М.: Прогресс, 1991. — 184 с.

99. Говоркова, А.Ф. Опыт изучения некоторых интеллектуальных умений. Вопр. психол. / А.Ф. Говоркова; 1962, № 2.

100. Говоркова, А.Ф. Умение выделять существенное как показатель умственного развития ребенка. Обучение и развитие младших школьников / А.Ф. Говоркова; Киев: 1970.

101. Головин, Б.Н. Язык и статистика / Б.Н. Головин; М.: 1970.

102. Голубева, О.А. Комплексное исследование способностей. Вопр. психол. / О.А. Голубева; 1986 -№ 5. -с. 18-30.

103. Гончаров, Т.И. Гончаров И.Ф. Когда учитель властелин дум: Кн. для учителя / Т.И. Гончаров; М.: Просвещение, 1991. 174 с.

104. Гордеева, Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия / Н.Д. Гордеева; М.: 1995. 321 с.

105. Горностаева, З.Я. Орлова, JI.B. Психологическая зашита у детей: как проявляется и от чего защищает. Начальная школа / З.Я. Горностаева; 1996. -№ 7. с. 22-23.

106. Готсдинер, А.А. К проблеме многосторонних способностей. Вопросы психологии / А.А. Готсдинер; 1991. №4. - С. 82-88.

107. Грамотная психодиагностика и потребность, и необходимость. Народное образование. 2001. №1. С. 106-111.

108. Гришин, В.В. Мушин, П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе / В.В Гришин П.В. Мушин; М.: 1990. 64 с.

109. Губанов, А.В. Виды преобразований интеллектуальной деятельности в условиях диалога с компьютером: Автореф. дисс. канд. психолог, наук / А.В. Губанов; М.: 1990. -18с.

110. Гуревич, К.М. и др. Что такое психодиагностика? / К.М. Гуревич; М.: 1985.

111. Гуревич, К.М. Раевский, А.М. Личность как объект психологической диагностики. Психологический журнал / К.М. Гуревич A.M. Раевский; 2001. Т.22. №5. с. 29-37.

112. Гурова, Л.Л. Осознание школьниками своих действий при решении арифметических задач. Доклады АПН РСФСР / Л.Л. Гурова; 1959. № 1.

113. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов: М.: 1972.

114. Давыдов, В.В Маркова, Л.А. Концепция учебной деятельности школьников. Вопр. психол. / В.В. Давыдов: 1981. №6.

115. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения. Теория развивающегообучения / В.В. Давыдов; М.: 1996. С. 366-394.

116. Давыдов, В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А.В. Петровского / В.В. Давыдов; М.: Просвещение, 1973. С.66-97.

117. Давыдов, В.В. и др. Психологический словарь / В.В. Давыдов; М.: Педагогика, 1983.

118. Давыдов, В.В. Слободчиков, В.И. Цукерман, Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. Вопр. психол. / В.В. Давыдов В.И. Слободчиков Г.А. Цукерман; 1991 № 3 4. с. 14 - 19.

119. Данилова, Т.А. Формирование копинг-поведения у учителей средних школ и его роль в профилактике психогенных расстройств у школьников. Автореф. дис. канд. психолог. Наук / Т.А. Данилова; СПб, 1997, 24с.

120. Дети с отклонениями в развитии. Сборник под ред. М.С. Певзнер / М.: Просвещение, 1966.

121. Диагностика психического развития: Пер. с чешек. / Прага, 1978.

122. Диагностика способностей и личностных свойств учащихся в учебной деятельности. Под ред. В.Д. Шадрикова / Саратов, 1990.

123. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития. Под ред. Д.Б. Эльконина АЛ. Венгера. М., 1981.

124. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов; М.: 1978.

125. Дольто, Ф. На стороне подростка / Ф. Дольто; СПб., 1997. 317 с.

126. Драгунова, Т.В. Психические особенности подростка. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А.В. Петровского / Т.В. Драгунова; М.: Просвещение, 1973.С. 98-141.

127. Дреер, А. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей: Пер. с англ. Под ред. В.Я. Пилиповского / А. Дреер; М.: 1983.

128. Дружинин, В.Н. Структура и логика психологического исследования / В.Н. Дружинин; М.: Ин-т психологии РАН, 1993. 120 с.

129. Дружинин, В.П. Психология общих способностей / В.П. Дружинин; СПб.: 1999.-356 с.

130. Дубровина» И.В. Индивидуальные различия в способности к обобщению математического и нематематического материала в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии / И.В. Дубровина; 1998. № 5. - с. 25-41.

131. Дюк, В.А. Компьютерная психодиагностика / В.А. Дюк; СПб., 1994.- 364с.

132. Егорова, М.С. Психология индивидуальных различий / М.С. Егорова; М.: 1997.-327 с.

133. Елистратов, B.C. Словарь московского агро. / B.C. Елистратов; М.: Русские словари, 1994.

134. Жулидова, Н.А. Некоторые результаты экспериментального изучения учащихся с пониженной обучаемостью. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Ученые записки, вып. 50 / Н.А. Жулидова; Горький: 1972.

135. Забродин, Ю.М. Особенности решения сенсорных задач человеком / Ю.М. Забродин; М.: 1981.-198 с.

136. Забродин, Ю.М. Процессы принятия решения на сенсорно-перцептивном уровне. Психологические проблемы принятия решения / Ю.М. Забродин; М. 1978, с. 33-35.

137. Забродин, Ю.М. Психологический эксперимент: специфика; проблемы, перспективы развития. История становления и развития экспериментальной психологии в России / Ю.М. Забродин; М.: 1990. — С. 22-28.

