автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика когнитивной сложности познавательной сферы у подростков

Автореферат диссертации по теме "Динамика когнитивной сложности познавательной сферы у подростков"

На правах рукописи

00344863Э

Калинкина Евгения Михайловна

Дииаг»нка ксг::::т::е::сй сложности познавательной сферы у подростков

Специальность 19.00.07 - «Педагогическая психология»

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль 2008

1 6 ОКТ 2008

003448639

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Поваренков Юрий Павлович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Малышев Константин Борисович

Защита состоится «28» октября 2008 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.07 в ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д.108, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, кафедра общей и социальной психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ЯГПУ им. К.Д. Ушинского по адресу: 150000, г.Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан сентября 2008 г.

кандидат психологических наук, доцент Юферова Марина Анатольевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»

Ученый секретарь диссертационного совета

Огородникова JI.A.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важнейшей задачей современного школьного образования является повышение качества обучения, что связано с поиском и созданием новых форм и систем обучения, максимально способствующих гармоничному психическому развитию детей. Создание таких систем обучения возможно лишь в том случае, если они будут построены с учетом общих законов умственного развития и характерных для каждого возрастного периода особенностей интеллектуального развития. В связи с этим перед психологией стоит задача изучения природных основ умственных способностей, раскрытия механизмов и закономерностей их развития, выявления того общего и специфического, что развивается с возрастом и в процессе обучения.

В изучении общих закономерностей интеллектуального развития современная психология достигла значительных результатов, однако проблема изучения специфического в интеллекте, то есть формальных характеристик интеллектуальной сферы, остаегся актуальной. Одной из таких характеристик, отражающих структуру когнитивной сферы человека, является когнитивная сложность. Под когнитивной сложностью понимают степень категориальной расчлененности сознания индивида, характеризующей то, насколько многомерно человек воспринимает объекты и явления окружающей действительности. Ряд авторов относят когнитивную сложность к одному из параметров когнитивного стиля человека (Т.В. Корнилова, A.C. Кочарян, A.B. Либин, Г.В. Парамей, М.А. Холодная и др.), некоторые психологи рассматривают се как интегральную личностную характеристику (И.Н. Козлова, А.Г. Шмелев, A.J1. Южанинова и др.).

Существует достаточно большое количество эмпирических работ конкретно по проблеме стилевого параметра когнитивная сложность/простота, но анализ особенностей данного когнитивного стиля ограничивается в основном сферой общения (A.C. Кочарян, С. Маркус, Д. Орр, В.Ф. Петренко, В. Раду, М.А. Холодная, И.П Шкуратова и др.). Динамика показателей когнитивной сложности на протяжении определенного возрастного периода, ее взаимосвязь с интеллектуальными функциями остается малоизученной темой.

У человека по мере его развития идет перестройка когнитивно-репрезентативных структур, качество и организация которых определяют решение широкого спектра стоящих перед ним задач (В.Д. Дружинин, 1999; М.А. Холодная, 1997; Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1995 и др.). Под когнитивными структурами понимаются относительно стабильные психологические системы репрезентаций знаний, являющиеся также системами извлечения и анализа текущей информации (Н.И. Чуприкова, 1990). Развитие этих структур, согласно Н.И. Чуприковой (1995), идет по линии их прогрессивного усложнения, по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется одному из общих законов такого усложнения -принципу системной дифференциации, состоящего в том, что более развитые,

высоко расчлененные и иерархически упорядоченные когнитивные структуры развиваются из более простых, синкретичных, плохо расчлененных структур путем дифференциации. Уровень интеллектуального и личностного развития, согласно данному подходу, зависит от степени сформированности когнитивно-репрезентативных структур индивида. Эти положения подтверждаются рядом экспериментальных исследований, направленных на изучение когнитивной дифференцированное™ у испытуемых различных возрастных групп (Е.Г. Кузьмина, 1994; С.И. Прежесецкая, 1995; Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1995 и др.)

Сензитивным периодом интенсивной перестройки когнитивной сферы является подростковый возраст. Именно в подростковом возрасте происходит значительный сдвиг в познавательной и мыслительной деятельности ребенка. Несмотря на данный факт, исследований, в которых бы изучались особенности развития мышления и других познавательных процессов в подростковом возрасте, немного, чаще анализируются изменения личностной сферы, характерные для пубертатного периода, либо выясняется зависимость интеллектуального развития от особенностей процесса обучения.

Согласно данным проведенных в области умственного развития детей исследований (C.B. Гриценко, 1997; В.В. Назарова, 2001), когнитивная дифференцированность на протяжении подросткового возраста увеличивается. Однако процесс развития системы не может сводиться к простому увеличению дифференцированное™ ее компонентов, он также подразумевает и перестройку связей между ними. Оценить степень категориальной расчлененности (дифференцированное™) сознания индивида и одновременно интегрированное™ используемых когнитивных репрезентаций позволяет когнитивная сложность. Когнитивная сложность включает в себя как когнитивную дифференцированность ментальных репрезентаций, так и их когнитивную интегрированность.

С нашей точки зрения, исследование динамики когнитивной сложности на разных стадиях подросткового возраста поможет раскрыть закономерности развитая и механизмы функционирования когнитивных структур.

Цель исследования - выявить основные тенденции изменения когнитивной сложности познавательной сферы у младших, средних и старших подростков с учетом их возраста, уровня интеллектуального развития, школьной успеваемости и пола.

Задачи исследования:

1. Выявить основные подходы к проблеме когнитивной сложности, существующие в отечественной и зарубежной психологической науке.

2. Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик для определения уровня когнитивной сложности и интеллекта подростков.

3. Охарактеризовать основные тенденции изменения когнитивной сложности на разных стадиях подросткового возраста

4. Выявить связи когнитивной сложности с уровнем интеллектуального развития, с уровнем школьной успеваемости и с половой принадлежностью подростков.

5. Разработать методические рекомендации по учету когнитивной сложности в процессе обучения в школе.

Объект исследования - когнитивная сфера подростков.

Предмет исследования - изменения когнитивной сложности в течение подросткового возраста.

Гипотезы исследования:

1. Изменения когнитивной сложности связаны со стадией подросткового возраста и имеют характерную динамику развития в подростковом возрасте.

2. Когнитивная сложность связана с уровнем интеллектуального развития, с уровнем успеваемости и с половой принадлежностью подростка.

Методологическую основу исследования составили следующие научные положения и концепции: теория личностных конструктов Дж. Келли (J. Kelly, 1955), системно-структурный подход, согласно которому субаратом интеллектуальной деятельности являются когнитивные структуры, развитие которых подчиняется принципу системной дифференциации (Л.М. Веккер, Р. Стернберг, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова), современные концепции когнитивной сложности (И.Н. Козлова, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова, А.Г Шмелев и др.), в том числе подходы к методам измерения когнитивной сложности (Д. Баннистер, Дж. Биери, В И. Похилько, Ф Франселла, A.J1 Южанинова), а также связям когнитивной сложности с различными личностными и интеллектуальными характеристиками (В. Крокетт, Д Орр, М. Хелл, И.П. Шку ратова и др)

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

¡.Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения когнитивной сложности.

2. Констатирующий эксперимент.

3. Тестирование.

4. Методы интерпретации: генетический и структурный методы.

5. Методы математико-статистической обработки данных эмпирического исследования.

Методы исследования реализовывались в конкретных методиках. Для изучения уровня общего интеллекта использовались методики тест умственных способностей Амтхауэра и групповой интеллектуальный тест (ГИТ). Для измерения когнитивной сложности была выбрана методика «Тест личностных конструктов» Дж. Келли.

Статистическая обработка данных проводилась при помощи корреляционного анализа (ранговый коэффициент корреляции Спирмена rs), статистических критериев углового преобразования Фишера <р*, Крускала-Уоллиса Н и Манна-Уитни U, факторного анализа по методу главных компонент с использованием ортогонального вращения «варимакс» и нормализацией Кайзера.

Надежность полученных данных и сделанных на их основе выводов обеспечивается:

1) теоретической обоснованностью методологических позиций;

2) применением системы методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования, взаимно дополняющих и контролирующих друг друга;

3) репрезентативностью выборки испытуемых;

4) использованием адекватных методов математической обработки эмпирических данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлены психологические особенности когнитивной сложности на разных стадиях подросткового возраста.

2. Описана динамика развития когнитивной сложности в период подросткового возраста.

3. Показано, что существует взаимосвязь показателей когнитивной интегрированное™ и когнитивной дифференцированное™ с уровнем интеллектуального развития подростков.

4. Установлено, что когнитивная сложность зависит от половой принадлежности подростка.

5. Выявлена взаимосвязь когнитивной сложности с уровнем академической успеваемости подростков.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. В исследовании впервые рассматривается вопрос динамики показателей когнитивной сложности на протяжении подросткового возраста.

2. Конкретизированы теоретические представления о механизмах и закономерностях интеллектуального развития в подростковый период.

3. Подтверждается гипотеза о наличии связи когнитивной сложности с уровнем интеллектуального развития, уровнем академической успеваемости и с половой принадлежностью подростка.

4. Расширено представление о характере развития конструктивной системы на протяжении подросткового возраста в рамках теории личностных конструктов Дж. Келли.

5. Систематизированы представления об индивидуально-психологических и социально-психологических характеристиках подростков с высокой и низкой когнитивной сложностью, апробирован способ измерения когнитивной сложности как совокупности двух показателей - когнитивной дифференцированное™ и интегрированное™.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1. Полученные в исследовании результаты могут послужить основой для диагностики когнитивной сложности, а также для разработки методик по их развитою.

2. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в деятельности психологов-практиков, работающих в сфере образования, профотбора, для проведения социально-психологических тренингов,

коррекционной работы, консультирования в различных сферах социальной практики.

3. Полученные данные могут использоваться при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами педагогических вузов и колледжей в курсах педагогической психологии, а также на курсах повышения квалификации учителей и психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Когнитивная сложность имеет определенную динамику на протяжении подросткового периода развития: от младшего к старшему подростковому возрасту она увеличивает свои значения. Когнитивная система старшего подростка по сравнению с когнитивной системой младшего подростка более дифференцирована и интегрирована. В течение подросткового возраста происходит постепенное увеличение когнитивной дифференцированное™. Увеличение когнитивной интегрированное™ с возрастом не является монотонным: наблюдается спад когнитивной интегрированное™ в середине подросткового периода развития, на стадии среднего подростка.

2. Когнитивная сложность подростка связана с уровнем его интеллектуального развития. Подростки с более высоким интеллектом имеют более высокую когнитивную сложность. У младших подростков уровень интеллектуального развития положительно связан с когнитивной дифференцированностью, у средних подростков появляется связь интеллекта с когнитивной интегрированностыо. Подростки с высоким интеллектуальным развитием имеют более дифференцированную и интегрированную когнитивную систему.

3. Существуют тендерные различия в когнитивной сложности у подростков. Девочки имеют более высокую когнитивную дифференцированность, в то время как мальчики демонстрируют более высокую когнитивную интегрированность.

