Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Когнитивная дифференцированность и обучаемость младших школьников и подростков

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Живица, Ольга Васильевна
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 2004
Специальность ВАК РФ
 19.00.01
Диссертация по психологии на тему «Когнитивная дифференцированность и обучаемость младших школьников и подростков», специальность ВАК РФ 19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Живица, Ольга Васильевна, 2004 год

Введение.

Глава I. Проблема общих способностей в психологии.

1.1. Исследование способностей в зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Современные подходы к пониманию интеллекта. Принцип системной дифференциации.

1.3. Исследование проблемы обучаемости в психологии.

Глава II. Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экспериментального исследования.

Глава III. Результаты экспериментального исследования когнитивной дифференцированности и обучаемости.

3.1. Среднегрупповой и корреляционный анализ показателей интеллектуального развития младших школьников.

3.2. Среднегрупповой и корреляционный анализ показателей интеллектуального развития подростков.

3.3. Особенности когнитивной дифференцированности младших школьников.

3.4. Групповой и корреляционный анализ когнитивной дифференцированности подростков.

3.5. Взаимосвязь обучаемости и когнитивной дифференцированности у младших школьников и подростков.

Введение диссертации по психологии, на тему "Когнитивная дифференцированность и обучаемость младших школьников и подростков"

XXI век — время новых технологий и высоких скоростей, предъявляет к современному человеку требование непрерывного образования, развития его способностей. Поэтому изучение общих способностей (обучаемости и интеллекта) приобретает все большее научно-теоретическое и социально-практическое значение. В связи с этим перед психологией стоит проблема раскрытия законов когнитивного развития, измерения способности к обучению, выделения того общего, что развивается с возрастом и в процессе обучения.

Проблема обучаемости, как и проблема исследования интеллекта, имеет длительную историю. Термин обучаемость появляется в начале XX века. Способность к обучению исследователи с самого начала пытались связывать с интеллектом. Так, например, Э.Торндайк считал, что основой оценки интеллекта допжна выступать способность к усвоению более сложного материала или способность более быстрого усвоения некоторого материала, т.е. обучаемость.

Проблема обучаемости до сих пор представляет интерес, как для зарубежных, так и для отечественных исследователей. Изучением способности к обучению занимались такие отечественные ученые, как Б.Г.Ананьев, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, А.Я.Иванова, А.К.Маркова, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Ю.В.Карпов и др. В последнее время проблема обучаемости, как одна из общих способностей, поднимается в трудах В.Н.Дружинина, М.А-Холодной и др. Исследования обучаемости являются актуальными в связи с реформированием системы образования, переходом к новым формам обучения.

В настоящее время одним из наиболее разработанных и перспективных подходов в выявлении основ интеллектуальных способностей является системно-структурный подход. В данном подходе особое внимание уделяется принципам организации когнитивных структур, являющихся субстратом интеллекта (Л.М.Веккер, Р.Стернберг, Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, М;А.Холодная и др.).

Так, согласно Н.И.Чуприковой, развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной организации и подчиняется, в числе других, принципу системной дифференциации. Данный принцип реализуется как движение от общего к частному, от целостных недифференцированных форм к более расчлененным. При этом происходит более глубокое развитие процессов анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, которые и составляют ядро интеллектуальных способностей.

Положение, высказанное Н.И.Чуприковой, подтверждается рядом экспериментальных исследований, направленных на изучение когнитивной дифференцированности у испытуемых различных возрастных групп: младших школьников (Н.ИЛуприкова, Т.А.Ратанова, 1995; Е.Г.Кузьмина, 1994; С.И.Прежесецкая, 1995), подростков (С.В.Гриценко, 1997), студентов вуза (В.И.Завалина, 1998), младших школьников с задержкой психического развития (Г.А.Винокурова, 1999), дошкольников с опережающим развитием (Е.В.Иванова, 1999); динамики когнитивной дифференцированности в школьном возрасте (В.В.Назарова, 2001).