138. Завалишина, Д.Н. Системный анализ мышления. Психологический журнал / Д.Н. Завалишина; 1983. — т. 4. №3,-с. 3-11.

139. Заика, Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления. Вопросы психологии / Е.В. Заика; 1990. №6. - с. 86-92.

140. Зак, А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 лет: Учебно-методическое пособие для учителей / А.З. Зак; М.: Новая школа, 1996. 352 с.

141. Занков, Л. В. Содружество ученого и учителя: Кн. для учителя / Л.В. Занков; М.: Просвещение, 1991. 270 с.

142. Зарецкий, В.К. Семенов И.Н. Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач. Вопросы психологии / В.К.

143. Зарецкий; 1980.-№5.-с. 112-117.

144. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомыслов; М.: 1986.

145. Зейгарник, Б.В. Теория личности К. Левина / Б.В. Зейгарник; М.: 1981.

146. Зинченко, В.П. Проблемы психологии развития. Вопросы психологии / В.П. Зинченко; 1991. №4. - С. 126 -138.

147. Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей / А.Я. Иванова; М.: 1976.

148. Имедадзе, И.В. К проблеме побуждения деятельности. Вопросы психологии / И.В. Имедадзе; 1986. № 5. - с. 24-29.

149. Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер; М.: Просвещение, 1968.

150. Кадыров, Б. Р. Способности и склонности / Б. Р. Кадыров; Ташкент: Фан, 1990.-105 с.

151. Калитиевская, Е.Р. Ильичева, В.И. Адаптация или развитие: выбор психотерапевтической стратегии. Психологический журнал / Е.Р. Калитиевская В.И. Ильичева; 1995. № 1.-Т.16, - с. 115-122.

152. Калмыкова, Е.С. Радзиховский, Л.А. К проблеме амбивалентности мотивов. Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. Тематический сборник научных работ / Е.С. Калмыкова Л.А. Радзиховский М.: 1988.

153. Калмыкова, З.И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения. Международный психологический конгресс, симпозиум 32 / З.И. Калмыкова; М.: 1966.

154. Калмыкова, З.И. Об индивидуальных особенностях учащихся с практическим интеллектом. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. Ученые записки, вып. 50 / З.И. Калмыкова; Горький, 1972.

155. Калмыкова, З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников. Советская педагогика / З.И. Калмыкова; 1968. № 6. - с. 43-57.

156. Калмыкова, З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся. Вопросы психологии / З.И. Калмыкова; 1961.-№2. -с. 42-46.

157. Кле, М. Патология подростка: психосексуальное развитие / М. Кле; М.: Педагогика, 1991.

158. Ковалев, В.И. К проблеме мотивов. Психологический журнал / В.И. Ковалев; 1981.-т.2.-№1.-с.32-48.

159. Ковалев, В.И. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений. Психологический журнал / В.И. Ковалев 1984. т. 5. - № 4. - с. 38-46.

160. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев М.: 1988.

161. Кольцова, В.А. Олейник, Ю.Н. История психологии: теоретические и методологические проблемы исследований. Современная психология / В.А. Кольцова Ю.Н. Олейник; СПб., 2005. Гл. 12.

162. Кондратьева, С.В. Понимание учителем личности ученика. Вопр. психол. / С.В.Кондратьева; 1980. -№ 5. с. 143-148.

163. Кондратьева, С.В. Учитель ученик / С.В Кондратьева; М.: Педагогика, 1984.-80 с.

164. Коровяковская, Е.Н. Юдина О.Н. К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр. Вопр. Психол. / Е.Н. Коровяковская О.Н. Юдина; 1980.-№ 1.с. 12-15.

165. Коростели на, К. Стилевые особенности принятия решений. Стиль человека: психологический анализ. Под ред. А.В. Либина / К. Коростелина; М.: Смысл, 1998. с. 174 - 189.

166. Костандов, Э.А. Восприятие и эмоции / Э.А. Костандов; М.: Медицина, 1977.-248 с.

167. Костандов, Э.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие / Э.А. Костандов; М.: Наука, 1983. 171с.

168. Костюк, Г.С. Развитие и воспитание. Общие основы педагогики / Г.С. Костюк; М.: 1967, с 139-197.

169. Котова, И.Б. Шиянов, Е.Н. Педагогическое взаимодействие / И.Б. Котова Е.Н. Шиянов; Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. -112 с.

170. Котова, И.Б. Шиянов, Е.Н. Философские основания современной педагогики / И.Б. Котова Е.Н. Шиянов; Ростов-на-Дону: 1994. — 65 с.

171. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг; СПб, 2005. 992 с.

172. Краткая философская энциклопедия / М.: Прогресс, 1994. — 576 с.

173. Крутецкий, В.А. Исследование специальных способностей, их структуры, условий формирования и развития. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / В.А. Крутецкий; М.: 1978. -с. 206-221.

174. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий; М.: Просвещение, 1968.

175. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцев; М.: Знание, 1991. 80 с.

176. Кузьмина, Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. Вопр. Психол. / Н.В. Кузьмина; 1984. № 1.-е. 2026.

177. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина; М.: 2004.-175 с.

178. Кулюткин, Ю.Н. Сухобская, Г.Г. Проблема саморегуляции мыслительной деятельности и типы мышления. Материалы Всесоюзного съезда общества психологов СССР. т. 1 / Ю.Н. Кулюткин Г.Г. Сухобская; М.: 1968.

179. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения задач. Проблема общения в психологии / Г.М. Кучинский; М.: 1981. с. 92-120.

180. Лебедев, А.Н. Закономерности восприятия зрительных сигналов / А.Н. Лебедев; 1980, т.1, №5, с. 66-74.

181. Лебедев, А.Н. Бовин, Б.Г. О механизме сличения воспринимаемых сигналов с ожидаемыми. Нормативные и дескриптивные модели поведения / А.Н. Лебедев Б.Г. Бовин; М.: 1981, с. 123-129.

182. Левин, К. Об экспериментах Г.В. Биренбаум и Б.В. Зейгарникю

183. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / М.: 1979.

184. Левин, К. Определение понятия «поле в данный момент». Хрестоматия по истории психологии / К. Левин; М.; 1980.

185. Левитов, Н.Д. Проблемы экспериментального изучения способностей. Проблемы способностей / Н.Д. Левитов; М.: 1962. с. -32-34.

186. Лейтес, Н.С. Возрастные особенности развития склонностей. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Н.С. Лейтес; М.: 1978. с. 42-47.

187. Лейтес, Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека. Принципы развития в психологии / Н.С. Лейтес; М.: 1978.

188. Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы / Н.С. Лейтес; М.: Знание, 1984.-80с.

189. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес; М.: Просвещение, 1972.-227 с.

190. Леонтьев, А.А. Смысл как психологическое понятие. Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком / А.А. Леонтьев; М.: 1969.

191. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев; М.: 1975.

192. Леонтьев, А.Н. Из дневников записей. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв. В 2 т. т. II / А.Н. Леонтьев; М.: Педагогика 1983, С. 243-246.

193. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А.Н. Леонтьев; М.: 1983. Т. 1.

194. Леонтьев, А.Н. Лекция как общение / А.Н. Леонтьев; М.: 1974. — с. 22.

195. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций / А.Н. Леонтьев; М.: 1971.

196. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев; М.: 1972. — с. 512.

197. Леонтьев, А.Н. Психология 2000-го года. Леонтьев, А.Н. Философия психологии / А.Н. Леонтьев; М.: Изд-во МГУ, 1994, С. 274-278.

198. Ливанов, М.Н. Нейрофизиологические основы памяти. Гагрские беседы. Под ред. Ониани Т.Н. / М.Н. Ливанов; Тбилиси: 1979, с. 8-20.

199. Ливанов, М.Н. Пространственная организация процессов головного мозга / М.Н. Ливанов; М.: 1972.

200. Ливанов, М.Н. Электроэнцефалограмма и мышление. Психол. ж., / М.Н. Ливанов; 1982, т.3,№2,с. 127-137.

201. Ливер, Б.Л. Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е. Биченковой / Б.Л. Ливер; М.: Новая школа, 1995. 48 с.

202. Лингарт, Й. Процесс и структура человеческого учения. Пер. с чеш. / Й. Лингарт; М.: Прогресс, 1970.

203. Липкина, А.И. К вопросу об исследовании качеств ума как личностных параметров умственной деятельности. Материалы Всесоюзного съезда общества психологов СССР. т. 1 / А.И. Липкина; М.: 1968.

204. Липкина, А.И. Рыбак, Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А.И. Липкина Л.А. Рыбак; М.: Просвещение, 1968.

205. Ломов, Б.Ф. Сурков, Е.Н. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов Е.Н. Сурков; М.: 1980.

206. ЛУрия, А.Р. Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических систем. Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования / А.Р. Лурия О.С. Виноградова; М.: 1971.

207. Люблинская, А.А. Детская психология / А.А. Люблинская; М.: Просвещение, 1971.

208. Магомед-Эми нов, М.Ш. Васильев, И. А. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации. Вопросы психологии / М.Ш. Магомед-Эминов И.А. Васильев; 1986. № 5. - с. 26-39.

209. Магун, B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности / B.C. Магун; Л.: 1983.

210. Мандельброт, Б. Теория информации и психолингвистика: теория частот слов. Математические методы в социальных науках / Б. Мандельброт; М.:1973, с. 316-337.

211. Манукян, С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения. Вопросы психологии / С.П. Манукян; 1984. № 4. -с. 17-26.

212. Маркова, А.К. Матис, Т.А. Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова Т.А. Матис А.Б. Орлов; М.: 1990.

213. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу; СПб.: 1999. — 479 с.

214. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников. Автореф. доктора психол. Наук / М.В. Матюхина; М.: 1986. с. 27.

215. Матюшкин, А.М. Основные направления исследований мышления и творчества. Психологический журнал / A.M. Матюшкин; 1984. т. 5. - № 1. -с. 9-17.

216. Матюшкин, А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. Вопросы психологии / A.M. Матюшкин; 1982. -№4.-с. 5-17.

217. Матюшкин, A.M. Петросян, А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения / A.M. Матюшкин А.Г. Петросян; М.: 1981.-с. 37-83.

218. Махонин, В.А. Степанов, В.Г. Прием и переработка информации школьниками и проблема наглядности. Резервы познавательной деятельности учащихся и развивающее обучение / В.А. Махонин В.Г. Степанов; М.: 1990.

219. Менчинская, Н.А. Обучение и умственное развитие. Международный психологический конгресс, симпозиум 32 / Н.А. Менчинская; М.: 1966.

220. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Н.А. Менчинская; М.: 1989.

221. Менчинская, Н.А. Учение и развитие личности. Материалы Всесоюзного съезда общества психологов СССР. т. 2 / Н.А. Менчинская; М.: 1968.