4. Когнитивная сложность положительно связана с успеваемостью подростка по предметам школьной программы. На протяжении всего подросткового возраста наибольшую успеваемость показывают подростки с высокими показателями когнитивной сложности. В младшем подростковом возрасте успеваемость больше связана с когнитивной дифференцированностью, в среднем и старшем подростковом возрасте - с когнитивной интегрирован ностью. Успеваемость по предметам гуманитарного блока в большей степени связана с показателями когнитивной дифференцированное™, по предметам точного и естественнонаучного блока - с показателями когнитивной интегрированное™.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ВГПУ, на научной конференции «IV Межвузовская конференция молодых ученых» (г. Череповец, 2003), на Международной научно-практической конференции «Гуманитарные аспекты профессионального образования: проблемы и перспективы» (г. Иваново, 2005), на Международном

Конгрессе «11сихология XXI века» (г. Ярославль, 2007), на научной конференции «VIII Межвузовская конференция молодых ученых» (г. Вологда, 2007), на 6-ой всероссийской научно-технической конференции «Вузовская наука - региону» (г. Вологда, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Диссертационная работа изложена на 204 страницах, библиографический список включает 195 источников, из них 34 на иностранном (английском) языке, таблиц - 34, рисунков - 17, приложений - 6.

II. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность исследуемой проблемы, предмет, объект исследования, определяются цель, задачи, гипотезы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Когнитивная сложность как характеристика структуры познавательной сферы человека» дается обзор теоретических и эмпирических исследований по теме диссертации, характеризуется современное состояние проблемы места когнитивной сложности в структуре познавательной сферы человека, взаимосвязь данной характеристики с интеллектуальными и личностными особенностями субъекта. Анализируя историю развития понятия когнитивной сложности, характеризуются основные подходы к се изучению. В частности, ряд ученых рассматривают когнитивную сложность как один из параметров когнитивного стиля человека (Т.В. Корнилова, A.C. Кочарян, A.B. Либин, Г.В. Парамей, М.А. Холодная и др.). Когнитивная сложность с этой точки зрения является одним из когнитивных стилей, представляющих собой «относительно устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов субъекта, которые выражаются в используемых им познавательных категориях» (A.B. Либин, 1998). В то же время существует мнение, что когнитивная сложность является структурно-динамической личностной переменной, проявляющейся как при взаимодействии с социальным окружением, так и со стимулами вещественной среды (А.Г. Шмелев, 1983). Данная характеристика может изменяться у человека в процессе его онтогенеза.

Отдельное место в концепциях когнитивной сложности занимает теория Дж. Келли, который под когнитивной сложностью понимает способность человека видеть мир многомерно (Дж. Келли, 2000). Когнитивная система считается относительно сложной по структуре, если она содержит сравнительно большое число элементов (конструктов) и если эти конструкты в высокой степени интегрированы. Количество конструктов в когнитивной системе приравнивается к степени когнитивной дифференциации. Степень иерархической интеграции системы сводится к сложности отношений между конструктами, отношениям групп конструктов к высшим по иерархии интегрирующим конструктам.

Далее рассматриваются методы измерения когнитивной сложности. Одной из самых сложных проблем, связанных с изучением когнитивного стиля «когнитивная сложность/когнитивная простота», является множественность мер определения когнитивной сложности, которая приводит к появлению все большего количества математических процедур измерения данного параметра, что затрудняет использование его на практике. Отметим, что существует множество структурных индексов когнитивной сложности.

На данный момент существуют десятки способов подсчета когнитивной сложности личности. Выбор той или иной меры является определяющим для последующей интерпретации результатов, что объясняет большую противоречивость психологических характеристик в исследованиях когнитивной сложности с использованием различных мер.

Основными параметрами, влияющими на возможность определения уровня когнитивной сложности личности, являются.

¡.Характер конструктов, с помощью которых проводится исследование (выявленные или заданные характеристики).

2. Характер используемых мер подсчета (меры дифференцированное™ или интегрированное™).

3. Предметная область, на материале которой выявляется уровень когнитивной сложности.

В качестве средства диагностики данного стилевого параметра наиболее часто используются различные модификации разработанного Дж. Келли метода репертуарных решеток, позволяющего судить о различных аспектах организации конструктивной системы конкретной личности.

Далее в диссертации рассматриваются различные меры, служащие для определения когнитивной сложности на сегодняшний день.

Несмотря на достаточно большое количество исследований когнитивной сложности зарубежными и отечественными психологами, связь данной психологической характеристики с интеллектуальными функциями осталась малоизученной. Основная часть научных поисков была сконцентрирована вокруг проблемы влияния уровня когнитивной сложности на процесс восприятия человеком себя и других людей, на особенности социального взаимодействия. Что касается сферы познания, то исследования когнитивной сложности в данной области показало нижеприведенные результаты.

В подростковом возрасте наблюдается связь между когнитивной сложностью и интеллектом, которая в более зрелом возрасте распадается. Старшие испытуемые, девочки и дети с высоким интеллектом имели более высокую когнитивную сложность, чем младшие испытуемые, мальчики и низкоинтеллектуальные дети (Д Орр).

Положительная связь между уровнем интеллекта, измеренным с помощью прогрессивных матриц Равена, и когнитивной сложностью проявилась в группе со средней когнитивной сложностью и только при использовании нейтральных критериев оценки. Показатели когнитивной

сложности, определявшиеся на конструктах с моральными критериями, не обнаружили связи с уровнем интеллекта (С. Маркус, В. Раду).

У взрослых коэффициенты корреляции между уровнем интеллекта и когнитивной сложностью, как правило, не достигают уровня значимости (В. Крокетт).

Таким образом, в психологической науке на сегодняшний день было проведено существенное количество исследований, посвященных проблеме когнитивной сложности человека. Однако многие из них имеют противоречивые результаты. Это объясняется различными подходами к измерению когнитивной сложности, а именно в использовании разных методик для ее диагностики и разных способов для анализа полученных количественных результатов.

Несмотря на имеющиеся многочисленные эмпирические данные, нет однозначного ответа на вопрос о связи когнитивной сложности и интеллектуальных характеристик. Также остается неизученной проблема развития когнитивной сложности, изменения данной характеристики с возрастом, описания факторов, влияющих не ее формирование.

По-разному можно подойти и к процессу становления когнитивной сложности. В работе описано три подхода к данному явлению: с позиции рассмотрения когнитивной сложности как одной из познавательных характеристик, при рассмотрении когнитивной сложности как одной из характеристик когнитивного стиля и с точки зрения теории личностных конструктов Дж. Келли.

Динамика когнитивной сложности тесно связана с интеллектуальным развитием ребенка. Интеллект в общем виде представляет собой систему психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего (М.А. Холодная, 1997). Сам по себе интеллект как таковой выражается в особенностях состава и строения индивидуального ментального опыта субъекта. В ментальном опыте отражаются свойства структуры индивидуальных и приобретенных знаний и когнитивных операций. По мере развития интеллекта эта структура изменяется, причем происходящие изменения подчиняются ортогенетическому принципу: от общего к частному, от форм однородно-простых глобальных и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне расчлененным.

Подходя к понятию развития интеллекта с позиций системно-структурного подхода, одним из авторов которого является Н.И. Чуприкова, развитие можно рассматривать как закономерный рост внутренней организации той или иной системы. Степень развития системы определяется количеством входящих в нее элементов (степень разнообразия), количеством разных их уровней (степень иерархичности) и количеством, разнообразием и упорядоченностью связей между элементами. Более развитые и высокоорганизованные системы являются более дифференцированными и иерархизированными по своей структуре (Н.И. Чуприкова, 1997).

Следовательно, в результате интеллектуального развития система когнитивных репрезентаций должна перейти от состояния однородно-простого к состоянию разнородно-сложному. Однако согласно общей теории систем центральным моментом развития любых систем является системная дифференциация, суть которой в том, что при нарушении целостности разрыв связей между элементами совершается не в полной мере, система преобразуется благодаря новой перегруппировке элементов, новой их интеграции. Она дробится на элементы, в процессе своего развития расчленяется на все более и более мелкие части с все более и более специфическим строением и специализированными функциями.

Исходя из того, что подростковый возраст является одним из ключевых в процессе развития интеллектуальных функций, можно предположить, что в течение этого периода у подростка происходят существенные изменения в структуре когнитивных репрезентаций. Согласно данным ранее проведенных исследований (С.В. Гриценко, 1997; В.В. Назарова, 2001) когнитивная дифференцированность на протяжении подросткового возраста увеличивается. Но развитие системы не сводится к простому увеличению дифференцированности ее компонентов, оно также подразумевает и перестройку связей между ними. Оценить степень категориальной расчлененности (дифференцированности) сознания индивида и одновременно интегрированное™ используемых когнитивных репрезентаций позволяет такая характеристика когнитивной сферы как когнитивная сложность.

Вторая глава «Развитие когнитивной сложности у подростков» посвящена описанию целей, задач, организации, методов и результатов эмпирического исследования, направленного на выявление характера изменений, происходящих в когнитивной сложности на протяжении подросткового периода развития, а также факторов, связанных с развитием когнитивной сложности.

Для измерения уровня общего интеллекта использовались следующие методики:

- в 6-х классах - Групповой Интеллектуальный Тест (ГИТ)

- в 8-х и 10-х классах - тест умственных способностей Амтхауэра

Для измерения когнитивной сложности была выбрана методика «Тест

личностных конструктов» Дж. Келли. Техника репертуарных решеток (ТРР), как иначе называют данную методику, не тест, а экспериментальный метод, который можно применить в любой области для решения самых разных задач. Следует заметить, что данная методика является исключительно гибкой, составные компоненты ее могут меняться в соответствии с задачами исследования.

Использовался классический вариант методики, в котором испытуемые формируют конструкты посредством сравнения триад из заданного ролевого списка, предварительно подобрав к каждой роли конкретного человека из своих знакомых. Ролевой список содержал двенадцать наименований, предположительно наиболее значимых для всех людей лиц.

Обработка индивидуальных матриц конструктов Дж. Келли проводилась на основе применения процедуры факторного анализа по методу главных

компонент с использованием подпрограммы ортогонального вращения «варимакс» и нормализацией Кайзера.

При обработке учитывались следующие диагностические индексы (показатели) когнитивной сложности:

1) процент дисперсии, объясняемый главным фактором;

2) количество выделившихся независимых факторов (метод главных компонент);

3) коэффициент Баннистера;

4) количество конструктов, представленных в первом факторе.

Таким образом, в результате обработки индивидуальных матриц конструктов, для каждого испытуемого подсчитывались четыре показателя когнитивной сложности. Так как выбор критериев когнитивной сложности представляет собой самостоятельную проблему, обратимся для начала к результатам, полученным при использовании разных мер: количества выделившихся в результате факторного анализа независимых факторов, меры интенсивности связей Баннистера, количества нагрузок по первому фактору и процента дисперсии, объясняемого главным фактором.

Определение этих четырех мер когнитивной сложности в литературе по данному вопросу различаются (Д. Баннистер, В.И. Похилько, Ф. Франселла, М.А. Холодная, А.Г. Шмелев, А.Л. Южанинова). Так, в одних литературных источниках все эти меры описываются как меры дифференцированное™ (В.И. Похилько), а в других разделяются на меры дифференцированное™ и меры интегрированное™ (Д. Баннистер, Ф. Франселла). Мы произвели сопоставление результатов всех этих показателей для выявления способов, в наибольшей степени определяющих понятия когнитивная дифференцированность и когнитивная интегрированность, а также наиболее удобного в использовании.