Считается, что принцип системной дифференциации лежит в основе развития способностей, как общих, так и специальных (Б.М.Теплов, 1947; Н.И.Чуприкова, 1997), становления личностных структур. Это положение нашло экспериментальное подтверждение в работах, посвященных исследованию учащихся художественных школ (Т.А.Юшко, 1997); студентов педагогических вузов (В.И.Завалина, 1998); старших подростков музыкальных школ (И.А.Логанова, 2001); студентов педагогических колледжей (О.Н.Боровик, 2002); формирования когнитивно-репрезентативных структур на материале школьного курса химии (Е.В.Волкова, 2002); особенностей старших подростков, обучающихся в школах с углубленным изучением иностранного языка (Н.И.Конакова, 2002) и др.

Для полноты картины о значении когнитивной дифференцированно-сти в развитии общих способностей необходимо изучение характера взаимосвязей интеллекта и обучаемости. Этому посвящено наше исследование.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется необходимостью дальнейшего изучения основ общих способностей младших школьников и подростков и направлено на изучение особенностей взаимосвязи интеллекта и обучаемости с дискриминативной способностью у учащихся 2-х и 7-х классов.

Методологическую основу исследования составили: положения С.Л.Рубинштейна о том, что ядром умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и генерализации; дифференционная теория интеллектуального развития, считающая, что в основе развитого интеллекта лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчле-ненных глобальных структур путем их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И.Чуприкова); теоретические представления научной школы Б.М.Теплова-В.Д.Небылицына о природных основах способностей (Э.А.Голубева, М.К.Кабардов и др.); достижения современной когнитивной психологии (Р.Солсо, Б.М.Величковский, Л.М.Веккер и др.).

Цель исследования - изучить взаимосвязи интеллекта, обучаемости и когнитивной дифференцированное™ у младших школьников и подростков.

Объект исследования;— интеллектуальные способности и обучаемость младших школьников и подростков.

Предмет исследования — особенности когнитивной дифференциро-ванности и обучаемости у учащихся второго и седьмого классов.

Основная гипотеза исследования - обучаемость подчиняется закону системной дифференциации. Частные гипотезы: 1) младшие школьники характеризуются большим количеством взаимосвязей между обучаемостью, уровнем интеллекта и когнитивной дифференцированности; 2) в подростковом возрасте количество взаимосвязей между обучаемостью, уровнем интеллекта и когнитивной дифференцированностью уменьшается по сравнению с младшим школьным возрастом.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи.

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик для определения уровня когнитивной дифференцированности, обучаемости и интеллекта младших школьников и подростков.

3. Изучить особенности когнитивной дифференцированности и обучаемости у школьников двух возрастов.

4. Выявить характер взаимосвязи показателей интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и обучаемости в разных школьных возрастах.

5. Выделить особенности когнитивной дифференцированности у учащихся с разным уровнем интеллектуального развития, успеваемости и обучаемости.

Для решения поставленных задач, была подобрана батарея психодиагностических методик, состоящая из трех блоков.

I. Методики изучения когнитивной дифференцированности:

1. Методика скоростной классификации стимул-объектов (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991);

2. Тест включенных фигур Х.Уиткина (1971).

II. Методики оценки уровня интеллектуального развития детей:

1. Тест Д.Векслера (детский адаптированный вариант, 1997);

2. Прогрессивные матрицы Дж.Равена (1998);

3. Методики исследования рефлексивности-импульсивности:

3.1. Сравнение похожих рисунков (MMFT-Дж. Кагана, 1966);

3.2. Анкетная методика измерения импульсивности В.Н.Азарова (1983).

4. Методика выявления особенностей памяти И.С.Авериной (1983). III. Методики исследования обучаемости:

1.1. Методика обучаемости младших школьников А.Я.Ивановой (1976);

1.2. Модификация методики обучаемости Ю.Гутке и У.Волраба для средней школы (2001);

2. Экспертные оценки обучаемости;

3. Показатели школьной успеваемости.

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; 2) использованием большого числа независимых показателей (63 для второго класса и 64 - для седьмого); 3) статистическими методами количественного анализа полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы.