222. Менчинская, Н.А. Сабурова, Г.Г. Проблема обучения и развития на 17 Международном психологическом конгрессе. Вопросы психологии / Н.А. Менчинская Г.Г. Сабурова; 1967. № 1. -с. 67-72.

223. Мерлин, B.C. Структура личности. Характер, способности, самосознание: Учебное пособие по спецкурсу / B.C. Мерлин; Пермь: 1990. С. 27-58.

224. Методы исследования в педагогике. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. Гл. ред. В.В. Давыдов / М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 е., т. 1-А-М-1993.- с.570-572.

225. Методы психологической диагностики. Под ред. В.Н. Дружинина, Т.В Галкиной / М.: 1993. 86 с.

226. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. Вопросы психологии / В.Э. Мильман; 1987. № 5. - с. 37-48.

227. Михеев, В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях / В.И. Михеев; М.: Изд-во УДН, 1986. —84с.

228. Морозова, Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнительно с нормой ) / Н.Г. Морозова: М.: Просвещение, 1969.

229. Москвичев, С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях / С.Г. Москвичев; Киев: 1975.

230. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / B.C. Мухина; М.: Издательский центр "Академия", 1998.-456 с.

231. Мухина, B.C. Хвостов, К.А. Психодиагностика развивающейся личности / B.C. Мухина К.А. Хвостов; Архангельск: 1996. — 185 с.

232. Мясищев, В.Н. О связи склонностей и способностей. Склонности и способности / В.Н. Мясищев; JL: 1962. с. 3-13.

233. Надирашвилли, Ш.А. Ступени развития обобщения в школьном возрасте и вопросы их моделирования. Вопросы психологии / Ш.А. Надирашвилли; 1964.-№6. —с. 34-46.

234. Невский, И.А. Склонности, их изучение и развитие в процессе обучения в школе. Вопросы психологии / И.А. Невский; 1964. № 2. - с. 36-49.

235. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2: Психология образования, 3-е изд. / Р.С. Немов; М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

236. Новое педагогическое мышление. Под ред. А.В. Петровского / М.: 1989.

237. Нюттен, Ж. Мотивация. Экспериментальная психология. Выпуск 5 / Ж. Нюттен; М.: 1975.

238. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник / Л.Ф. Обухова; М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 374 с.

239. Общая психодиагностика. Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина / М.: 2005.

240. Общая психология: Курс лекций для первой ступени пед образования. Сост. Е.И. Рогов / М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. 448 с.

241. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., дораб. / Р.В. Овчарова; М: Просвещение, Учебная литература, 1996. 352 с.

242. Одаренные дети. Пер. с англ. Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М.Слуцкого; Предисл. В.М. Слуцкого / М.: Прогресс, 1991. 376 с.

243. Озерецкий, Н.И. Метод массовой оценки моторики у детей и подростков / Н.И. Озерецкий; М. (без указания года издания).

244. Орлов, А.Б. Две ориентации в исследованиях мотивации за рубежом. Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология / А.Б. Орлов; 1979. -№2.

245. Орлов, Ю.М. Кто выбирает обиду: О мышлении, порождающем здоровье и о мышлении, порождающем болезнь. Семья и школа / Ю.М. Орлов; 1994. -№ 6. с. 12-13.

246. Основы психофизиологии: Учебник. Отв. ред. Ю.И. Александров / М.: ИНФРА-М 2003. 432 с.

247. Особенности обучения и психического развития школьников 13 — 17 лет. Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова / М.: 1988.

248. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития. Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной / М.: 1986.

249. Петренко, В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании / В.Ф. Петренко; М.: 1983.

250. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания / В.Ф. Петренко; М.: 1988.

251. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский; М.: Политиздат, 1982. 254 с.

252. Петровский, А.В. Петровский, В.А. Индивид и его потребность "быть личностью". Вопросы философии / А.В. Петровский В.А. Петровский; 1982. -№3.

253. Петровский, А.В. Ярошевский, М.Г. Основы теоретической психологии /А.В. Петровский М.Г. Ярошевский; М.: ИНФРА-М, 1998. -528 с.

254. Петровский, В.А. К психологии активности личности. Вопросы, психологии / В.А. Петровский; 1974. № 3. - с. 26-38.

255. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности / В.А. Петровский; Ростов-на-Дону. «Феникс», 1996. 512 с.

256. Петровский, В.А. Калиненко, В.К. Котова, И.Б. Личностно -развивающее взаимодействие / В.А. Петровский В.К. Калиненко И.Б. Котова; Ростов на - Дону: РИО АО "Цветная печать", - 88 с.

257. Пехунен, Р. Задачи развития и жизненные стратегии // Психология личности и образ жизни. Отв. ред. доктор филос. наук. Е.В. Шорохова / Р. Пехунен; М.: Наука, 1987. С. 125-129.

258. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже; М.: 1969.

259. Платонов, К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов; М.: 1992. 327 с.

260. Платонов, К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов; М.: Наука, 1972. -248 с.

261. Позднышева, А.Г. Прогнозирование составляющая часть инновационной технологии. Педагогические системы в школе и в вузе: технологии и управление: Тез. науч. докл. конф. Ч. 1 / А.Г. Позднышева; Волгоград: 1993. - с. 36-37.

262. Позднякова, A.M. Формирование у будущего учителя умения наблюдать педагогический процесс: Автореф. дис. канд. пед. Наук / A.M. Позднякова; JL: 1971.-23 с.

263. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособ. для студентов пед. ин-тов. В.Д. Шадриков, Н.П. Ансимова, Е.Н. Корнеева и др. Под ред. В.Д. Шадрикова / М.: Просвещение, 2000. 142 с.