Корреляционный анализ с использованием рангового коэффициента Спирмена показал, что мы имеем дело как с мерами дифференцированное™ в случае использования количества выделившихся в результате факторного анализа независимых факторов и меры интенсивности связей Д. Баннистера, так и с мерами интегрированности в случае количества нагрузок по первом) фактору и процентом дисперсии, объясняемым главным фактором.

В исследовании приняли участие учащиеся:

1) МОУ СОШ №1 г. Вологды;

2) МОУ СОШ п. Огарково Вологодского района;

3) МОУ Вологодский многопрофильный лицей (ВМЛ).

Общее количество испытуемых составило 208 человек, в общий объем выборки вошли учащиеся 6-х, 8-х и 10-х классов.

Далее в работе рассматриваются результаты проведенного эмпирического исследования и дается их анализ. В диссертационном исследовании было установлено, что когнитивная сложность с возрастом увеличивается. Причем такие показатели когнитивной сложности, как когнитивная дифференцированность и интегрированность, имеют разную динамику изменений на протяжении подросткового периода.

Как показало исследование, когнитивная дифференцированность на данном возрастном этапе увеличивается. Наглядно динамика когнитивной дифференцированное™ представлена на рис.1. Под номером 1 представлена группа младших подростков, под номером 2 - средних подростков и под номером 3 - группа старших подростков. Коэффициент Баннистера постепенно уменьшает свои значения, что свидетельствует об увеличении когнитивной дифференцированное™. Конструктивная система старших подростков более дифференцирована, имеет больше элементов и оснований для классификации воспринимаемых объектов, чем система младших подростков.

Рисунок 1. Динамика показателей когнитивной дифференцированное™ от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту

Различия между группами испытуемых разных возрастов выявлены с использованием критерия и Манна-Уитни. Показатели коэффициента Баннистера младших подростков достоверно превышают показатели коэффициента Баннистера средних подростков на уровне р<0,05, показатели данного коэффициента у средних подростков статистически значимо выше показателей у старших подростков на уровне р<0,01. Данный факт подтверждает имеющиеся в литературе сведения о повышении уровня дифференцированное™ с возрастом. Конструктивная система старших подростков более дифференцирована, имеет больше элементов и оснований для классификации воспринимаемых объектов, чем система младших подростков.

Показатели интегрированное™ имеют иную динамику изменений с возрастом. Анализ изменений данной характеристаки на протяжении подросткового периода развития представлен на рисунке 2 (см. стр. 14). Как видно из рисунка, наблюдается некий спад показателей когнитивной интегрированное™ в середине подросткового периода развития. У средних подростков уменьшается интегрированность конструктивной системы по сравнению с усредненными показателями младших подростков. Показатели

интегрированное™ старших подростков принимают более высокие значения и по сравнению с младшими, и по сравнению со старшими подростками.

номер группы

Рисунок 2. Динамика показателей когнитивной интегрированное™ от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту

Подростковый возраст отличается тем, что в этот период происходит активное накопление знаний не только в сфере межличностного общения, но и при обучении предметам школьной программы. Эти знания не успевают гармонично влиться в имеющуюся конструктивную систему. Данный факт выражается в низком уровнем когнитивной интегрированное™ и высоком когнитивной дифференцированное™ на данном этапе развития. На следующих возрастных этапах (старший подросток) происходит интеграция конструктов, причем на более высоком уровне. Происходит, так называемый, очередной виток спирали, который приводит конструктивную систему подростка на качественно иной уровень. По сравнению с младшими подростками она становится более дифференцированной и интегрированной. Развитие конструктивной системы больше напоминает движение по спирали, где каждый виток представляет собой выход на новый уровень конструирования представлений об окружающей действительности.

Таким образом, на протяжении подросткового возраста конструктивная система становится более совершенной за счет увеличение показателей когнитивной интегрированное™ и когнитивной дифференцированное™. Из отдельных элементов, связанных между собой слабыми, неустойчивыми связями, когнитивная структура превращается в сложную сеть понятий, образующих группы, классы, целую иерархию элементов, связанных друг с другом определенными связями, раскрывающими свойства данных элементов.

На протяжении подросткового возраста изменяется качественный состав используемых подростками конструктов. В целом по выборке чаще всего подростки используют конструкты, связанные с отношением человека к другим людям. Однако если младшие подростки употребляют более конкретные характеристики, описывающие в основном внешние признаки, отношение людей

к другим людям и трудовой деятельности, проявляющиеся в поведении, то с возрастом подростки начинают все чаще использовать признаки, характеризующие личностные особенности человека. Средние подростки начинают намного чаще употреблять конструкты, связанные с внешними качествами человека, а также с принадлежностью человека к определенной социальной группе. Этот факт связан с тем, что именно на данном этапе развития подросток начинает придавать большое значение внешним данным (как своим, так и других людей), а также социальной группе, к которой относится человек. В этом возрасте круг общения увеличивается, он оказывается включенным во взаимодействие с людьми разных социальных групп. К старшему подростковому возрасту все реже употребляются конструкты, характеризующие внешние качества, принадлежность к группе, отношение человека к вещам и природе, к учебной и трудовой деятельности. С другой стороны, чаще используют при описании человека качества, характеризующие его увлечения и интересы, а также отношение к себе. Скорее всего, данный факт связан с развитием на данном возрастном этапе самосознания подростка. Качества, ранее замечавшиеся подростком в других проявлениях человека, теперь начинают выходить на первый план.

Понимание черт, характеризующих личность, приобретается подростком постепенно. Младшие подростки лучше всего осознают качества, выражающие отношение к другим людям (чуткость, сдержанность, упрямство и т.д.). Труднее протекает осознание ими качеств, в которых выражается отношение человека к самому себе (скромность, самокритичность и др.). Старшие подростки начинают осознавать в личности такие сложные качества, как чувство долга, чувство чести, целеустремленность, принципиальность и др.

Связь показателей когнитивной сложности с уровнем интеллектуального развития подростков выявлена на всех этапах подросткового периода. Тем не менее, данная связь имеет свои характерные особенности на каждом из трех этапов подросткового возраста. В младшем подростковом возрасте обнаружена статистически значимая связь уровня интеллекта с показателями когнитивной дифференцированности. Когнитивная интегрированность и уровень интеллектуального развития младших подростков являются статистически не связанными. В среднем подростковом возрасте связь уровня интеллектуального развития с когнитивной дифференцированностью остается. В то же время наблюдается положительная корреляционная связь интеллекта с показателями когнитивной интегрированное™. В результате можно сделать вывод, что на данном возрастном этапе интеллект является связанным с когнитивной сложностью уже не только через показатели когнитивной дифференцированности. Появляется связь, хотя и менее выраженная, с показателями когнитивной интегрированное™. В старшем подростковом возрасте уровень интеллектуального развития положительно связан с уровнем когнитивной сложности. При высоких значениях интеллекта испытуемые, как правило, имеют высокие показатели когнитивной дифференцированности и интегрированное™ конструктивной системы. Когнитивная интегрированность

имеет более тесную связь с уровнем интеллекта подростка, чем когнитивная дифференцированность

Таким образом, уровень интеллектуального развития по-разному связан с когнитивной сложностью на разных этапах подросткового возраста. У младших подростков он положительно связан с уровнем когнитивной дифференцированное™, постепенно появляется связь и с уровнем когнитивной интегрированное™.

В нашей диссертационной работе выявлены тендерные отличия в когнитивной сложности у подростков. На разных стадиях подросткового периода развития тендерные особенности меняют свой характер.

В младшем подростковом возрасте девочки в среднем имеют более дифференцированную когнитивную систему, чем мальчики. Различий по уровню когнитивной интегрированное™ не обнаружено. В среднем подростковом возрасте показатели когнитивной сложности мальчиков и девочек начинают различаться как по показателям когнитивной дифференцированное™, так и по показателям когнитивной интегрированное™. В частности, девочки в среднем имеют более низкий показатель индекса Баннистера, что говорит о более высоком уровне когнитивной дифференцированное™ у девочек по сравнению с мальчиками. Мальчики же демонстрируют большее количество конструктов в главном факторе, что свидетельствует о большем уровне интегрированное™ конструктивной системы мальчиков. Девочки средней стадии подросткового возраста выделяют больше категорий при классификации знакомых им людей, но эти признаки в меньшей степени интегрированы, имеют мало общего между собой, плохо структурированы. Мальчики данного возрастного этапа чаще имеют меньшее количество категорий, зато используемые ими понятия имеют довольно четкую связь друг с другом, соединены в одну структуру. В старшем подростковом возрасте девочки так же, как и средние подростки, имеют более низкий показатель индекса Баннистера, что говорит о более высоком уровне когнитивной дифференцированное™ у девочек по сравнению с мальчиками. В то же время в данной возрастной группе сглаживается отличие между подростками разных полов в уровне когнитивной интегрированное™: когнитивная система мальчиков и девочек интегрирована примерно в равной степени.

Таким образом, тендерные отличия в когнитивной сложности обнаруживаются уже в младшем подростковом возрасте. Девочки при восприятии окружающей действительности выделяют больше категорий, более дифференцированно строят систему собственных представлений. Мальчикам свойственно выделять меньше элементов при восприятии информации, они строят более компактную конструктивную систему Причем данное отличие в восприятии девочек и мальчиков сохраняется на всем протяжении подросткового периода развития.

Факт большей когнитивной дифференцированное™ у девочек также может быть связан с тем, что девочки раньше вступают в подростковый период, следовательно, перемены, характерные для подросткового возраста, у девочек происходят раньше Когнитивная дифференцированность, как показано в

результате нашего исследования, имеет тенденцию увеличиваться на протяжении всего подросткового возраста. Вероятно, у девочек процесс дифференциации когнитивной сферы начинается в более раннем возрасте, что вполне может быть связано с более ранним наступлением пубертата.

Таким образом, нельзя говорить о превосходстве того или иного пола в данном возрасте но уровню когнитивной сложности в целом: мальчики обладают более интегрированной системой, в то время как девочки показывают более высокие показатели когнитивной дифференцированное™.

В данном эксперименте классифицируемыми элементами служили объекты из социального окружения человека. Вполне вероятно, что на другом стимульном материале отличия между девочками и мальчиками имели бы иной характер.

Когнитивная сложность положительно связана с успеваемостью подростка по предметам школьной программы. Па протяжении всего подросткового возраста наибольшую успеваемость показывают подростки с высокими показателями когнитивной сложности. В младшем подростковом возрасте успеваемость больше связана с когнитивной дифференцированностыо, в среднем и старшем подростковом возрасте - с когнитивной интегрированностью. Успеваемость по предметам гуманитарного блока в большей степени связана с показателями когнитивной дифференцированное™, по предметам точного и естественнонаучного блока - с показателями когнитивной интегрированное™.