Научная новизна исследования определяется тем, что в работе: -выявлены особенности интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и обучаемости у школьников двух возрастов; - изучены особенности интеллекта, дискриминативной способности в зависимости от уровня обучаемости и успеваемости у младших школьников и подростков; -выявлен характер взаимосвязей показателей интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и обучаемости в разных школьных возрастах; - модифицирована, проверена на валидность и надежность методика обучаемости для средней школы (логические мыслительные задачи (JIM3), Ю.Гутке, У.Волраба).

Теоретическая значимость исследования: - определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы общих умственных способностей и обучаемости; - состоит в развитии теоретических представлений, имеющихся в отечественной дифференциальной психологии о характере и понимании связей умственного развития, обучаемости и когнитивной дифференцированности на разных этапах обучения; - проявляется в комплексном изучении обучаемости.

Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты, могут послужить основой для диагностики интеллектуальных способностей и обучаемости школьников, а также для разработки методик по их развитию; выявленные особенности интеллектуального развития и обучаемости могут быть использованы при отборе детей в школы разного типа, в практике консультирования, в помощи школьникам в процессе обучения, при разработке психокоррекционных программ; собранный материал найдет применение в практике преподавания курсов общей, возрастной и педагогической психологии в педвузах и т.д.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Уровень интеллектуального развития и обучаемости младших школьников (второклассников) и подростков (семиклассников) связаны с уровнем когнитивнои дифференцированности. При этом младшие школьники характеризуются более высокой обучаемостью, но меньшей когнитивной дифференцированностью по сравнению с семиклассниками, а подростки -меньшей обучаемостью, при более высоком уровне развития способности к дифференциации объектов, их свойств и отношений.

2. Особенности второклассников и семиклассников проявляются в уровне развития интеллектуальных способностей, обучаемости и когнитивной дифференцированности.

Второклассники характеризуются более высокой успеваемостью, обучаемостью, сходным уровнем развития вербальных (ВИП) и невербальных (КИП) компонентов интеллекта, большей полезависимостью (Х.Уиткин), меньшей когнитивной дифференцированностью. Семиклассники имеют более низкую успеваемость и обучаемость; характеризуются более высокими показателями ВИП, чем НИП, большей поленезависимостью (Х.Уиткин) при более высоком уровне развития способности к дифференцированию объектов, их свойств и отношений.

3. Особенности младших школьников и подростков с разным уровнем успеваемости, обучаемости и интеллектуального развития проявляются в уровне развития и соотношения компонентов интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в характере связей обучаемости и интеллекта со способностью к дифференцированию стимул-объектов, а также внутри показателей дифференцировок.

Второклассники и семиклассники с высокими значениями показателей успеваемости, обучаемости и общего интеллекта (ОИП) характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности и по-ленезависимости; более высокими показателями интеллектуального развития (Д.Векслер, Дж.Равен), познавательной инициативностью, самоорганизованностью и рефлексивностью.

Младшие школьники и подростки противоположных подгрупп имеют более низкий уровень большинства исследуемых показателей. 4. Коэффициенты изменения времени дифференцировок являются более высокими у второклассников, чем у семиклассников, что также говорит о более высокой обучаемости первых.

Апробация результатов. Результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях, посвященных итогам НИР кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова (2002, 2003 гг.), на педагогических советах школы № 137 (ЮЗАО г. Москвы, 2001, 2002 гг.), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития» (16 апреля 2004 г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, приложений; включает 61 таблицу и 2 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование проведено в рамках системно-структурного подхода, разрабатываемого Н.И.Чуприковой и ее коллегами. Основной идеей данного подхода является представление о когнитивных структурах как субстрате интеллектуального развития. Под когнитивными структурами понимаются внутренние относительно стабильные системы репрезентации знаний, сущность которых заключается в извлечении и анализе текущей информации. Развитие этих структур подчиняется принципу системной дифференциации и идет по линии роста их иерархической организации. Таким образом, интеллектуальные способности рассматриваются как способы репрезентации знаний, связанные с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур (Н.И.Чуприкова, 1990; 1995, 1997; Т.А.Ратанова, 1999;

H.П.Локалова, 2000). Данные положения были подтверждены во многих экспериментальных работах. Необходимость углубления знаний о механизмах интеллектуального развития и обучаемости в разных школьных возрастах стала основой для выбора темы исследования.