264. Поливанова, К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. Вопросы психологии / К.Н. Поливанова; 1998. № 1. - С. 61-69.

265. Половникова, Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении / Н.А. Половникова; Татарское книжное издательство, 1968.

266. Пономарев, Я.А. Знания, мышление и умственное развитие / Я.А. Пономарев; М.: Просвещение, 1967.

267. Понугаева, А.Г. Импринтинг / А.Г. Понугаева; JL: 1973.

268. Прайор, К. Не рычите на собаку! Наука и жизнь / К. Прайор; 1988. № 5. -с. 88-93.

269. Практикум по общей психологии. Под ред. А.И. Щербакова / М.: 2004. 287 с.

270. Практикум по психодиагностике: Учебно-методическое пособие. Балашов. 1992. С. 22-26.

271. Прихожан, A.M. Толстых, Я.Н. Подросток в учебнике и в жизни / A.M. Прихожан Я.Н. Толстых; М.: Знание, 1990.

272. Проблемы способностей. Под ред. В.В. Мясищева / М.: Изд-во АПН, 1962.308 с.

273. Проблемы способностей в советской психологии. Сборник науч. тр. — М.: Изд-во АПН СССР, 1984. 144с.

274. Психическое развитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование. Под ред. В.В. Давыдова / М.: 1990.

275. Психодиагностика: теория и практика. Пер. с нем. Общая ред. и вступит, ст. члена-корресп. АПН СССР Н.Ф. Талызиной / М.: Прогресс, 1986. 208 с.

276. Психологическая мысль России века Просвещения / СПб.: 2001. С. 13-32.

277. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории /М.: 1997,4.1, Гл. 1-3.

278. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. Под ред. О.К.Тихомирова / М.: МГУ, 1979. 232 с.

279. Психологические проблемы неуспевающих школьников. Под ред. Н А.Менчинской / М.: 1971.

280. Психологические тесты. Под ред. А.А. Карелина. В 2 т./ М.: Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2005. Т.1. - 312 е., Т.2. - 248 с.

281. Психологические тесты. Сост. Н.А. Литвинцева / М.: 1994. — 317 с.

282. Психологический словарь. Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова -2-е изд., перераб. и доп. / М.: Педагогика Пресс, 2005. — 440 с.

283. Психология XXI века: пророчества и прогнозы. Вопросы психологии. 1999. №6. С. 4-35.

284. Психология развивающей личности. Под ред. А.В. Петровского / М.: 2004.

285. Психология. Под ред. А.А. Крылова / М.: ПРОСПЕКТ, 1998 584 с.

286. Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского / М.: Политиздат, 2002. 494 с.

287. Психология. Учебник для гуманитарных вузов. Под ред. В.Н.Дружинина / СПб.: 2001.-656 с.

288. Психотерапевтическая энциклопедия. Под. Ред. Б.Д. Карвасарского / СПб.: Питер Ком, 1998. 752 с.

289. Рабочая книга школьного психолога. И.В. Дубровина М.К. Акимова Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной / М.: Просвещение, 1991.-303 с.

290. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райе; СПб.: 2003 324 с.

291. Ратаи о ва, Т.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков. Психологический журнал / Т.А. Ратанова; 1999, том 20, № 2 с. 90-102.

292. Ратанова, Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностныхпоказателей со школьной успеваемостью. Структура познавательной деятельности: Межвуз. Сб. научн. Труд / Т.А. Ратанова; Владимир: ВГПИ, 1989.-с. 10-22

293. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности / X. Ремшмидт; М.: Мир, 1994.

294. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов; М.: ВЛАДОС, 2003. 529 с.

295. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2кн. -2-е изд., перераб. и доп. / Рогов Е.И. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. Кн. 1 :Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

296. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2кн. -2-е изд., перераб. и доп. / Е.И. Рогов; М.: Гуманит. изд. центр ВДАДОС, 1998. —Кн. 2.:Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. 480 с.

297. Романова, Е.С. Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике / Е.С. Романова; М.: 1992. 256 с.

298. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. Гл. ред. В.В. Давыдов / М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 е., т. 1- А - М - 1993.

299. Ротенберг, B.C. Аршавский, В.В. Поисковая активность и адаптация / B.C. Ротенберг В.В. Аршавский; М.:Наука, 1984.-193с.

300. Рубахин, В.Ф. Психологические основы переработки первичной информации / В.Ф. Рубахин; Л.: 1974.

301. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии / С.Л. Рубинштейн; М.: 1997. С. 3-207.

302. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн; М.: 1958.

303. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн; с. 467.

304. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн; М.: 1976.-415 е., (с. 29).

305. Рубинштейн, СЛ. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. Вопросы психологии / СЛ. Рубинштейн; 1960. № 3. - с. 3-15.

306. Рубинштейн, СЛ. Человек и мир. Методологические проблемы и теоретические проблемы психологии / СЛ. Рубинштейн; М.: 1969. с. 370, 563 - 564.

307. Рудестам, К. Групповая психотерапия / К. Рудестам; СПб.: Питер Ком, 1999.384 с.

308. Савельев, С.В. Природа индивидуальности мозга человека / С.В. Савельев; Природа 1995. №9. С. 16-31.

309. Савонько, Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку их другими людьми. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Е.И. Савонько; М.: Педагогика, 1972.

310. Сазантьева, Н.Б. Игра как метод и проблема современной психологии // Игровое моделирование: методология и практика / Н.Б. Сазантьева; Новосибирск: Наука, 1987. с. 7-13.

311. Самарин, Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьника / Ю.А. Самарин; М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

312. Семенов, И.И. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления. Исследование проблем психологии творчества / И.И. Семенов; М.: 1983.-с. 27-61.

313. Сергиенко, Е.А. Современное состояние исследований когнитивных процессов / Е.А. Сергиенко; Психологический журнал. 2002, том 23. №2. С. 19-35.

314. Сеченов, И.М. Избранные произведения / И.М. Сеченов; М.: 1952. Т. 1.

315. Сеченов, И.М. Психология поведения. Под ред. М.Г. Ярошевского / И.М. Сеченов; М.: Издательство «Институт практической психологии". — Воронеж: НПО «МОДЕК»,1995.-320с.

316. Симонов, П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты / П.В. Симонов; М.: 1975.

317. Симонов, П.В. Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность иестественнонаучные основы общей психологии / М.: 1987.

318. Скотникова, И.Г. Когнитивные стили и стратегии решения познавательных задач. Стиль человека: психологический анализ. Под ред. А.В. Либина / И.Г. Скотникова; М.: Смысл, 2002. с. 64-78.

319. Скотникова, И.Г. Психология сенсорных процессов. Психофизика. Современная психология, ред. Дружинин В.Н. / И.Г. Скотникова; М.: ИНФРА-М, 1999. С. 97-136.

320. Славина, Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам / Л.С. Славина; М.: 1958.

321. Славина, Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.С. Славина; М.: 1972.

322. Славина, Л.С. Роль семьи в формировании отношения школьника к учению и школе. Известия АПН РСФСР / Л.С. Славина; М.: 1951. -Выл. 36. -с. 131-186.

323. Слобин, Д. Грин, Дж. Психолингвистика / Д. Слобин Дж. Грин; М.: 1976.

324. Слободчиков, В.И. Исаев, Е.И. Психология человека / В.И. Слободчиков Е.И. Исаев; М.: 1995. С. 317-342.

325. Слободчиков, В.И. Цукерман, Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития. Вопросы психологии / В.И. Слободчиков Г.А. Цукерман; 1998, № 5, - с. 38-50.

326. Слоним, А.Д. Плюснина, И.З. Импринтинг (запечатлевание). Физиология поведения. Нейрофизиологические закономерности / А.Д. Слоним И.З. Плюснина; Л.: 1986.

327. Смолкин, А.М. Методы активного обучения: Науч. метод. Пособие / A.M. Смолкин; М.: Высшая школа, 1991. - 176с.

328. Собчик, Л. Стили мышления и поведения через призму теории ведущих тенденций. Стиль человека: психологический анализ. Под ред. А.В. Либина / Л. Собчик; М.: Смысл, 2003. -с. 205-217.

329. Собчик, Л.Н. Методы психологической диагностики. В. 1.2 / Л.Н. Собчик;1. М.: 1990. 50 с.

330. Соколов, Е.Н. Восприятие и условный рефлекс / Е.Н. Соколов; М.: 1958.

331. Сомьен, Дж. Кодирование сенсорной информации в нервной системе млекопитающих / Дж. Сомьен; М.: 1975.

332. Сосновский, Б.А. Мотив как личностное образование. Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. Тематический сборник научных работ / Б.А. Сосновский; М.: 1988.

333. Способности и деятельность: Межвуз. сборн. / Ярославль: ЯГПИ, 1989. -146с.

334. Справочник по психологии и психиатрии детского подросткового возраста. Под ред. Циркина Ч.Ю. / СПб.: 1999 345 с.

335. Степанов, В.Г. О развитии перцептивной сферы личности / Психолого-педагогическое изучение личности учащихся / В.Г. Степанов; М.: 1979.

336. Степанов, В.Г. Психологические особенности перцептивной деятельности школьников и учет их в учебно-воспитательной работе / В.Г. Степанов; М.: 1989.

337. Степанов, С.Ю. Семенов, И.Н. Зарецкий, В.К. Исследование организации продуктивного мышления. Исследование проблем психологии творчества / С.Ю. Степанов И.Н. Семенов В.К. Зарецкий; М.: 1983.-е. 101103.

338. Степанов, С.Ю. Семенов, И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач. Вопросы психологии / С.Ю. Степанов И.Н. Семенов; 1982. № 1. - с. 99-104.

339. Степанова, М.А. Проблема обучения и развития в трудах JI.C. Выготского и П.Я. Гальперина. Вопросы психологии / М.А. Степанова; 2001. №4. С. 106114.

340. Стиль человека: психологический анализ. Под ред. А.В. Либина / М.: Смысл, 2003.-310 с.

341. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко; Ростов-на-Дону, «Феникс», 1997 736 с.

342. Страхов, И.В. Воспитание внимательности у школьников / И.В. Страхов; М.: Просвещение, 1958.

343. Страхов, И.В. Изучение школьников в процессе обучения / И.В. Страхов; Саратов. -1968.

344. Субботин, В.Е. Мотивация и эмоции / В.Е. Субботин; М.: 2005. 687 с.

345. Судаков, К.В. Унрюхин, Е.А. Индивидуальная диагностика системных механизмов психологической деятельности человека с помощью компьютерной модели «детектор интеллекта». Психологический журнал / К.В. Судаков Е.А. Унрюхин; 2002. Т.23. №2. С. 79 87.

346. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к механизмам общения. Вопросы психологии / Н.Ф. Талызина; 2001. №3. С. 39-47.

347. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина; М.: Издат. центр «Академия», 2001. 287 с.

348. Талызина, Н.Ф. Познавательная деятельность как объект управления. Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения /Н.Ф. Талызина; М.: 1967.

349. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной: деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина; М.:1983.

350. Таратынова, Г.В. Подклетова, И.М. Индивидуальные различия в построении зрительных образов. Психологический журнал / Г.В. Таратынова И.М. Подклетова; 2003-. № 3.

351. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов; М.: 1961.

352. Теплов, Б.М. Пространственные пороги зрения. Зрительные ощущения и восприятия / Б.М. Теплов; М.: JL: 1935, с. 194-225.

353. Теплов, Б.М. Способности и одаренность. Избранные труды. Т.1 / Б.М. Теплов; М.: Педагогика, 1985. -с. 15-41.

354. Тихомиров, O.K. Информационная и психологическая теория мышления / Вопросы психологии / O.K. Тихомиров; 1974, № 1.

355. Тихомиров, О.К. К анализу факторов, создающих трудность решениязадач человеком. Психологические исследования / O.K. Тихомиров; М.: МГУ, 1970.

356. Тихомиров, O.K. Психология мышления. Учебное пособие / O.K. Тихомиров; М.: 1984.

357. Тихонова, Н.А. Особенности психологического развития подростков. География в школе / Н.А. Тихонова; 1997. №1. — С. 91-92.

358. Толстых, Н.Н. Социальная ситуация развития и проблема возраста. Формирование личности в онтогенезе. Под ред. И.В. Дубровиной / Н.Н. Толстых; М.: Изд. во АПНСССР, 1997.

359. Торндайк, Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. / Э. Торндайк; М.: Работник просвещения, 1926.

360. Управление познавательной деятельностью учащихся. Сб. науч. тр. / М.: Изд-во МГУ, 1972.

361. Управление умственной деятельностью и умственное развитие учащихся. Сб. науч. тр. / JL: 1973.

362. Усманова, Э.З. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности. Вопросы психологии / Э.З. Усманова; 1980. №6. - с. 121-127.

363. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. Т. 8 / К.Д. Ушинский; М.: JL: 1950, с. 47.

364. Ушинский, К.Д. Три элемента школы: Собр. соч. т.2. / К.Д. Ушинский; М.: Л.: 1948. -с. 60-68.

365. Файзуллаев, А.А. Мотивационная саморегуляция личности / А.А. Файзуллаев; Ташкент: 1987.

366. Файзуллаев, А.А. Принятие мотива личностью. Психологический журнал / А.А. Файзуллаев; 1985. т. 6. - № 4. - с. 24-39.

367. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн; М.: Педагогика» 2002.

368. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фельдштейн; М.: Международная пед. академия, 2003.

369. Фельдштейн, Д.М. Психологические основы изучения современногоподростка. Вопросы психологии / Д.М. Фельдштейн; 1997, с. 95-98.

370. Филонов, Л.Б. Психологические барьеры трудновоспитуемых детей и преодоление их контактным взаимодействие. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. Ред. М.А. Алемаскин / Л.Б. Филонов; М.: 1980. -с. 21-31.

371. Филосовский словарь / М.: Политиздат, 2001. 590 с.

372. Формирование интереса к учению у школьников. Под ред. А.К. Марковой /М.: 1986.-с. 14.

373. Формирование приемов математического мышления. Под ред. Н.Ф. Талызиной / М.: ТОО «Вента Граф», 1995. - с. 289г119.

374. Фрумин, И.Д. Эльконин, Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития: «школа взросления». Вопросы психологии / И.Д. Фрумин Б.Д. Эльконин; 1993. № 1. - с. 24-32.

375. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. Т. 1, 2. / X. Хекхаузен; М.: 1986.

376. Хомская, Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий. Вест. МГУ. Сер. 14. Психология / Е.Д. Хомская; 2003. №1. С. 24-32.

377. Хохлов, С.И. Лосавно, О.В. Педагогическая техника и психорегуляция в учебном процессе. Советская педагогика / С.И. Хохлов О.В. Лосавно; 1989. -№9.

378. Хохлова, Л.П. Формирование межличностного восприятия у детей и подростков / Л.П. Хохлова; Изд. «Фан». Уз ССР. 1990 г. 82 с.

379. Цукерман, Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «Ничья земля» в возрастной психологии. Вопросы психологии / Г.А. Цукерман; 2002 №3. -С. 17-31.

380. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман; Рига: Развивающее обучение, 1995.

381. Чудновский, В.Э. Актуальность проблемы психологических способностей Вопр. психол. / В.Э. Чудновский; 1986. № 3. - с. 78-84.

382. Чуприкова, Н.И. Ратанова, Т.А. Локалова, Н.П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность образов у школьников сразной успеваемостью. Вопросы психологии / Н.И. Чуприкова Н.П. Ратанова Т.А. Н.П. Локалова; 2004, № 4. с. 159-168.

383. Шадриков, В.Д. О содержании понятий: "способности" и "одаренность". Психологический журнал / В.Д. Шадриков; 2003. т. 4. - № 5. - с. 3-9.

384. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков; М.: 2000. 318 с.

385. Шевандрин, Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике: Учеб. Пособие / Н.И. Шевандрин; Ростов-на-Дону: РГПУ, 2005. 83 с.

386. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин; М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2005. 512 с.

387. Шиянов, Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие / Е.Н. Шиянов М.: Ставрополь: 1991. 180 с.

388. Щербо, Н.П. Методика экспериментального исследования индивидуального и группового решения логических задач. Семантические вопросы искусственного интеллекта / Н.П. Щербо; Киев: 2004.

389. Щукин, М.Р. Проблемы индивидуального стиля в современной психологии. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения / М.Р. Щукин; Пермь: 1982. с. 3 - 17.

390. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина: М.: Педагогика, 1971.

391. Эберлейн, Г. Страхи здоровых детей / Г. Эберлейн; М.: 2004.

392. Эллис, А. Ландж, А. Не давите мне на психику! Искусство психологической самозащиты / А. Эллис А. Ландж; СПб: 2005. 217 с.

393. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин; М.: Педагогика, 1989 С. 60-77.

394. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин; Воронеж: 1997. 287 с.

395. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин; М.: Педагогика, 1978. -304 с.

396. Эльконин, Д.Б. Драгунова, Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Д.Б. Эльконин Т.В. Драгунова; М.: Просвещение, 1967.

397. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 2005.

398. Якиманская, И.С. Восприятие и понимание учащимися чертежа и условия задачи в процессе ее решения. Применение знаний в учебной практике школьников. Под ред. Н.А. Менчинской / И.С. Якиманская; М.: 1961.

399. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Вып. 2. / И.С. Якиманская; М.: 1996.

400. Якиманская, И.С. О разработке школьной документации, отражающей личностное развитие ученика. Школа здоровья / И.С. Якиманская; 1998. №1. Т.З. С. 35-42.

401. Якиманская, И.С. Образное мышление и его место в обучении. Советская педагогика / И.С. Якиманская; 1968. № 12 - с. 56-68.

402. Якиманская, И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психологического исследования. Психологические критерии качества знаний школьников. Под ред. И.С. Якиманской / И.С. Якиманская; М.: 1990.

403. Якиманская, И.С. Развитие пространственного мышления школьников / И.С. Якиманская; М.:-1980.

404. Якиманская, И.С. Региональная политика в образовании / И.С. Якиманская; М.: 1997.

405. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон; М.: 1969.

406. Ames L, Ilg F., Baker S. Your ten-to-fourteen-year-old. N. Y.: Delacorte Press, 1975. P.63-78.

407. Correl W. Programmiertes Lemen und schopferisches Denken. -Westermanns Padagogische Beitrage, 1966, N 8.

408. Erikson E. Identity: Youth and crisis. N. Y.: Norton, 1968.

409. Feldhusen J. F., Birt A.A. Study of Nine Methods of Presentation of Programmed Learning Material. "The Journal of Educational Research", vol. 55, 1962, N9.

410. Gilgen R. Albert, Gilgen Carol K., Koltsova Vera, Oleinik Yuri Soviet and American Psychology During Word War II. Westport, Connecticut, Z., 1997.

411. Hinze K. Padagogisch psychologische Probleme des verzweigten programmitrten Unterrichts. - Padagogik, 1964, N 3.

412. Hoppe F. Erfolg und Miserfolg. "Psychologische Forschungen"". Bd, 14, 1970.

413. Koltsova V.A., Oleinik Y.N., Meshalkina N. Zife Spac Approach to the Study of Psychogerontology in Russia // States of Mind. N.Y. - Oxford University, 1997.

414. Mager R.F. Lemziele und programmierter Unterricht Verlag Beltz-Weinheim, 1965.

415. Margulies St. Einige Regeln fur die Konstruktion von Einheiten. -Programmiertes Lemen und Programmierter Unterricht, 1966, N 4.

416. Moore J.W., Smith W.I. Motivation in Automated Instruction. School Life, vol. 46, 1963, N 2.

417. Pulkkinen L. Self Control and Continuity from Childhood to Late Adolescence // Life Span Developmental and Behavior. 1992. V.4. P. 84-105.

418. Thelen E. Grounded in the world: Developmental origins of the embodied mind // Infancy. 2000. N.l. P. 3-28.

419. Thelen E., Smith L. A dynamic systems approach to the development of perception and action. Cambridge. MA: Mil Press. 1994.

420. Zack I., Tversky B. Event Structure and Conception // Psychological Bulletin. 2001: V. 127. N1. P. 3-21.

421. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ1. Н.Г. Лусканова

422. Инструкция: Дорогом Друг! Ознакомься, пожалуйста, с приведенными ниже утверждениями и заполни бланк для ответов следующим образом:

423. До (после) уроков Виды мотивации1. Внешний мотив1. Учебный мотив1. Игровой, мотав общения1. Социальный0 Отметка

424. Варианты ответов: совершенно согласен 3 баллабольше «да», чем «нет»—2 балла больше «нет» чем «да» -1 балл совершенно не согласен — 0 баллов

425. Благодарим тебя за участие в опросе!

426. Я хожу в школу, потому что меня заставляют родители.

427. Я хожу в школу, потому что мне нравится делать уроки.

428. Я хожу в школу, потому что могу общаться в ней с друзьями.

429. Я хожу в школу, потому что мне нужно учиться.

430. Я хожу в школу, потому что в ней я могу получать хорошие отметки.

431. Если бы не просьбы (настойчивость) мамы, я бы в школу не ходил.

432. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился, потому что люблю

433. В школе весело и много ребят, с которыми можно дружить.

434. Если я выучусь, я могу стать кем захочу.

435. Мне нравится получать пятерки.

436. Время проведения анкеты: до и после занятий, 2 раза вдень.

437. АНАЛИТИЧЕСКАЯ СХЕМА ОПРЕДЕЛЕНИЯ СПОСОБА ПОЗНАНИЯ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ1. Л. Бредвей, Б.Хнл