Далее в нашей работе даются методические рекомендации по учету динамики когнитивной сложности в процессе обучения подростков. В младшем подростковом возрасте когнитивная система отличается низкими показателями когнитивной дифференцированное™ и интегрированное™. Однако данная стадия развития характеризуется начинающимся ростом когнитивной дифференцированное™. В связи с этим рекомендуем педагогам обращать особое внимание на подростков с плохо выраженными навыками поиска между предметами и явлениями сходств и различий. Именно у них могут возникнуть сложности при усвоении предметов школьной программы. Низкую успеваемость в младшем подростковом возрасте имеют учащиеся с низкой когнитивной сложностью. Имеет смысл попробовать увеличить их копии ивную сложность в процессе обучения за счет выполнения специальных упражнений. В эгих целях Б. Лу Ливер предлагает использовать методику ОЗТ (обучение - закрепление -тестирование). В соответствие с этим учебным подходом обучение и тестирование (в данном случае имеется ввиду контроль, проверка знаний) должны ассоциироваться с наименьшим использованием навыков, обусловленных дифференциацией и интеграцией знаний. Закреплять же пройденный материал можно, пользуясь упражнениями, направленными именно на развитие навыков дифференциации и интеграции.

В среднем подростковом возрасте трудности в усвоении материала начинают в основном испытывать школьники, имеющие низкую когнитивную интегрированность. Следовательно, при обучении средних подростков необходимо вводить больше упражнений, развивающих именно эту

интеллектуальную функцию. В старшем подростковом возрасте когнитивная дифферениированность и интегрированность по-разному связаны с успеваемостью по предметам разных учебных дисциплин. При обучении гуманитарным дисциплинам большие сложности испытывают подростки с низкой когнитивной дифференцированностыо, при усвоении предметов точных и естественнонаучных дисциплин - с низкой когнитивной интегрированностью. Поэтому учителям-предметникам в процессе обучения необходимо делать упор на развитие тех интеллектуальных функций, которые требуются именно в данном учебном предмете. В процессе обучения следует также учитывать, что ученики с имеющимися навыками дифференциации и интеграции предметов могут реально помочь друг другу. Поэтому полезно учащихся, обладающих низкой когнитивной сложностью, объединять при работе в пары с учащимися, показывающими высокую когнитивную сложность.

В заключении обобщены результаты проведенного исследования и сформулированы основные выводы.

ВЫВОДЫ:

1. При переходе от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту когнитивная сложность увеличивается за счет увеличения таких ее показателей как когнитивная дифферениированность и когнитивная интегрированность. Полученные в ходе исследования результаты дают возможность предположить, что на протяжении подросткового возраста происходит распад старой, упрощенной когнитивной структуры, и начинает строиться новая, более сложная, иерархизированная на более высоком уровне система.

2. Уровень интеллектуального развития и показатели когнитивной сложности взаимосвязаны на всех этапах подросткового возраста В младшем подростковом возрасте показатели интеллекта положительно взаимосвязаны с когнитивной дифференцированностыо. В среднем подростковом возрасте эта связь становится более ярко выраженной. В старшем подростковом возрасте появляется положительная взаимосвязь уровня интеллекта и когнитивной интегрированное™. Таким образом, к старшему подростковому возрасту уровень интеллектуального развития положительно связан с когнитивной сложностью подростка.

3. В результате исследования установлены тендерные отличия у подростков в показателях когнитивной сложности. Девочки на протяжении всего подросткового возраста в целом имеют более дифференцированную когнитивную систему, чем мальчики. В среднем подростковом возрасте у мальчиков выявлены более высокие по сравнению с девочками показатели когнитивной интегрированное™, однако это отличие исчезает к периоду старшего подросткового возраста.

4. Выявлена положительная связь когнитивной сложности с успеваемостью по предметам школьной программы. На протяжении всего подросткового возраста наибольшую успеваемость демонстрируют подростки с высокими показателями когнитивной сложности. В младшем подростковом

возрасте успеваемость больше связана с когнитивной дифференцированностью, в среднем и старшем подростковом возрасте - с когнитивной интегрированностью. Успеваемость по предметам гуманитарного блока в большей степени связана с показателями когнитивной дифференцированности, по предметам точного и естественнонаучного блока - с показателями когнитивной интегрированное™.

Основное содержание работы отражено в публикациях автора:

1. Грачева, Е.М.* Изменения когнитивной сложности у детей подросткового возраста [Текст]/ Е.М. Грачева// Вестник университета (Государственный Университет Управления). Серия Социология и управление персоналом. - 2007. - № 8 (34). - С. 51-54. (Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК РФ). - 0,3 пл.

2. Грачева, Е.М.* Оценка уровня когнитивной сложности у детей подросткового возраста [Текст]/ Е.М. Грачева// Вестник Костромского государственного университета. Серия психологические науки: Акмеология образования. - 2007. - № 4. - С. 100-105. (Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК РФ). - 0,3 п.л.

3. Калинкина, Е.М. Динамика когнитивной сложности и ее взаимосвязь с отдельными психологическими характеристиками [Текст]/ Е.М. Калинкина// Вестник университета (Государственный университет управления). Серия Социология и управление персоналом. - 2008. - № 7 (45). - С. 87-89. (Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК РФ). - 0,3 п.л.

4. Грачева, Е.М.* Развитие когнитивной гибкости у одаренных детей с нестандартным когнитивным стилем [Текст]/ Е.М. Грачева // Сборник трудов участников IV Межвузовской конференции молодых ученых / сост. O.JI. Леханова. - Череповец: ЧТУ, 2003 - С. 84-85. - ОД пл.

5. Демина, H.H., Грачева, Е.М.* Возможности методики Дж. Келли в изучении структуры общего и социального интеллекта [Текст]/ H.H. Демина, Е.М. Грачева // Сборник материалов Международной научно-практической конференции / сост. А.Н. Андреев. - Иваново, 2005. - С. 61-64. - 0,5 пл.

6. Грачева Е.М.* Динамика показателей когнитивной сложности у детей подросткового возраста [Текст]/ Е.М. Грачева// Материалы ежегодных смотров-сессий аспирантов и молодых ученых по отраслям наук. Психолого-педагогические науки. - Вологда: ВГПУ, 2007 - С. 71-76. - 0,3 пл.

7. Грачева Е.М.* Связь показателей когнитивной сложности с интеллектом в подростковом периоде развития [Текст]/ Е.М. Грачева// Сборник трудов участников VI всероссийской научно-технической конференции «Вузовская наука - региону». Вологда: ВоГТУ, 2008 - С. 89-92. - 0,1 пл.

*- Фамилия Грачева изменена на фамилию Калинкина (свидетельство о браке №2 от 11.01 2008)

Формат 60x84 1/16 Печать - ризограф. Уч.-изд. л. 1,16 Тираж 100 экз.

Отпечатано: ООО «ИПЦ «Легия», 160031, Вологда, ул. Октябрьская, д.19, к. 116.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Калинкина, Евгения Михайловна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Когнитивная сложность как характеристика структуры познавательной сферы человека.

1.1. Проблема когнитивной сложности в отечественной и зарубежной психологии.

1.1.1. Когнитивная сложность как один из параметров когнитивного стиля человека.

1.1.2. Когнитивная сложность в теории личностных конструктов Дж. Келли.

1.1.3. Основные подходы к выбору методов измерения когнитивной сложности.

1.1.4. Современные психологические исследования когнитивной сложности.

1.2. Становление когнитивной сложности в разные возрастные периоды.

1.2.1. Становление когнитивной сложности как характеристики познавательной сферы человека.

1.2.2. Психологические исследования становления когнитивной сложности как одного из параметров когнитивного стиля.

1.2.3. Становление когнитивной сложности как одна из сторон развития конструктивной системы человека.

1.3. Специфика общего и интеллектуального развития ребенка в подростковом возрасте.

Вывод по первой главе.

Глава 2. Развитие когнитивной сложности у подростков.

2.1. Организация и методы эмпирического исследования.

2.2. Качественные и количественные изменения когнитивной сложности в течение подросткового периода развития.

2.3. Динамика связи когнитивной сложности с уровнем интеллектуального развития на разных стадиях подросткового возраста.

2.4. Связь когнитивной сложности с половой принадлежностью подростка на разных стадиях подросткового возраста.

2.5. Связь когнитивной сложности с уровнем успеваемости подростка на разных стадиях подросткового возраста.

2.6. Изменения в показателях когнитивной сложности в период подросткового возраста.

2.7. Методические рекомендации по учету динамики когнитивной сложности в процессе обучения подростков.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика когнитивной сложности познавательной сферы у подростков"

Важнейшей задачей современного школьного образования является повышение эффективности обучения, что связано с поиском и созданием новых форм и систем обучения, максимально способствующих гармоничному психическому развитию детей. Создание таких систем обучения возможно лишь в том случае, если они будут построены с учетом общих законов умственного развития и характерных для каждого возрастного периода особенностей интеллектуального развития. В связи с этим перед психологией, в частности перед педагогической психологией, стоит задача изучения природных основ умственных способностей, раскрытия механизмов и закономерностей их развития, выявления того общего и специфического, что развивается с возрастом и в процессе обучения. с

В изучении общих закономерностей интеллектуального развития современная психология достигла значительных результатов, однако проблема изучения специфического в интеллекте, то есть формальных характеристик интеллектуальной сферы, остается актуальной. I* Одной из таких характеристик, отражающих структуру когнитивной сферы человека, является когнитивная сложность. Под когнитивной сложностью понимают степень категориальной расчлененности сознания индивида, характеризующей то, насколько многомерно человек воспринимает объекты и явления окружающей действительности. Ряд авторов относят когнитивную сложность к одному из параметров когнитивного стиля человека (В.М. Аллахвердов, А.С. Кочарян, В.Ф. Петренко, И.П. Шкуратова и др.), некоторые психологи рассматривают ее как интегральную личностную характеристику (А.Г. Шмелев, A.J1. Южанинова и др.).

Существует достаточно большое количество эмпирических работ конкретно по проблеме стилевого параметра когнитивная сложность/простота, но анализ особенностей данного когнитивного стиля ограничивается в основном сферой общения (А.А. Бодалев, Н.В. Жбанкова, А.С. Кочарян, М.А. Холодная, Ю.Д. Черткова, И.П. Шкуратова, A.J1. Южанинова и др.). Динамика показателей когнитивной сложности на протяжении определенного возрастного периода, ее взаимосвязь с интеллектуальными функциями остается малоизученной темой.

У человека по мере его развития идет перестройка когнитивно-репрезентативных структур, качество и организация которых определяют решение широкого спектра стоящих перед ним задач (В.Д. Дружинин, 1999; М.А. Холодная, 2002; Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1995 и др.). Под когнитивными структурами понимаются относительно стабильные психологические системы репрезентаций знаний, являющиеся также системами извлечения и анализа текущей информации (Н.И. Чуприкова, 1997). Развитие этих структур, согласно Н.И. Чуприковой (2001), идет по линии их прогрессивного усложнения, по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется одному из общих законов такого усложнения — принципу системной дифференциации, состоящего в том, что более развитые, высоко расчлененные и иерархически упорядоченные когнитивные структуры развиваются из более простых, синкретичных, плохо расчлененных структур путем дифференциации. Уровень интеллектуального и личностного развития, согласно данному подходу, зависит от степени сформированности когнитивно-репрезентативных структур индивида. Эти положения подтверждаются рядом экспериментальных исследований, направленных на изучение когнитивной дифференцированности у испытуемых различных возрастных групп (Е.Г. Кузьмина, 1994; С.И. Прежесецкая; Н.И. Чуприкова, Т. А. Ратанова, 1995; 1995 и др.)