В соответствии с целями и задачами исследования был подобран комплекс диагностических методик, обеспечивающий объективную оценку выделенных параметров в каждой возрастной группе. Анализ полученных результатов проводился как внутри возрастных групп, разделенных по уровням успеваемости, обучаемости и ОИП, так и между классами, для сравнения особенностей двух школьных возрастов.

На основе полученных в исследовании экспериментальных данных, их группового и корреляционного анализа сделаны следующие выводы.

I. Уровень интеллектуального развития и обучаемость младших школьников (второклассников) и подростков (семиклассников) связаны с уровнем развития способности к дифференциации объектов, их свойств и отношений.

Особенности второклассников и семиклассников проявляются в уровне развития интеллектуальных способностей, обучаемости и когнитивной дифференцированности. Второклассники имеют более высокую академическую успеваемость; сходное функционирование вербальных (ВИП) и невербальных (НИП) компонентов интеллекта; большую полезависимость; большее время дифференцирования стимул-объектов. Семиклассники имеют более низкую успеваемость; характеризуются более высоким уровнем ВИП, чем НИП, большей поленезависимостью^

Х.Уиткин) и высокой способностью к дифференциации объектов, их свойств и отношений. ч

3. Особенности младших школьников и подростков с разным уровнем успеваемости,. обучаемости и интеллектуального развития проявляются в уровне развития и соотношении компонентов интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в характере связей обучаемости и интеллекта со способностью к дифференцированию стимул-объектов, а также внутри показателей дифференцировок.

Внутри показателей интеллекта, обучаемости и дифференцирования объектов выявлено большее количество значимых корреляционных связей в подгруппах второклассников с более высокими значениями успеваемости, обучаемости и ОИП. Между исследуемыми показателями выявленная картина сохраняется только в подгруппах второклассников с разным уровнем обучаемости. А в подгруппах младших школьников, различающихся по успеваемости и общему интеллекту (ОИП), в количестве корреляционных связей между интеллектуальными показателями и дифференцированием объектов, дифференцировками и обучаемостью наблюдается обратная картина: большее количество значимых связей выявлено в подгруппах с низкими значениями успеваемости и ОИП.

У подростков же обнаружилось меньшее количество значимых корреляционных связей внутри показателей дифференцирования объектов во всех группах с более высокими значениями успеваемости, обучаемости и

ОИП, а между показателями дифференцирования объектов, интеллекта и обучаемости большее количество значимых корреляций наблюдается у подростков с низкой обучаемостью, высокой успеваемостью и высоким уровнем ОИП.

4. У учащихся второго класса в целом и во всех выделенных подгруппах с высоким уровнем показателей имеют место взаимосвязи ВИП и НИП с семантическими дифференцировками. У подростков хуже успевающих и обучаемых, с высоким ОИП обнаружены взаимосвязи когнитивной дифференцированности с НИП, в подгруппе с низким уровнем ОИП — взаимосвязи когнитивной дифференцированности с ВИП.

5. Второклассники характеризуются большим ростом дискриминатив-ной способности, чем семиклассники, что также говорит о более высокой обучаемости первых. Кроме этого, у семиклассников наблюдается уменьшение количества корреляционных связей, а у второклассников их увеличение при ретестировании.

6. Обучаемость второклассников по группе в целом тесно связана (р<0,001) с уровнем развития ВИП, НИП и ОИП, а у семиклассников эти связи менее значимы (р<0,05-0,01). Это может говорить о тенденции роста независимости, отделимости интеллекта и обучаемости с возрастом. Кроме того, выявлено, что показатели обучаемости у младших школьников значимо коррелирует практически со всеми дифференцировками, у подростков данные связи отсутствуют. Это также может свидетельствовать об отделимости разных групп показателей интеллектуального развития с возрастом.