Сензитивным периодом интенсивной перестройки когнитивной сферы считается подростковый возраст. Именно в подростковом возрасте происходит значительный сдвиг в познавательной деятельности ребенка. Несмотря на данный факт, исследований, в которых бы изучались особенности развития мышления и других познавательных процессов в подростковом возрасте, немного, чаще анализируются изменения личностной сферы, характерные для пубертатного периода, либо выясняется зависимость интеллектуального развития от особенностей процесса обучения.

Согласно данным исследований, проведенных в области умственного развития детей (С.В. Гриценко, 1997; В.В. Назарова, 2001), когнитивная дифференцированность на протяжении подросткового возраста увеличивается. Однако процесс развития системы не может сводиться к простому увеличению дифференцированности ее компонентов, он также подразумевает и перестройку связей между ними. Оценить степень категориальной расчлененности (дифференцированности) сознания индивида и одновременно интегрированности используемых когнитивных репрезентаций позволяет когнитивная сложность. Когнитивная сложность включает в себя как когнитивную дифференцированность ментальных репрезентаций, так и их когнитивную интегрированность.

С нашей точки зрения, исследование динамики когнитивной сложности на протяжении подросткового возраста поможет раскрыть закономерности развития и механизмы функционирования когнитивных структур.

Цель исследования - выявить характерные тенденции изменения когнитивной сложности познавательной сферы у младших, средних и старших подростков с учетом их возраста, уровня интеллектуального развития, школьной успеваемости и пола.

Задачи исследования:

1. Выявить основные подходы к проблеме когнитивной сложности, существующие в отечественной и зарубежной психологической науке.

2. Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик для определения уровня когнитивной сложности и интеллекта подростков.

3. Охарактеризовать основные тенденции изменения когнитивной сложности на разных стадиях подросткового возраста.

4. Выявить связи когнитивной сложности с уровнем интеллектуального развития, с уровнем школьной успеваемости и с половой принадлежностью подростков.

5. Разработать методические рекомендации по учету когнитивной сложности в процессе обучения в школе.

Объект исследования — когнитивная сфера подростков.

Предмет исследования — изменения когнитивной сложности в течение подросткового возраста.

Гипотезы исследования:

1. Изменения когнитивной сложности связаны со стадией подросткового возраста и имеют характерную динамику развития в подростковом возрасте.

2. Когнитивная сложность связана с уровнем интеллектуального развития, с уровнем успеваемости и с половой принадлежностью подростка.

Методологическую основу исследования составили следующие научные положения и концепции: теория личностных конструктов Дж. Келли (J. Kelly, 1955), системно-структурный подход, согласно которому субстратом интеллектуальной деятельности являются когнитивные структуры, развитие которых подчиняется принципу системной дифференциации (J1.M. Веккер, Р. Стернберг, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова), современные концепции когнитивной сложности (И.Н. Козлова, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова, А.Г. Шмелев и др.), в том числе подходы к методам измерения когнитивной сложности (Д. Баннистер, Дж. Биери, В.И. Похилько, Ф. Франселла, A.JI. Южанинова), а также к связям когнитивной сложности с различными личностными и интеллектуальными характеристиками (В. Крокетт, Д. Орр, М. Хелл, И.П. Шкуратова и др.)

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения когнитивной сложности.

2. Констатирующий эксперимент.

3. Тестирование.

4. Методы интерпретации: генетический и структурный методы.

5. Методы математико-статистической обработки данных эмпирического исследования.

Методы исследования реализовывались в конкретных методиках. Для изучения уровня общего интеллекта использовались методики тест умственных способностей Амтхауэра и групповой интеллектуальный тест (ГИТ). Для измерения когнитивной сложности была выбрана методика «Тест личностных конструктов» Дж. Келли.

Статистическая обработка данных проводилась при помощи корреляционного анализа (ранговый коэффициент корреляции Спирмена rs), статистических критериев углового преобразования Фишера ф*, Крускала-Уоллиса (Н) и Манна-Уитни (U), факторного анализа по методу главных компонент с использованием ортогонального вращения «варимакс» и нормализацией Кайзера.

Надежность полученных данных и сделанных на их основе выводов обеспечивается:

1) теоретической обоснованностью методологических позиций;

2) применением системы методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования, взаимно дополняющих и контролирующих друг друга;

3) репрезентативностью выборки испытуемых;

4) использованием адекватных методов математической обработки эмпирических данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлены психологические особенности когнитивной сложности на разных стадиях подросткового возраста.

2. Описана динамика развития когнитивной сложности в период подросткового возраста.

3. Показано, что существует взаимосвязь показателей когнитивной интегрированности и когнитивной дифференцированности с уровнем интеллектуального развития подростков.

4. Установлено, что когнитивная сложность зависит от половой принадлежности подростка.

5. Выявлена взаимосвязь когнитивной сложности с уровнем академической успеваемости подростков.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. В исследовании впервые рассматривается вопрос динамики показателей когнитивной сложности на протяжении подросткового возраста.

2. Конкретизированы теоретические представления о механизмах и закономерностях интеллектуального развития в подростковый период.

3. Подтверждается гипотеза о наличии связи когнитивной сложности с уровнем интеллектуального развития, уровнем академической успеваемости и с половой принадлежностью подростка.

4. Расширено представление о характере развития конструктивной системы на протяжении подросткового возраста в рамках теории личностных конструктов Дж. Келли.

5. Систематизированы представления об индивидуально-психологических и социально-психологических характеристиках подростков с высокой и низкой когнитивной сложностью, апробирован способ измерения когнитивной сложности как совокупности двух показателей - когнитивной дифференцированности и интегрированности.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1. Полученные в исследовании результаты могут послужить основой для диагностики когнитивной сложности, а также для разработки методик по их развитию.

2. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в деятельности психологов-практиков, работающих в сфере образования, профотбора, для проведения социально-психологических тренингов, коррекционной работы, консультирования в различных сферах социальной практики.

3. Полученные данные могут использоваться при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами педагогических вузов и колледжей в курсах педагогической психологии, а также на курсах повышения квалификации учителей и психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Когнитивная сложность имеет определенную динамику на протяжении подросткового периода развития: от младшего к старшему подростковому возрасту она увеличивает свои значения. Когнитивная система старшего подростка по сравнению с когнитивной системой младшего подростка более дифференцирована и интегрирована. В течение подросткового возраста происходит постепенное увеличение когнитивной дифференцированности. Увеличение когнитивной интегрированности с возрастом не является' монотонным: наблюдается спад когнитивной интегрированности в середине подросткового периода развития, на стадии среднего подростка (8-ой класс).

2. Когнитивная сложность подростка связана с уровнем его интеллектуального развития. Дети с более высоким интеллектом имеют более высокую когнитивную сложность. У младших подростков уровень интеллектуального развития положительно связан с когнитивной дифференцированностью, у средних подростков появляется связь интеллекта с когнитивной интегрированностью. Дети с высоким интеллектуальным развитием имеют более дифференцированную и интегрированную когнитивную систему.

3. Существуют тендерные различия в когнитивной сложности у детей подросткового возраста. Девочки имеют более высокую когнитивную дифференцированность, в то время как мальчики демонстрируют более высокую когнитивную интегрированность.

4. Когнитивная сложность положительно связана с успеваемостью подростка по предметам школьной программы. На протяжении всего подросткового возраста наибольшую успеваемость показывают дети с высокими показателями когнитивной сложности. В младшем подростковом возрасте успеваемость больше связана с когнитивной дифференцированностью, в среднем и старшем подростковом возрасте - с когнитивной интегрированностью. Успеваемость по предметам гуманитарного блока в большей степени связана с показателями когнитивной дифференцированности, по предметам точного и естественнонаучного блока - с показателями когнитивной интегрированности.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ВГПУ, на научной конференции «IV Межвузовская конференция молодых ученых» (г. Череповец, 2003), на Международной научно-практической конференции «Гуманитарные аспекты профессионального образования: проблемы и перспективы» (г. Иваново, 2005), на Международном Конгрессе «Психология XXI века» (г. Ярославль, 2007г.), на научной конференции «VIII Межвузовская конференция молодых ученых» (г. Вологда, 2007), на 6-ой всероссийской научно-технической конференции «Вузовская наука - региону» (г. Вологда, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Диссертационная работа изложена на 204 страницах, библиографический список включает 195 источников, из них 34 на иностранном (английском) языке, таблиц — 34, рисунков - 17, приложений - 6.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ:

1. При переходе от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту, когнитивная сложность увеличивается за счет увеличения таких ее показателей как когнитивная дифференцированность и когнитивная интегрированность. Полученные в ходе исследования результаты дают возможность предположить, что на протяжении подросткового возраста происходит распад старой, упрощенной когнитивной структуры, и начинает строиться новая, более сложная, иерархизированная на более высоком уровне система.

2. Уровень интеллектуального развития и показатели когнитивной сложности взаимосвязаны на всех этапах подросткового возраста. В младшем подростковом возрасте показатели интеллекта положительно взаимосвязаны с когнитивной дифференцированностью. В среднем подростковом возрасте эта связь становится более ярко выраженной. В старшем подростковом возрасте появляется положительная взаимосвязь уровня интеллекта и когнитивной интегрированности. Таким образом, к старшему подростковому возрасту уровень интеллектуального развития положительно связан с когнитивной сложностью подростка.

3. В результате исследования установлены тендерные отличия у подростков в показателях когнитивной сложности. Девочки на протяжении всего подросткового возраста в целом имеют более дифференцированную когнитивную систему, чем мальчики. В среднем подростковом возрасте у мальчиков выявлены более высокие по сравнению с девочками показатели когнитивной интегрированности, однако это отличие исчезает к периоду старшего подросткового возраста.

4. Выявлена положительная связь когнитивной сложности с успеваемостью по предметам школьной программы. На протяжении всего подросткового возраста наибольшую успеваемость демонстрируют подростки с высокими показателями когнитивной сложности. В младшем подростковом возрасте успеваемость больше связана с когнитивной дифференцированностью, в среднем и старшем подростковом возрасте — с когнитивной интегрированностью. Успеваемость по предметам гуманитарного блока в большей степени связана с показателями когнитивной дифференцированности, по предметам точного и естественнонаучного блока - с показателями когнитивной интегрированности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Когнитивная сложность, являясь одним из показателей интеллектуальной сферы человека, характеризует его когнитивную структуру. То, насколько многомерно человек воспринимает окружающую действительность, каким образом строит сложную сеть взаимосвязанных понятий, не может не отражаться на том, как человек взаимодействует с миром. В то же время у человека по мере взросления и развития меняется восприятие окружающих предметов и явлений, в результате он начинает по-новому выстраивать систему индивидуальных представлений, или конструктов. Изучение возрастных изменений такой характеристики когнитивной структуры, как когнитивная сложность, и легло в основу нашей диссертационной работы, обозначив выбор темы научного исследования -«Динамика когнитивной сложности познавательной сферы у подростков».

В результате проведенного теоретического и эмпирического исследований можно сформулировать следующие выводы:

1. При сопоставлении результатов четырех показателей когнитивной сложности, которые определяются с помощью методики личностных конструктов Дж. Келли, было установлено, что мы имеем дело как с мерами дифференцированности, в случае использования количества выделившихся в результате факторного анализа независимых факторов и меры интенсивности связей Д. Баннистера, так и с мерами интегрированности, в случае количества нагрузок по первому фактору и процентом дисперсии, объясняемым главным фактором. Для облегчения процедуры обработки и анализа результатов было использовано по одной мере для оценки уровня когнитивной дифференцированности (коэффициент Баннистера) и для измерения уровня когнитивной интегрированности (количество конструктов, представленных в первом факторе).

2. Старшие подростки обладают большей когнитивной сложностью по сравнению с младшими подростками. Когнитивная система старших подростков отличается более высокими показателями когнитивной дифференцированности и когнитивной интегрированности, что позволяет сделать вывод о положительной динамике когнитивной сложности в период подросткового возраста. Когнитивная дифференцированность на протяжении всего подросткового возраста увеличивает свои значения. Происходит плавное увеличение количества используемых подростками элементов когнитивной системы, то есть когнитивная система к концу подросткового возраста значительно превосходит по объему систему младшего подростка. Когнитивная интегрированность в течение подросткового возраста также увеличивает свои значения, но увеличение когнитивной интегрированности идет не постепенно. В среднем подростковом возрасте наблюдается спад показателей когнитивной интегрированности. Однако к старшему подростковому возрасту когнитивная интегрированность резко увеличивает свои значения. Таким образом, в среднем подростковом возрасте наблюдается временное снижение когнитивной интегрированности. Данный факт можно объяснить тем, что на этапе среднего подросткового возраста происходит распад имеющейся системы конструктов, которая стала неэффективна в новой ситуации развития подростка (произошла смена ведущей деятельности, в учебной программе появляется большое количество новых учебных предметов). Появляются новые элементы системы, которые уже не в состоянии встроиться в старую систему взаимосвязей. Временное снижение когнитивной интегрированности позволяет распасться старым, нерелевантным связям, и образоваться в дальнейшем новым, более совершенным.

3. Установлена связь между уровнем интеллектуального развития подростков и показателями их когнитивной сложности: чем выше показатели интеллектуального развития, тем выше когнитивная сложность подростка. Наличие связи когнитивной сложности и интеллекта сохраняется на всем протяжении подросткового возраста, однако изменяется характер связи интеллектуального развития с показателями когнитивной сложности.

4. Положительная связь интеллектуального развития с когнитивной дифференцированностью обнаружена в младшем подростковом возрасте. В среднем подростковом возрасте эта связь становится более ярко выраженной. В старшем подростковом возрасте взаимосвязь уровня интеллекта и когнитивной дифференцированности становится более слабой.

5. Положительная связь уровня интеллектуального развития с когнитивной интегрированностью обнаруживается только в старшем подростковом возрасте. У младших подростков эта связь отсутствовала, у средних подростков связь стала заметнее, но не достигала статистического уровня значимости. По-видимому, процессы интеграции играют в старших возрастных группах более важную роль и в большей мере связаны с интеллектом, чем процессы дифференциации.

6. В результате диссертационного исследования установлены тендерные различия у подростков в показателях когнитивной сложности. Девочки на протяжении всего подросткового возраста в среднем имеют более дифференцированную когнитивную систему, чем мальчики. В'среднем подростковом возрасте у мальчиков выявлены более высокие по сравнению с девочками показатели когнитивной интегрированности, однако это отличие исчезает к периоду старшего подросткового возраста. Девочкам свойственно строить более дифференцированную, разветвленную систему конструктов с нечеткими и неустойчивыми связями между элементами. Конструктивная система мальчиков содержит меньшее количество элементов, но связи между ними определены яснее и четче, система более иерархизирована.

7. Выявлена положительная связь когнитивной сложности с успеваемостью по предметам школьной программы. На протяжении всего подросткового возраста наибольшую успеваемость показывают подростки с высокими показателями когнитивной сложности. В младшем подростковом возрасте успеваемость больше связана с когнитивной дифференцированностью, в среднем и старшем подростковом возрасте — с когнитивной интегрированностью. Можно предположить, что процессы интеграции в старших классах начинают играть большую роль, чем процессы дифференциации.

8. Успеваемость по предметам гуманитарного блока в большей степени связана с показателями когнитивной дифференцированности, по предметам точного и естественнонаучного блока — с показателями когнитивной интегрированности. Данный факт может служить объяснением традиционной успешности девочек в усвоении предметов гуманитарного блока, а мальчиков — предметов точного и естественнонаучного блоков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Калинкина, Евгения Михайловна, Ярославль

1. Абульханова-Славская, К. А. Личностные типы мышления Текст./ К. А. Абульханова-Славская // Когнитивная психология. Материалы советско-финского симпозиума. М.: Наука, 1986. - С. 98-130.

2. Айзенк, Г. Ю. Интеллект: новый взгляд Текст./ Г. Ю. Айзенк // Вопросы психологии. 1995. - № 1- С. 111-131.

3. Акимова, М. К. Руководство к применению теста структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра Текст./ М. К. Акимова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич [и др.]; под. ред. В. Г. Колесникова. Выпуск 4. - Обнинск, 1993. - 16 с. — (Психодиагностика и развитие).

4. Аллахвердов, В. М. Когнитивные стили в контурах процесса познания Текст./ В. М. Аллахвердов // Когнитивные стили: тезисы научно-практич. семинара /под ред. В. Колги. Таллинн, 1986. - С. 17-20.

5. Амтхауэр. Тест структуры интеллекта Текст./ Амтхауэр. -Обнинск: Принтер, 1993. - 58 с.

6. Ананьев, Б. Г. К проблеме возраста в современной психологии Текст./ Б. Г. Ананьев //Избр. психол. труды: в 2т. Т. 1. М., 1980. - С.74-82.

7. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания Текст./ Б. Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 144 с.

8. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания/ Б. Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

9. Ананьев, Б. Г. Развитие психологических функций взрослых людей Текст. / Б. Г. Ананьев, Е. И Степанова. М.: Педагогика, 1972. - 256с.

10. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст.: в 2 кн./ А. Анастази. М., 1982. - 121 с.

11. Анастази, А. Дифференциальная психология индивидуальных и групповых различий в поведении Текст./ А. Анастази. М.: Апрель Пресс: Эксмо-Пресс, 2001. - 450 с.

12. Андреева, Г. М. Социальная психология Текст./ Г. М. Андреева. М.: Аспект пресс, 1996. - 344 с.

13. Андреева, Г. М. Трудности социального познания: «образ мира» или реальный мир? Текст./ Г. М. Андреева //Социальная психология в современном мире /под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. — М.: Аспект Пресс, 2002. С. 182-198.

14. Анцыферова, JL И. Методологические проблемы психологии развития Текст./ JI. И. Анциферова // Принцип развития в психологии/ под ред. Л.И. Анцыферовой М., 1978. - С.3-20.

15. Базылевич, Т. Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности Текст./ Т. Ф. Базылевич. М.: Институт психологии РАН, 1998.-356 с.

16. Берулава, Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков Текст./ Г. А. Берулава. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993. - 240 с.

17. Блонский, Н. Н. Психология младшего школьника Текст./ Н. Н. Блонский; под ред. А.И. Липкиной и Т.Д. Марциновской. М.: Институт практической психологии, 1997. - 575 с.

18. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний в школе Текст./ Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. М.: АПН РСФСР, 1959. -344 с.

19. Бодалев, А. А. О познавательных процессах в общении Текст./ А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев //Когнитивная психология: материалы финско-советского симпозиума. М., 1986. - С. 38-54.

20. Божович, Л. И. Психическое развитие школьника и его воспитание Текст./ Л. И. Божович, Л. С. Славина. М., 1979. - 96 с.

21. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст./ Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 234 с.

22. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности Текст./ Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1995. - 352 с.

23. Бреслав, Г. М. Подростковый возраст Текст./ Г. М. Бреслав//Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия/ сост.

24. И. В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. 368 с.

25. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве Текст./ Г. М. Бреслав. М., 1990. - 244 с.

26. Брудный, А. А. Об интеллекте и его функциях Текст./ А. А. Брудный/ЯТроблемы психологии интеллекта. Фрунзе: Киргосуниверситет, 1983. - С. 3-8.

27. Брунер, Дж. Психология познания Текст./ Дж. Бруднер. М.: Прогресс, 1977. - 344 с.

28. Брушлинский, А. В. Культурно-историческая теория мышления Текст./ А. В. Брушлинский. М., 1934. - 344 с.

29. Брушлинский, А. В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления Текст./ А. В. Брушлинский// Мышление: Процесс деятельности общения. М., 1982. - С. 5-49.

30. Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта Текст./ Л. Ф. Бурлачук. Киев: Знание, 1985. - 188 с.

31. Веккер, Л. М. Психические процессы: мышление и интеллект. Текст. Т.2/ Л. М. Веккер. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 339 с.

32. Величковский, Б. М. Современная когнитивная психология Текст./ Б. М. Величковский. М.: МГУ, 1982. - 336 с.

33. Вертгеймер, М. Психология продуктивного мышления Текст./ М. Вертгеймер. М., 1987. - 335 с.

34. Виноградова, Т. В. Сравнительные исследования познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов Текст./ Т. В. Виноградова, В. В. Семенов // Вопросы психологии. 1993. -№2.-С. 63-71.

35. Возрастные возможности усвоения знаний Текст./ под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

36. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков Текст./ под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967. - 360 с.

37. Выготский, JI. С. История развития высших психических функций Текст./ JI. С. Выготский// JI. С. Выготский. Собрание сочинений: в 6 т. Т.З/ Л. С. Выготский. М., 1984. - С.3-328.

38. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций Текст./ Л. С. Выготский// Л. С. Выготский. Собрание сочинений: в 6 т. Т.4/ Л. С. Выготский. М., 1984. - С.376-385.

39. Выготский, Л. С. Мышление и речь Текст./ Л. С. Выготский. -М., 2001.-368 с.

40. Выготский, Л. С. О психологических системах Текст./ Л. С. Выготский: // Л. С. Выготский. Собрание сочинений: в 6 т. Т.1/ Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - С. 109-131.

41. Выготский, Л. С. О психологических системах/ Л. С. Выготский // Собр. соч. Т. 2.-М.: Педагогика, 1984. С. 5-361.

42. Выготский, Л. С. Педология подростка Текст./ Л. С. Выготский// Собрание сочинений: в 6 т. Т.4/ Л. С. Выготский. / Л. С. Выготский М., 1984. - С.5-242.

43. Выготский, Л. С. Проблема возраста Текст./ Л. С. Выготский// Л. С. Выготский. Собрание сочинений: в 6 т. Т.4/ Л. С. Выготский М., 1984. -С.244-268.

44. Гальперин, П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии Текст./ П. Я. Гальперин. М.: МГУ, 1978. - 118 с.

45. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст./ П. Я. Гальперин// Исследование мышления в советской психологии/ под ред. Е.В. Шороховой. -М.: Наука, 1966.-С. 236-247.

46. Гильбух, Ю. 3. Измерение интеллекта детей Текст./ Ю. 3. Гильбух. Киев, 1992. 236 с.

47. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта. Психология мышления Текст./ Дж. Гилфорд; под ред. А. А. Матюшкина. М.: Прогресс, 1968. -453 с.