7. У второклассников количество корреляций между коэффициентами изменения времени дифференцирования объектов и показателями обучаемости меньше, чем у семиклассников. У последних особенно много таких связей с показателем логического переноса, что, возможно, говорит о большем развитии отдельных компонентов обучаемости и ее подчиненности принципу системной дифференциации.

8. В исследовании выявились взаимосвязи когнитивной дифференцированности и полезависимости-поленезависимости в подгруппах второклассников с более высокими показателями успеваемости, обучаемости и ОИП, в противоположных подгруппах таких связей не обнаружено. У семиклассников по группе в целом и по всем выделенным подгруппам данные связи также не выявлены.

9. Результаты, полученные в ходе проверки модификации методики Ю.Гутке, У.Волраба, свидетельствуют о ее валидности и надежности. Это позволяет рекомендовать методику для индивидуальной диагностики обучаемости семиклассников.

Полученные в исследовании результаты показали, что обучаемость, также как и интеллект, подчиняется универсальному принципу развития от общего к частному, от диффузного ко все более расчлененному при ведущей роли процессов системной дифференциации. Таким образом, выдвинутая в работе гипотеза нашла свое подтверждение в результатах, полученных в экспериментальном исследовании. В то же время многие выявленные в исследовании факты требуют дальнейшего изучения.

176

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Живица, Ольга Васильевна, Москва

1. Аверина И.С. Возрастная динамика соотношения генотипа и среды в индивидуальных особенностях памяти школьников: Дис. .канд. психол. наук. — М., 1983.

2. Азаров В.Н. Анкетная методика измерения импульсивности-рефлексивности //Новые исследования в психологии. 1983. - № 2. - С. 1519.

3. Азаров В.Н. Стиль действования: Импульсивность управляемость //Вопросы психологии. - 1982. - № 3. - С. 121-126.

4. Азаров В.Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стилей действования //Вопросы психологии. 1988. - № 3. - С. 132-138

5. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд //Вопросы психологии. — 1995. № 1.-С. 111-131.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления //Вопросы психологии. — 1999. № 1.-С. 21-31.

7. Ананьев Б.Г. О соотношении способности и одарённости //Проблемы способностей. М., 1962.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. /Б.Г.Ананьев.- 3-е изд. — СПб и др.: Питер, 2002. 282 с.

9. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб: Питер, 2001-688 с.

10. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. — М: Наука, 1977.-184с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

12. Барабанщиков В.А. Принцип системности в психологической концепции Б.Ф.Ломова //Психологический журнал. 1997. - Т.18. - № 1. С. 3-19.

13. Берулаева Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся: Учеб.пособие по спецкурсу /НГПИ Новосибирск: НГПИ, 1990. - 85 с.

14. Богданов А.А. Познание с исторической точки зрения /Составитель и автор вступительной статьи О.Г.Носкова. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 480 с.

15. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. — 687 с.

16. Боровик О.Н. Когнитивное и личностное развитие студентов педагогического колледжа с разной специализацией: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002. - 24 с.

17. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

18. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1969.- 230 с.

19. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

20. Величковский Б.М. От уровней обработки к стратификации познания // Вопросы психологии. 1999. - № 4. — С.58-74.

21. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М.: МГУ, 1982.-336 с.

22. Величковский Б.М., Капица М.Е. Психологические проблемы изучения интеллекта //Интеллектуальные процессы и их моделирование. — М.: Наука, 1987.-С. 120-141.

23. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: пер. с англ. — М.: Прогресс, 1987. -335 с.

24. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. -М.: Мысль, 1989.-175 с.

25. Винокурова Г.А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1999.

26. Волкова Е.В. Формирование когнитивных репрезентативных структур в процессе изучения школьного курса химии: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002. - 22 с.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь //Собр.соч., т.2 . М.: Педагогика, 1983.

28. Гаевская В.А. Диагностика интеллекта и умственного развития: Учебное пособие /Липецкий государственный технический университет. Липецк, 2000. 147 с.

29. Ганзен В.А. Системный подход в психологии: конспект лекций. — Л.: ЛГУ, 1983.-51 с.

30. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта //Психология мышления. — М.: Прогресс, 1965. — 532 с.

31. Говоркова А.Ф. Опыт изучения некоторых интеллектуальных умений //Вопросы психологии. 1962. - № 2. - С.83-91.

32. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М.: Прометей, 1993.-304 с.

33. Грановская P.M., Березная И .Я. Запоминание и узнавание фигур. -Л.: ЛГУ, 1974.-96 с.

34. Гриценко С.В. Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1998. — 19 с.

35. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости //Психодиагностика: Теория и практика. М.: Прогресс, 1986. -С. 152-191.

36. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000.-368 с.

37. Егорова М.С. Соотношение показателей поленезависимости и интеллекта //Новые исследования в психологии. М., 1985. - № 2. - С. 1014.

38. Егорова М.С., Марютина Т.М. Онтогенетика индивидуальности человека//Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С.9-16.

39. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979.184 с.

40. Завалина В.И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1998.-23 с.

41. Зак А.З. Развитие способности действовать «в уме» у школьников 110 классов //Вопросы психологии. 1983. - № 1. - С.43-50.

42. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. — М: Просвещение, 1994. 318 с.

43. Зак А.З. Связь обучения и умственного развития школьников //Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С.49-55.

44. Захарова С.А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщений у старших школьников //Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С.39-44.

45. Зейгарник Б.В. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.

46. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-476 с.

47. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1961.-562 с.

48. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: МГУ, 1976. - 97 с.

49. Иванова И.П. Обучаемость и память учащихся первого класса школы //Вопросы психологии. 1980. - № 3. - С. 109-115.

50. Изюмова С. А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995. — 382 с.

51. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение //Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 138-140.

52. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. — М.: Просвещение, 1968. -288 с.

53. Калмыкова З.И. К вопросу о методах диагностики обучаемости школьников //Вопросы психологии. — 1968. № 6. - С. 127-132.

54. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 79 с.

55. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200с.

56. Карпов В.Ю. Обучаемость как характеристика умственного развития //Вестник МГУ, серия 14, Психология. 1990. - № 2. - С. 3-15.

57. Карпов Ю.В. Критерии и методы диагностики умственного развития //Вестник МГУ, сер. 14, Психология. 1982. - №3. - С. 18-25.

58. Карпов Ю.В. Критерии умственного развития и методы его диагностики: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1983. 18 с.

59. Карпов Ю.В;, Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей //Вопросы психологии. 1985. - №2. - С.52-59.

60. Клаус Г. Дифференциальная психология обучения. М.: Прогресс, 1984.

61. Клике Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта //Психологический журнал. 1984. — Т.5. - № 4. — С. 14-28.

62. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека в 2т. Т.2. Способности. - Л.: ЛГУ, 1960. - 304 с.

63. Когнитивная психология: материалы финско-советского симпозиума (май, 1993, Туркуз) /Отв.ред. Б.Ф.Ломов и др. М.: Наука, 1986.-204 с.

64. Когнитивные стили /ред. Колга В.А., Таллинн: ТпедИ, 1986. 250 с.

65. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Автореф. дис. .док. психол. наук. — Л., 1976.-17 с.

66. Конакова Н.И. Когнитивные и личностные особенности старших подростков школ с углубленным изучением иностранного языка: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002. - 30 с.

67. Крамаренко В.Ю., Никитин В.Е., Андреев Г.Г. Интеллект человека. -Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1990. 184 с.

68. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1994. — 16 с.

69. Кутейников А.Н. Психологические факторы обучаемости студентов иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. канд. психол. наук. -СПб, 1999.- 18 с.

70. Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет // Психологические исследования познавательных процессов и личности: Сб. статей.-М., 1983.-С.79-83.

71. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. -М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-448 с.

72. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279 с.

73. Леонтьев А.Н. — Теплов Б.М.: дискуссия о проблеме способностей //Вопросы психологии. 2003. - № 2. — С. 5-33

74. Логанова И.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 2001.-24 с.

75. Локалова Н.П. Организация вербально-смысловой когнитивной структуры //Вопросы психологии. 2000. - № 5. - С.72-82.

76. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. Под ред. В.А.Барабанщикова, Д.Н.Завалишиной и В.А.Пономаренко. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

77. Луковников Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин: КГУ, 1984 — 79 с.

78. Луковников Н.Н. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов //Психологический журнал. — 1985. — Т.6. № 1. -С.20-25.

79. Люблинская А.А. Принципы и пути изучения умственного развития младших школьников //Советская педагогика. 1966. - № 6. — С. 93-102.

80. Маркова А.К. Психология труда учителя: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1993. 192 с.

81. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992. 180 с.

82. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, вып. 2 (3). - 1970. - 32 с.

83. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка/Под ред. Е.Д.Божович. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-448 с.

84. Методика исследования обучаемости АЛ.Ивановой: Руководство по использованию. СПб, 1995.- 46 с.

85. Милитанская Н.Е. Соотношение успешности учения и общего интеллектуального развития: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Д., 1972.-24 с.

86. Назарова В.В. Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2001. - 24 с.

87. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии /пер. с англ. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

88. Нахимович И.И. Методика расчёта показателей обучаемости по результатам тестовых испытаний с дозированной внешней помощью. Методич. пособие. СПб.: Балтийская Пед. Академия, 1998 - 15с.

89. Небылицын В.Д. Факторная структура интеллекта // Вопросы психологии. 1961. - № 8. - С.169-175.

90. Основы психодиагностики /под ред. А.Г.Шмелева. Ростов н/Д: Феникс, 1996.-540 с.

91. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312с.

92. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н.И.Чуприковой. -М.: Педагогика, 1989. 188 с.

93. Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. — М.: Просвещение, 1967. — 264 с.

94. Пономарев Я. А. Исследование внутреннего плана действий //Вопросы психологии. — 1964. № 6. - С. 65-77.

95. Постнова Н.В. Психологические особенности детей с разной успешностью в обучении: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1976. -30 с.

96. Практический интеллект /Р.Дж.Стернберг, Дж.Б.Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

97. Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. - 184 с.

98. Проблемы диагностики умственного развития учащихся /Сборник статей под ред. З.И.Калмыковой М.: Педагогика, 1975. - 207 с.

99. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975.

100. Психодиагностика: Теория и практика /Пер. с нем.; Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Прогресс, 1986. - 207 с.

101. Психологические исследования интеллектуальной деятельности /под ред. О.К.Тихомирова. М.: МГУ, 1979. - 232 с.

102. Психологические проблемы неуспевающих школьников /под ред. Н.А.Менчинской. М.: Педагогика, 1971. — 272 с.

103. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мясищева. -М.: Педагогика-Пресс, 1988.-440 с.

104. Психология и педагогика мышления /Пер. с англ. — М.: Совершенство, 1997. 203 с.

105. Психология мышления /Под ред. А.М.Матюшкина. — М.: Прогресс, 1965.-532 с.

106. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. - 177 с.

107. Развитие школьников в процессе обучения (3-4 класс) /под ред. Л.В.Занкова, М.: Просвещение, 1967 175 с.

108. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. 128 с.

109. Ратанова Т.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков // Психологический журнал. 1999, том 20.- № 2. - С. 90-102.

110. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие. 2-е изд., испр. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 264 с.

111. Ретер Д. Способность к обучению у взрослых //Вопросы психологии.- 1985. № 1.-С. 57-66.

112. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АПН СССР, 1958.- 147 с.

113. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. и др.: Питер, 1999.-705 с.

114. Русалов В.М., Парилис С.Э. Темперамент и своеобразие когнитивной системы личности //Психологический журнал. 1991. — Т. 12.- № 5. С. 118-122.

115. Саймон Б.А. Английская школа и интеллектуальные тесты / Пер. с англ. М.: АПН РСФСР, 1958. - 254 с.

116. Сибирякова В.Ф. Умственная активность школьников и обучаемость иностранному языку: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1978. - 18 с.

117. Смирнов А.А. Проблемы корреляций в области памяти /Возрастные и индивидуальные различия в области памяти. М.: Просвещение, 1967. — С. 112-242.