48. Годфруа, Ж. Что такое психология Текст.: в 2 т./ Ж. Годфруа. -М.: Мир, 1992.-564 с.

49. Голубева, Э. А. Способности и индивидуальность Текст./ Э. А. Голубева-М.: Прометей, 1993.-200 с.

50. Гриценко, С. В. Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков Текст.: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психолог, наук/ С. В. Гриценко. М., 1998.-19с.

51. Громов, М. Д. Развитие мышления младшего школьника Текст./ М. Д. Громов // Психология младшего школьника. М.: АПН РСФСР, 1960. -234 с.

52. Гуревич, К. М. Перспективы обучения динамики умственного развития школьников Текст./ К. М. Гуревич// Современные проблемы психологии мышления: сб. науч. трудов / отв. ред. Г.А. Берулаева. Бийск: НИЦ БиПИ, 1994. - 188 с.

53. Гуревич, К. М. Тесты интеллектов в психологии Текст./ К. М. Гуревич// Вопросы психологии. 1980. - №2. - С. 53-64.

54. Давыдов, В. В. Принцип развития в психологии Текст./ В. В. Давыдов, В. П. Зинченко // Вопросы философии, 1980.-№12 С.47-60.

55. Давыдов, В. В. Развитие обобщения у детей Текст./ В. В. Давыдов// Психологическая наука и образование, 1996. №1 - С.20-30.

56. Доровской, А. И. Дидактические основы развития одаренности учащихся Текст./ А. И. Доровской. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 210 с.

57. Дружинин, В. Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» Текст./ В. Н. Дружинин/ЯТсихологический журнал. 1998. - №2. - С.61.

58. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие Текст./ В. Н. Дружинин. М., 2001. - 224с.

59. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей Текст./

60. B. Н. Дружинин. СПб.: Питер, 1999. -368с.

61. Жбанкова, Н. В. Особенности структурно-уровневой организации когнитивных стилей личности Текст.: дисс. . канд. психолог, наук: 19.00.01/Н. В. Жбанкова.-М., 2006.- 188 с.

62. Живица, О. В. Когнитивная дифференцированность и обучаемость младших школьников и подростков Текст.: дисс. . канд. психолог, наук: 19.00.01/ О. В. Живица. М., 2004. - 207 с.

63. Зейгарник, Б. В. Теория личности Курта Левина Текст./ Б. В. Зейгарник. М., 1981. 186 с.

64. Келли, А. Дж. Теория личности Текст./ А. Дж. Келли. СПб.: Речь, 2000. - 249 с.

65. Кимура, Д. Половые различия в организации мозга Текст./ Д. Кимура // В мире науки. 1992. - №11-12. - С. 73-80.

66. Когнитивные стили: тезисы научно-практического семинара Текст./ред. В. Колга. Таллинн, 1986. - 251 с.

67. Козлова, И. Н. Теория личностных конструктов в современной психологии (экспериментальный и теоретический анализ Текст.:' автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психолог, наук / И. Н. Козлова. М., 1976. -22 с.

68. Кондратьев, М. Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков Текст./ М. Ю. Кондратьев// Вопросы психологии. 1997. - №3. - С. 69-78.

69. Кондратьева, С. В. Психолого-педагогические аспекты познания/

70. C. В. Кондратьева Текст.//Психология межличностного познания. М., 1981 — С.158-174.

71. Корнилова, Т.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя Текст./ Т. В. Корнилова, Г. В. Парамей //Вопросы психологии, 1989. №6. - С. 140-148.

72. Косма, Т. В. Влияние обучения на развитие действия классификации у младших школьников Текст./ Т. В. Косма // Вопросы психологии. 1964. - №3. - С.65-73.

73. Кочарян, А.С. Когнитивная сложность и поведение в трудных ситуациях Текст./ А. С. Кочарян/ЯСогнитивные стили: тезисы научно-практич. семинара /под ред. В. Колги. Таллинн, 1986. - С. 103-107.

74. Кочарян, А. С. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции Текст.: дисс. . канд. психол. наук: 19.00.01/А. С. Кочарян. Л.: ЛГУ, 1986. - 179 с.

75. Крайг, Г. Психология развития Текст./ Г. Крайг. СПб, 2000.992 с.

76. Крайг, Г. Психология развития Текст./ Г. Крайг, Д. Бокум. -СПб.: Питер, 2006. 940 с.

77. Кулагин, Б. В. Основы профессиональной психодиагностики Текст./ Б. В. Кулагин. Л.: «Медицина», 1984. - 264 с.

78. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека Текст.: учеб. пособие/ И. Ю. Кулагин, В.Н. Новицкий. М.: Сфера, 2002. - 464 с.

79. Купер, К. Индивидуальные различия Текст./К. Купер; пер. с англ. Т. М. Марютиной; под ред. И. В. Равич-Щербо М.: Аспект Пресс, 2000. - 527 с.

80. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность школьников Текст./Н. С. Лейтес. М.: Академия, 2001. - 320 с.

81. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики Текст./ А. Н. Леонтьева. М., 1981. - 584 с.

82. Либин, А. В. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека Текст.: автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. психолог, наук / А. В. Либин. М., 1993. - 22 с.

83. Либин, А В. Единая концепция стиля человека: метафора или реальность Текст.//Стиль человека: психологический анализ/ А. В. Либин. -М.: Смысл, 1998. С. 109-124.

84. Либин, А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций Текст./ А. В. Либин. -М.: Смысл, 1998.-256 с.

85. Ливер, Б. Лу. Обучение всего класса Текст./ Б. Л. Ливер. М.: Новая школа, 1995. - 48с.

86. Луковников, Н. Н. Нарастание дифференцированности как закономерность развития психических процессов Текст./ Н. Н. Луковников// Психологический журнал. 1985. - Т.6, №1 - С. 20-25.

87. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка Текст./ А. А. Люблинская. М.: Учпедгиз, 1965. - 165 с.

88. Мандель, И.Д. Кластерный анализ Текст./ И. Д. Мандель. М.: Финансы и статистика, 1988. - 176 с.

89. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст./ В. С. Мерлин. -М.: Педагогика, 1986.

90. Мостепанова, Ю. В. Репертуарная диагностика коммуникативных стратегий (на материале деятельности телевизионного ведущего) Текст./ Ю. В. Мостепанова, А. Г. Шмелев //Вестник Московского университета. Серия 14, Психология. 2000. - №1. - С. 29-53.

91. Назарова, В.В. Динамика когнитивной дифференцированности и возрастных интеллектуальных особенностей школьников Текст.: дисс. . канд. психол. наук: 19.00.01/ В. В. Назарова. М., 2001. - 207 с.

92. Немов, Р.С. Психология Текст.: в 3 кн./ Р. С. Немов. М.: Просвещение, 1995. -556 с.

93. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы Текст./ Л. Ф. Обухова. М.: Тривола, 1995.-360 с.

94. Общая психодиагностика Текст./под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Издательство МГУ, 1987. - С. 238-240.

95. Особенности обучения и психического развития школьников 1317 лет Текст./ под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова М.: Педагогика, 1988.- 192с.

96. Первин, JL Психология личности: теории и исследовании Текст./ JI. Первин, О. Джон. М.: Аспект Пресс, 2001. — 607 с.

97. Петренко, В. Ф. Семантические корреляты когнитивного стиля личности Текст./ В.Ф. Петренко//Когнитивные стили: тезисы научно-практического семинара /под ред. В. Колги. Таллинн, 1986. - С. 222-226.

98. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст./ Ж. Пиаже. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 465 с.

99. Пиаже, Ж. О природе эгоцентрической речи Текст./ Ж. Пиаже// Хрестоматия по общей психологии. М., 1981. - 223 с.

100. Пиаже, Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте Текст./ Ж. Пиаже// Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссии: сб. статей/ под ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М., 2001. - С. 232-242.

101. Поддъяков, Н. Н. Доминирование процессов интеграции в развитии детей дошкольного возраста Текст./ Н. Н. Поддъяков // Психологический журнал, 1997. Т. 18, №5 - С.103-111.

102. Поливанова, К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста Текст./ К. Н. Поливанова// Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 21-33.

103. Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов Текст./ К. Н. Поливанова. М.: Академия, 2000. - 184 с.

104. Похилько, В. И. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности Текст./ В. И. Похилько, Е. О. Федотова//Вопросы психологии. 1984. -№ 3. - С.151-157.

105. Похилько, В. И. Психодиагностика индивидуального сознания Текст./ В. И. Похилько// Общая психодиагностика/ под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: МГУ, 1987. - С. 228-244.

106. Практический интеллект Текст./ Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд [и др.] СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

107. Психологический словарь Текст./ под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова [и др.] М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

108. Психология межличностного познания Текст./ под ред. А. А. Бодалева. М.: «Педагогика», 1981.-344 с.

109. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста Текст./ Ф. Райе. СПб, 2000. - 624 с.

110. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности Текст./ X. Ремшмидт. М., 1994. - 320 с.

111. Речь и интеллект в развитии ребенка: сборник статей Текст./ под ред. А.Р. Лурия. М., 1927. - 228 с.

112. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования.Текст./ С. Л. Рубинштейн. М., 1958. - 338 с.

113. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст./ С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1999. - 720 с.

114. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст./ С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973 - 374с.

115. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология Текст./ Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Питер, 2001. - 224 с.

116. Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления Текст./ К. Ф. Седов // Возрастная психолингвистика: хрестоматия. М., 2004. - С.276-310.

117. Селиванов, В.В. Личностный аспект мышлении Текст./ В. В. Селиванов. Смоленск: СГУ, 1995. - 48 с.

118. Сергиенко, Е.А. Проблема психического развития: некоторые острые вопросы и пути их решения Текст./ Е. А. Сергиенко //Психологический журнал 1990. - Т.11, №1 - С.150-160.

119. Сеченов, И. М. Элементы мысли Текст./ И. М. Сеченов. СПб.: Питер, 2001.-416 с.

120. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст./ Е. В. Сидоренко. СПб., 2001 - 350с.

121. Слободчиков, В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития Текст./ В. И. Слободчиков// Вопросы психологии. -1991.-№2.-С. 37-49.

122. Социальная психология личности Текст./ отв. ред. М. И. Бобнева, Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1979. - 267 с.

123. Степанова, Е. И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология Текст./ Е. И. Степанова. СПб.: Алетейя, 2000. - 288 с.

124. Степанова, Е.И. Микровозрастной подход к исследованию интеллекта взрослых Текст./ Е. И. Степанова, JI. Н. Грановская // Психологический журнал. 1980. - Т.1, №5. - С.54-65.

125. Стернберг, Р. Дж. Отточите свой интеллект., Текст./ Р. Дж. Стернберг. -М.: Попурри, 2000. 544 с.

126. Структура интеллекта взрослых Текст.: сборник науч. трудов. -Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1979. 446 с.

127. Тарасов, С. Г. Основы применения математических методов в психологии Текст./ С. Г. Тарасов. СПб.:СПбУ, 1999. - 288 с.

128. Талызина, Н. Ф. Новые подходы к психодиагностике и интеллекту Текст./ Н. Ф. Талызина// Вестник МГУ. Серия 14. 1998. - №2. -С. 8-13.