118. Солсо Р. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

119. Способности и склонности: Комплексные исследования /Под ред. Э.А. Голубевой и др. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

120. Способности: к 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова /Э.А.Голубева и др. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1997. - 387 с.

121. Стреляу Я. Местоположение регулятивной теории темперамента (РТТ) среди других теорий темперамента //Иностранная психология. — 1993. — Т. 1. № 2. - С. 37-48.

122. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. — М.: Прогресс, 1982.-231 с.

123. Сухарев В.А. Психология интеллекта. Донецк: Сталкер, 1997. — 404 с.

124. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с.

125. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии. М., 1962. - 40 с.

126. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. Учебное пособие М.: ПЕР СЭ, 2002а. - 304 с.

127. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности //Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 32-39.

128. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 20026. - 272 с.

129. Холодная М.А. Структурный подход в психологическом исследовании мышления //Проблемы философии: основные принципы построения научных теорий. Вып.77, Киев: Вища шк., 1988. - С. 94-102.

130. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? //Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 121-128.

131. Чикирева Э.Ю. Психологические условия развития обучаемости в детском возрасте: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1998. 16 с.

132. Чуприкова Н.И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) //Вопросы психологии. 1995 а. -№4.-С. 65-84.

133. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития //Вопросы психологии. 1987. - № 6. — С.31-41.

134. Чуприкова Н.И. Принцип детерминации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект //Вопросы психологии. -1990. № 5. - С.31-39.

135. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997. - 480 с.

136. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 19956 - 192 с.

137. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников //Вопросы психологии. 1995. - № 3. - С. 104-114.

138. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью //Вопросы психологии. 1991. - № 4. -С. 159-168.

139. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 288 с.

140. Энгельгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни //Вопросы философии. - 1970. - № 11. - С. 103115.

141. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. — М.: Наука, 1978. — 391с.

142. Юркевич B.C. Индивидуальные различия в саморегуляции и обучаемости //Вопросы психологии. — 1974. № 4. — С. 84-95.

143. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1997. — 21 с.

144. Юшкова Г.М. Когнитивное и личностное развитие учащихся 11-13 лет с разной успешностью обучения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 2001.-25 с.

145. Gutke I. Zur Diagnostik der intellektuellen Lernfahigkeit. Berlin, 1977.

146. Kagan J. Reflektion-impulsivity and reading ability in primary grade children //Chaild Development. 1965. - V. 37.

147. Mayer, J.D., Salovey, P. (1990). Emotional intelligence and the construction and regulation of feelings //Applied and Preventive Psychology, 4, 197-208.

148. Pettigrew, T.F., (1958). The measurement and correlates of category width as a cognitive variable //Journal of Personality, vol. 26, pp. 532-544.

149. Snyderman, M. Rothman, S. (1987). Survey of expert opinion on intillidence and aptitude testing //American Psychologist, vol. 42, pp. 137-144.

150. Vernon P.E. Development of current ideas about intelligence tests //Genetic and environmental factors in humanlitis. V. 2. - L., - 1966. - 242 p.

151. Wallach, M.A., Caron, A J. (1959). Toward a multi- factor theory of styles and their relationships to cognition and affect //Journal of Personality, 46, 3, 474-505.

152. Wechsler D. Cognitive conative and non-intelective intelligence //American Psychologist, 1950, V.5. P. 78-83.

153. Weinberg, R.A. (1989). Intelligence and IQ: Landmark issues and great debates //American Psychologist, vol. 44, pp. 98-104.

154. Witkin H.A., Dyk R.V., Faterson H.F., Goodenough D.R., Karp S.A. Psychological differentiation. Studies of Development. N.Y., Toronto, London, 1974.

155. Witkin H.A., Goodenough D.R. Cognitive Styles: essence and origine // Psychological issues. Monograph. 51. 1982.

156. Witkin H.A., Goodenough D.R., Oltman Ph. Psychological differentiation: current status. N.Y., 1977

157. Witkin H.A., Oltman Ph.K., Raskin E., Karp S.A. A manual for the Embedded Figures Tests. Consuling Psychol. Press, INC. 1971.