129. Теплов. Б. М. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий Текст./ Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын // Вопросы психологии. 1963. - №5. - С. 26-33.

130. Тест структуры интеллекта Амтхауэра Текст.: учеб.-метод. пособие/ сост. Ж.А. Балакшина, Т.В. Прохоренко. СПб., 2002. - 46 с.

131. Тихомиров, O.K. Психология мышления Текст./ О. К. Тихомиров. М.: МГУ, 1984. - 229 с.

132. Тихомиров, О. К. Структура мыслительной деятельности человека Текст./ О. К. Тихомиров. М.: МГУ, 1969. - 188 с.

133. Тюрин, Ю. Н. Анализ данных на компьютере Текст./ Ю. Н. Тюрин, А. А. Макаров; под ред. В.В. Фигурнова. М.: Финансы и статистика, 1995. 384 с.

134. Федорова, Е. В. Взаимосвязь идентичности и когнитивной сложности личности Текст. : дисс. . канд. психол. наук: 19.00.05/ Е. В. Федорова. М., 2005. - 219 с.

135. Фельдштейн, Д. И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса Текст./ Д. И. Фельдштейн // Мир психологии и психология в мире. 1994. - №10. - С.38-46.

136. Фельдштейн, Д. И. Психологические аспекты изучения современного подростка Текст./ Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. -1983. №1 - С.33-42.

137. Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии Текст./ Д. И. Фельдштейн. М.: МПСИ, 1995. - 534 с.

138. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности Текст./ Д. И. Фельдштейн. М.: МПСИ, 1999. - 672 с.

139. Франселла, Ф. Новый метод исследования личности Текст./ Ф. Франселла, Д. Баннистер. М.: Прогресс, 1987. - 236 с.

140. Холодная, М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? Текст./ М. А. Холодная// Вопросы психологии. 1990. - №5. -С. 15-24.

141. Холодная, М. А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности Текст./ М. А. Холодная //Психологический журнал. 1992. - Т. 13, №3.-С. 84-93.

142. Холодная, М. А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? Текст./ М. А. Холодная //Психологический журнал. 1996. - Т. 17, №1. - С. 61-69.

143. Холодная, М. А. Когнитивные стили: парадигма «других» интеллектуальных способностей Текст./ М. А. Холодная //Стиль человека: психологический анализ/ под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998. - 212 с.

144. Холодная, М. А. Когнитивный стиль как квадриполярное измерение Текст./ М. А. Холодная //Психологический журнал. 2000. - Т. 21, №4.-С. 46-56.

145. Холодная, М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума Текст./ М. А. Холодная. М.: ПЕР СО, 2002. - 304 с.

146. Холодная, М. А. Основные направления психологии способностей в институте психологии РАН Текст./ М. А. Холодная// Психологический журнал. 2002, Т.23. - №3. - С. 13-20.

147. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования Текст./ М. А. Холодная. СПб.: Питер, 2002. - 272с.

148. Хьелл, Л. Теории личности Текст./ Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 2000. - 484 с.

149. Цукерман, Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии Текст./ Г. А. Цукерман // Вопросы психологии, 1998. №3 - С. 17-31.

150. Черткова, Ю. Д. Природа межиндивидуальной изменчивости когнитивных характеристик в подростковом возрасте Текст.: дисс. . канд. психол. наук: 19.00.01/ Ю. Д. Черткова. М., 2003. - 196 с.

151. Чуприкова, Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации Текст./ Н. И. Чуприкова. М.: АО «Столетие», 1997. -480 с.

152. Чуприкова, Н. И. Развитие человека как субъекта деятельности и познания с точки зрения структурного подхода Текст./ Н. И. Чуприкова // Субъект действия, взаимодействия, познания. -М.: МПСИ, 2001.-288 с.

153. Чуприкова, Н. И. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности дошкольников Текст./ Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова// Вопросы психологии. 1995. - №3 - С. 104-113.

154. Шадриков, В. Д. Способности и интеллект человека Текст./ В. Д. Шадриков. М.: Изд-во СГУ, 2004. - 228 с.

155. Шарага, Я. В. Активность самопознания при решении интеллектуальных задач старшими школьниками Текст./ Я. В. Шарага // Вопросы психологии. 1988. - №4 - С.79-82.

156. Шардаков, М. Н. Мышление школьника Текст./ М. Н. Шардаков. -М.: Учпедгиз, 1963. 255 с.

157. Шкуратова, И. П. Когнитивный стиль личности как детерминанта самооценки и оценки других людей Текст./ И. П. Шкуратова //Проблемы развития личности и коллектива. Ростов н/Д., 1986. - С. 111-118.

158. Шкуратова, И. П. Когнитивный стиль и общение Текст./ И.П. Шкуратова. Ростов н/Д.: РПУ, 1994. - 154 с.

159. Шкуратова, И. П. Исследование стиля в психологии: оппозиция или консолидация Текст./ И. П. Шкуратова //Стиль человека. М.: Смысл, 1998.-С. 13-33.

160. Шмелев, А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику Текст./ А. Г. Шмелев М.: МГУ, 1983. - 158 с.

161. Шмелев, А. Г. Психодиагностика личностных черт- Текст./ А.Г. Шмелев. СПб.: Речь, 2002. - 480 с.

162. Эльконин, Б. Д. Психология развития Текст./ Б. Д. Эльконин. -М., 2001.- 144 с.

163. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте Текст./ Б. Д. Эльконин // Детская психология/ под ред. Б. Д. Эльконина. -М., 2004. С. 287-305.

164. Южанинова, A. JI. Исследование сложности когнитивной дифференциации и интеграции в связи с уровнем социального интеллекта Текст./ A. JI. Южанинова//Когнитивные стили: тезисы научно-практич. семинара /под. ред. В. Колги. Таллинн, 1986. - С. 159-162.

165. Austin E.J. Relationships between ability and personality: three hypotheses tested Text./ EJ Austin , J.J Deary, G.J. GJ. // Intelligence. 1997. -Vol.25. -N1 -P. 49-70.

166. Biery, J. Cognitive Complexity-Simplicity and Predictive Behavior Text./ J. Biery // J.Abnormal and Social Psychology. 1955. - vol. 51. - P. 263268.

167. Bios, P. On adolescence Text./ P. Bios NY-L, 1962. - 269 pp.

168. Boyes, M. C. Cognitive development, epistemic doubt, and identity formation in adolescence Text./ M. C. Boyes, M. Chandler // Journal of Youth and Adolescence. 1992. - vol.21. № 3. - P. 277-304.

169. Brody, N. History of Theories and Measurements of intelligence Text./ N. Brody// Handbook of intelligence. Cambridge, 2000. P. 16-47.

170. Case, R. Intellectual development: birth to adulthood Text./, R. Case -NY, 1985.-460 pp.

171. Cattell, R.B. Abilities: their structure, growth and action Text./ R.B. Cattell. Boston: Houghton Mifflin company, 1971.

172. Cattell, R.B. Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment Text./ R.B Cattell // J. Educational Psychology. 1963. - V.54. - P. 122.

173. Coleman, J.C. The nature of adolescence Text./ J.C. Coleman L-NY, 1980.-275 pp.

174. Eysenk, H. J. Relationship between intelligence and personality Text./ H. J. Eysenk // Perceptual and Motor Skills. 1971. - N.32. - P. 637-638.

175. Feuerstein, R. The theory of structural cognitive modifiability Text./ R. Feuerstein// Learning and thinking styles: Classroom Interaction. Ed. B.Z. Presseisen. Washington, D.C.: Nat. Educat. Association, 1990. P. 68-134.

176. Fisher, K.W. A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills Text./ K.W. Fisher // Psychol. Review. -1980. V.87. - N.6. - P. 477-532.

177. Gardner, H. Frames of mind. The theory of multiple intelligences Text./ H. Gardner. -N.Y.: Basic Sucks, 1983.

178. Gardner, R.W. Personality organization in cognitive controls and intellectual abilities Text./ R.W. Gardner, D.N. Jackson, S.J. Messich// Psychological Issues. 1960. - V.l 1. - N4.

179. Guilford, J. P. The analysis of intelligence Text./ J. P. Guilford, R. Hoebfrer. N.Y., 1971.

180. Helaine, H. Scarlett, Allan N. Press, Walter H. Crockett. Children's descriptions of peers: a Wernerian developmental analysis. V. 58, N.3, P. 129-136.

181. Legree, P.J. Correlations among cognitive abilities are lower for higher ability groops Text./ P.J. Legree, M.E. Pifer, F.C. Grafton // Intelligence, 1999.-Vol. 2. N. 1 - P. 45-47.

182. Lensdell, N. A sex difference in effect of temporal love neurosurgery on design preference Text./ N. Lensdell // Nature. 1962. - Vol. - 194. - P. 852854.

183. McGuinness, D. Sex differences in the organization and cognition Text./ D. McGuinness // Lloyd В., Archer G.L. (eds) Exploring sex differences, L. etc 1976.-P. 123-156.

184. McKcough, A. Transformation in narrative thought during adolescence: The structure and content of story compositions Text./ A. McKcoug, R. Genereux // Journal of Educational Psychology. 2003. - Sep. Vol.95 (3). - P. 537-552.

185. Moshman, D. Four aspects of adolescent cognitive development Text./ D. Moshman , E. Neimark // Review of human development/ Eds. T.M. Field, A. Huston, H.C. Quay, L. Troll, G.E. Pinley. NY, 1982. - P. 343-355.

186. Personality Psychology in Europe Text./ D. Moshman, E. Neimark // Review of human development/ V.4. Tibbury University Press, 1993. 77 pp.

187. Renbow, C. P. Sex differences in mathematical ability. Fact or artefact? Text./ C.P. Renbow, G.C. Stanley // Science. Wash. 1980. - Dec. 12. -Vol. 210. - N. 4475. - P. 1262-1264.

188. Salthouse Timothy A. Independence of age-related influences on cognitive abilities across the life span Text./T. A.Salthouse // Developmental Psychology. 1998. - Sep Vol.34(5). - P. 851-864.

189. Steinberg, L. Adolescence Text./ L. Steinberg, NY, 2004. - 116 pp.

190. Sternberg, R. J. Successful Intelligence. A Plume Book Text./ R. J. Sternberg. N. Y., 1997. - 334 pp.

191. Thomas, R.M. Comparing theories of child development Text./ R.M. Thomas. Pacific Grove, 1996. - 537 pp.

192. Waber, D. Sex differences in cognition: A function of maturation rut? Text./ D. Waber // Science. Wash. 1976. - Feb. Vol. 8. - N. 4328. - P. 572-573.

193. Wachs, Theodore D. Known and potential processes underlying developmental trajectories in childhood and adolescence Text./ T. D. Wachs // Developmental Psychology. 1996. - Jul Vol. 32(4). - P. 796-801.

194. Witkin, H. A. Psychological differentiation Text./ H. A. Witkin, R.B. Dyk, H.F. Faterson. Potomak, 1974. - p. 56-78.

195. Инструкция к методике «Тест личностных конструктов» Дж. Келли

196. Матрица для заполнения теста личностных конструктов Дж. Келли1. ПОЛ Ф.И.О.1. Возраст: лет1. Дата: