автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-акмеологическая концепция интегративности гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе

Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологическая концепция интегративности гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе"

УДК 371.12

На правах рукописи

Остапенко Галина Сергеевна

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОСТИ ГЕТЕРОХРОННОГО РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ В ПОДРОСТКОВОМ ОНТОГЕНЕЗЕ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Кострома - 2015

8 АПР 2015

005566728

005566728

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова» на кафедре общей психологии и акмеологии

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор,

заведующий кафедрой общей психологии и акмеологии ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова» Фетискин Николай Петрович Официальные оппоненты: Богданов Евгений Николаевич

доктор психологических наук, профессор проректор по учебно-методической и научной работе НОУ ВПО «Высшая школа психологии» (Институт), заслуженный деятель науки РФ Шемет Ирина Сергеевна,

доктор психологических наук, профессор кафедры психологии младшего школьника Института детства ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» Турчин Анатолии Степанович доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры общей и прикладной психологии Института внутренних войск МВД РФ Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное обра-

зовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский городской психолого-педагогический университет»

Защита состоится «25» апреля 2015 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.094.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата психологических наук при ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова» по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, дом 14-а, ауд. 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова» по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, дом 14-а, с авторефератом - на сайте университета http://ksu.edu.ru

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1-е Мая, 14-а, КГУ им, H.A. Некрасова, кафедра общей психологии и акмеологии.

Электронная версия автореферата размещена на сайте ВАК httn://vak. etl.eov.ru

Автореферат разослан «25» марта 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Т.И. Миронова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Подростковый возраст - это один из особо проблемных возрастных этапов человека.

В общем процессе онтогенетического развития подростковый период занимает важное место, характеризуясь исключительной сложностью, противоречивостью и кризистностью, которые усложняются также влиянием современных негативных аспектов на психическое развитие учащихся в результате бесконтрольного внедрения информационных технологий в образование (A.A. Деркач, В.Д. Шадриков, Ю.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина, В.И. Панов, И.С. Шемет).

В современной психологин подростковый возраст рассматривается не как отдельный этап психического развития, а как этап онтогенетического развития, включающего стыки и переходы от одной стадии в другую (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн).

Эти переходы протекают на фоне новой социальной ситуации развития, смены ведущей деятельности, личностных трансформаций и новообразований. Указанные изменения выражаются в том, что чрезмерная активность подростков может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнение, эгоизм чередуется с альтруизмом, интенсивное общение сменяется замкнутостью, живая любознательность переходит в умственное равнодушие, страсть к чтению - в пренебрежение к нему и т.п. (В.И. Слабодчиков, Е.И. Исаев, М.А. Холодная, О. Б. Крушельницкая).

Одной из отличительных особенностей подросткового возраста является ге-терохронность и неравномерность не только биологических и биопсихических, но и личностных и когнитивных систем. Полисистемная подростковая гетерохрон-ность проявляется в отставании мышечной и сосудистой системы от «скелетного скачка» и интенсивного развития сердца. Как известно, именно данная гетеро-хронность является следствием подростково-юношеской гипертонии.

Немаловажный вклад в дисгармоничность подросткового развития вносит гетерохронность на уровне интенсивного созревания эндокринной системы, а также отставание социально-нормативного поведенческого опыта.

Этот ряд подростковой гетерохронности может быть дополнен дисбалансом между процессами возбуждения и торможения при доминировании возбуждения. Биопсихическая гетерохронность отчетливо проявляется в рассогласованиях хронологического и биологического возрастов. Из этого следует, что подростковая гетерохронность неоднозначно отражается и на актуализации познавательных и личностных особенностей у различных групп подростков. Например, одна или несколько черт личности могут быть развиты заметнее других или одно из свойств может оказаться доминирующим по сравнению с другим. Эти черты или свойства могут быть определяющими в поведении или в отдельных поступках (Д.И. Фельдштейн, A.A. Деркач, E.H. Богданов, В.Г. Зазыкин).

Наряду с полисистемной гетерохронностыо подростковый возраст характеризуется выраженной неустойчивостью и критичностью развития.

Острый перелом в психическом развитии таких негативных проявлений, как дисгармоничность в подструктурах личности, свертывание установившихся систем интересов, когнитивных навыков и стилей, межличностных отношений, нередко выражается в оппозиционно-нигилистических отношениях к взрослым и т.д.

Многие из указанных разноуровневых психических трансформаций личности подростка, очевидно, в значительной мере обусловлены гетерохронностыо и неравномерностью развития сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов. Например, бурное развитие абстрактного мышления и фантазии в структуре воображения не в малой степени способствует генезису смысловых барьеров и неадекватных перцептивных оценок (B.C. Мухина, В.А. Барабанщиков). Кроме того, большинство авторов при рассмотрении когнитивной сферы подростка, делая основной акцент на особенностях абстрактного или теоретического мышления, не уточняют, каким образом оно появляется сразу или путем непрерывного целостного процесса развития когнитивной сферы. Что же касается других когнитивных процессов, то они, как правило, рассматриваются в контексте интеллектуализации восприятия, памяти, воображения, внимания, обусловленных усиливающейся связью с мышлением (Т.Д. Марцинковская, Н.Е. Харламенкова, Б.А. Сосновский, A.C. Турчин).

Лишь в ряде работ формально констатируются проявления сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов. Так, например, воображение чаще всего рассматривается с позиции трансформации личных фантазий в самостоятельную деятельность.

Сосредоточенность исследователей подросткового возраста на анализе мыслительной деятельности во многом обедняет значимость сенсорно-перцептивных (восприятие, аттенционные свойства) и мнемических процессов.

Недостаточно определено соотношение механической и логической памяти на различных этапах подросткового онтогенеза.

Подобная картина наблюдается и в структуре сенсорно-перцептивных процессов. До сих пор психолого-педагогическое сообщество руководствуется лишь несколькими аргументами о том, что концентрация внимания у подростков возросла на 10-15 минут, достигнув максимума - 35 минут, а устойчивость внимания, наоборот, снизилась (О.П. Солодилова, Б.С. Волков, С.Г. Иванова, JI.B. Марищук).

Такое обедненное представление о структурно-динамическом состоянии, ге-терохронности и неравномерности сенсорно-перцептивных процессов на разных этапах подросткового онтогенеза вызывает вполне обоснованную озабоченность.

Вызывает тревогу и неясность стратегий, обеспечивающих интегратив-ность перцептивно-когнитивных процессов в познавательной деятельности. Факты пониженных проявлений сохранения и воспроизведения необходимой информации, а также искажение при восприятии вербальной и невербальной информации.

Нуждаются в уточнении и такие вопросы, как оптимальность инерционного переноса когнитивных навыков, стереотипов и стилей из одной стадии в другую стадию в подростковом онтогенезе.

Такое формально-усеченное представление о состоянии перцептивно-когнитивных процессов в подростковом онтогенезе существенно снижает возможности продуктивного управления познавательной деятельностью и интеллектуальным развитием самого максималистского и энергоемкого возрастного периода подросткового возраста.

Целостное изучение перцептивно-когнитивных процессов позволит актуализировать механизмы компенсации дефицитарных познавательных процессов и негативные последствия смены ведущей деятельности и личностных новообразований.

Теоретическая актуальность заключается и в том, что в работе впервые предпринята попытка использования микрохронологического подхода, предполагающего изучение структурно-динамической гетерохронности на уровне общего, паспортно-хронологического возраста, а также на уровне интраподрост-ковой стадиальности развития (младшая, средняя и старшая возрастные группы), предложенной Д.Б. Элькониным и апробированной при исследовании лич-ностно-деятельностных новообразований (Д.И. Фельдштейн). Обращение к динамике когнитивных стилей в подростковом онтогенезе вносит существенный вклад в развитие теоретико-когнитивной психологии.

Практическая актуальность исследования заключается в нацеленности на интегративность функционирования когнитивно-перцептивных процессов в решении учебно-деятельностных проблем за счет актуализации механизмов компенсации дефицитарных познавательных процессов и личностных ограничений в подростковом онтогенезе и корректив в когнитивные стили.

Таким образом, конкретно-практическая и теоретическая актуальность исследования объясняются злободневностью социальных запросов и обеспечиваются перманентно возрастающим интересом к проблеме при наличии адекватной теоретической базы в виде создаваемой когнитивной психологии подростка, все больше ориентирующейся на познание сложных «человекоразмерных» систем путем парадигмального позиционирования, включающего методологический диалог изначально альтернативных позиций.

Состояние разработанности проблемы исследования. Гетерохронность и неравномерность сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов, как в целом, так и на этапах подросткового онтогенеза, остаются мало изученными проблемами отечественной и зарубежной психологии.

Современное состояние разработанности проблемы гетерохронности когнитивной сферы в подростковом онтогенезе характеризуется фрагментарностью и формальной констатацией интеллектуализации познавательных процессов без каких либо уточнений и механизмов этой тенденции. Кроме того, в настоящее время можно отметить гиперболизацию внимания современной науки только на особенностях абстрактного или теоретического мышления. При этом отсутствует специфика актуализации мыслительных процессов на различных стадиях подросткового

онтогенеза. Подобная тенденция прослеживается в целом ряде известных отечественных и зарубежных работ (Н.Е. Харламенко, Т.Д. Марцинковская, В.И. Слобод-чиков, Е.И. Исаев, Л.Ф. Обухова, Г. Крайт, Ф. Райе и др.).

Что же касается специальных исследований когнитивных процессов подростка, то можно отметить, что до сих пор такие работы отсутствуют, хотя при общей характеристике подросткового возраста некоторыми учеными выделяются формализованные особенности этих процессов. Чаще всего в этом контексте приводятся аннотированные абзацы, посвященные мнемическим процессам и аттен-ционным свойствам, значительно реже - восприятию и воображению.

Вне поля зрения остаются такие аспекты, как гетерохронность и неравномерность развития сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов, специфика проявления этих феноменов на разных этапах возрастного онтогенеза.

За рамками изучения когнитивной сферы и ее гетерохронности остаются и такие направления исследования, как когнитивные стили и особенности повышения интегративности или целостности развития сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов.

Учитывая неустойчивость, критичность подросткового возраста, необходимы исследования, посвященные влиянию личностных особенностей, и в первую очередь - акцентуации, на формирование личности подростка.

Общим недостатком имеющихся научных трудов является изучение подросткового периода в «блочном» виде, а не в стадийно-динамическом развитии. В этом случае стадийная дифференциация подросткового возраста при изучении личностных особенностей полностью оправдала себя (Д.И. Фельдштейн). Следует отметить, что наряду с дефицитарностью изученности когнитивных особенностей в подростковом онтогенезе в отечественной психологии должное место отведено описанию целого ряда лкчностно-деятельностных проявлений в подростковом возрасте.

Цель исследования: теоретико-эмпирическая разработка, обоснование и внедрение психолого-акмеологической концепции интегративности гетеро-хронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе.

Объект исследования: гетерохронность развития когнитивной сферы и ее интегративность в подростковом онтогенезе.

Предмет исследования: психолого-акмеологические закономерности структурно-динамического развития сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов и их интегративность на различных стадиях подросткового онтогенеза.

Основная гипотеза исследования: концептуальный базис продуктивности гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе определяется интегративностью сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов и может быть раскрыт как теоретическая система, включающая в себя принципы, понятия, типологию, методы, модели и технологии психолого-акмеологического синтеза познавательной деятельности.

Частные гипотезы исследования:

1. Структурно-иерархическая организация когнитивных процессов характеризуется динамичностью и проявляется в смене ведущих познавательных свойств в стадиально-онтогенетическом развитии подростка.

6

2. Стадии подросткового онтогенеза обладают специфической когнитивной гетерохронностью и иерархической взаимосвязью отдельных свойств сенсорно-перцептивных и познавательных процессов.

3. Интеграция когнитивной гетерохронности осуществляется посредством акме-ориентированных психотехнологий, обеспечивающих актуализацию когнитивных процессов в подростковом онтогенезе.

4. Реффентным критерием разноуровневой динамики и феноменом структурных компонентов гетерохронного развития когнитивной сферы служат сре-зовые показатели лонгитюдного исследования в подростковом онтогенезе.

5. Доминантность когнитивных стилей характеризуется неоднородностью и динамичностью на разных этапах подросткового онтогенеза.

6. Характерологические акцентуации оказывают опосредованное влияние на проявления когнитивной гетерохронности в подростковом онтогенезе.

7. Организация учебной деятельности, ориентированной на интегратив-носгь когнитивной гетерохронности обуславливает продуктивность познавательных процессов на всех стадиях подросткового онтогенеза.

8. Созданная психолого-акмеологическая концепция интеграции гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе способствует созданию полисистемного моделирования и акме-технологий, обеспечивающих компенсацию когнитивных процессов.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретико-методологические подходы к изучению когнитивных процессов, их гетерохронности, неравномерности и целостности развития в подростковом онтогенезе.

2. Раскрыть и теоретически обосновать особенности проявления когнитивных процессов в подростковом онтогенезе.

3. Систематизировать концептуальные подходы к стадиально-дифференцированному онтогенезу подросткового развития.

4. Проанализировать проявления гетерохронности когнитивных процессов на различных этапах подросткового онтогенеза.

5. В контексте концептуальных представлений разработать методический аппарат для исследования гетерохронности когнитивных процессов на различных стадиях подросткового онтогенеза.

6. На основании эмпирического изучения феноменологических и структурных характеристик, факторов, критериев и функций определить специфику когнитивной гетерохронности в стадиальном подростковом онтогенезе.

7. Исследовать специфику подростковых акцентуаций во взаимосвязи с гетерохронностью когнитивных процессов.

8. Разработать акме-психологические технологии по интегративности когнитивных процессов для различных стадий подросткового онтогенеза.

9. Сформулировать эмпирически верифицированные, резюмирующие положения психолого-акмеологической концепции о гетерохронности и интегративности когнитивных процессов на различных стадиях подросткового онтогенеза и апробировать ее.

В качестве теоретико-методологической основы исследования интеграции гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе использованы методологические принципы: системного (М.Я. Басов, В.А. Барабанщиков, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, И.Ф. Мягкова, К.К. Платонов, Г.П. Щедровицкий и др.) и комплексного подходов (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Л.И. Божович,

A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, И.В. Дубровина; Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Исаева, H.H. Толстых, Н.Ф. Талызина, Л.Б. Шнейдер, Н.П. Фетискин, И.Д. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, И.С. Шемет, Д.Б. Эльконин, A.B. Юревич, М.Г. Ярошевский); принципы ак-меологии: активность, соотношение актуального и потенциального, оптимальность (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Р.Л. Кричевский, H.A. Коваль, А.К. Маркова, Г.С. Михайлов и др.); деятельно-стная теория развития личности, ее субъектности (В.А. Зобков, А.Н. Леонтьев,

B.А. Петровский, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические исследования в области личностного потенциала (Д.А. Леонтьев, В.Н. Марков,

A.C. Мелышчук, Ю.В. Синягин и др.).

Исследование процесса когнитивного развития в подростковом онтогенезе в настоящей работе основано на следующих концептуальных теоретических положениях: теория научного системного подхода к анализу психических явлений Л. Берталанфи, Б.Л. Ломова, Э.Г. Юдина; теория системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурия; теория функциональной системы П.К. Анохина, а также труды И.М. Сеченова, И.П. Павлова, H.A. Бернштейна; теория личностно-деятельностного подхода А.Н. Леонтьева,

C.Л. Рубинштейна; теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера; концепция избирательности внимания Д. Канемана; теория активации эмоций М. Арнольда (Arnold, 1950) и Дж. Линдсея (Lindsey, 1951); теория интеллекта Н.В. Холодной; теория интеллекта как системы ментального опыта; теория психического развития, теории индивидуального развития X. Вернера; теория познавательной активности личности A.M. Матюшкина.

Анализ проблемы интеграции гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе проводился в сравнении с другими акмеологиче-скими теориями и принципами этого научного направления науки, отражающими суть уровней личностного развития, жизненных смыслов, ценностных ориентации в целедостижении, методологическая значимость которых частично отражена в трудах: A.A. Деркача, E.H. Богданова, Н.Ф. Басова, В.А. Зобкова,

B.Г. Зазыкина, М.М. Кашапова, В.Н. Косырева, Е.А. Корсунского, Р.П. Миль-руда, Т.И. Мироновой, Н.В. Нижегородцевой, В.И. Носкова, A.M. Павлова, К.В. Петрова, В.А. Сонина, Е.А. Уварова, Э. Шпрангер.

Методы исследования. В процессе лонгигюдного исследования был проведен теоретико-методологический анализ литературы и получены экспериментальные данные по проблеме практической реализации принципов гетерохрон-ности, полифункциональности, полисистемности в изучении психолого-акмео-

логической интеграции гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе, аттенционных, имажинитивных свойств, познавательной активности как личностных феноменов подростков, имеющих разные уровни образовательного ресурса.

На этапе констатирующего эксперимента факторов гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе реализован лонгитюдный метод с однородной выборкой респондентов на протяжении шести лет и комплектом диагностических методик (методика Чхартишвили, методики Крепе-лина, «корректурная проба» Бурдона и др.). За основу были взяты информативно-значимые методики, основные (все виды экспериментов: лабораторный, констатирующий, формирующий или психолого-педагогический) и вспомогательные методы (тесты).

Для достоверности исследования использовалась методика Тулуз-Пьерона как основа для диагностики минимально-мозговых дисфункций при изучении аттенционных свойств: непроизвольности, неустойчивости, переключаемости, объема, концентрации.

Методики диагностики мышления, умственных способностей: краткий отборочный тест Отиса-Вандерлика (адаптация Н.В. Бузина), ШТУР (школьный тест умственного развития) K.M. Гуревича, когнитивных стилей Н.В. Холодной.

Диагностика акцентуаций характера подростков: патохарактерологический диагностический опросник, тест изучения акцентуаций характера J1. Личко (модификация A.C. Прутченкова, A.A. Сиялова).

В процессе исследования был реализован квазиэксперимент с набором методик: «Диагностика коммуникативного контроля» (М. Шнайдер), диагностика эмоциональной направленности личности подростка Б. И. Додонова, методика диагностики уровня поликоммуникативной эмпатии, креативности (круги Вар-тега), теппинг-тест на определение утомляемости, лабильности (редакции Е.П. Ильина).

Дополнительно исследовались показатели интеллекта и творческого мышления с помощью «Прогрессивных матриц Равена», опросника POI (самоактуализа-ционный тест). Для исследования были выборочно взяты две шкалы: «Познавательная активность» и «Креативность», которые в совокупности составили блок отношения к познанию, изучаемый при помощи методики диагностики дивергентного мышления. Использовались семь адаптированных субтестов Торренса и Гилфорда. Среди них четыре направлены на изучение вербального компонента дивергентного мышления, три - невербального (образного) компонента.

Формирующий эксперимент представлял собой поэтапную программу гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковой среде, обеспечивающей условия для развития познавательной активности подростков на уроках естественнонаучного цикла и в системе дополнительного образования.

Эмпирическая база исследования

Исследование, проведенное автором в 2005-2014 гг., осуществлялось в общеобразовательных организациях города Воронежа и Воронежской области:

МБОУ СОШ №83, МБОУ СОШ № 84, МОУЛ «МОК №2», ГООУ «Бобровская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VII-VIII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья», МБОУ ДОД Центр дополнительного образования детей «Созвездие», ГБУ ВО «Центр психолого-педагогической поддержки и развития детей».

На разных этапах исследования в нем приняли участие 4750 детей и подростков в возрасте 12-17 лет, из них девочек - 2390, мальчиков - 2350.

Основные научные результаты, полученные соискателем и их научная новизна

Разработана психолого-акмеологическая концепция интегративности когнитивной гетерохронности, раскрывающая её основные феноменологические, структурные, факторные, критериальные, функциональные характеристики, генезис и средства реализации, качественно-своеобразные проявления, закономерности и механизмы.

Впервые иитегративность когнитивной гетерохронности определена как структурно-функциональная и иерархически взаимосвязанная система сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов, способствующая продуктивному развитию составляющих её свойств на каждом этапе подросткового онтогенеза.

Нами разработана психолого-акмеологическая модель интеграции когнитивной гетерохронности на разных этапах подросткового онтогенеза, основанная на механизмах компенсации и полимодальной взаимосвязи структурно-функциональных свойств сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов.

Выявлена иерархическая структурная организация сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов в младшем, среднем и старшем возрастных периодах подросткового онтогенеза.

Установлена доминантность и динамичность познавательных свойств в когнитивной структуре исследуемых этапов подросткового онтогенеза.

Создана система акме-дидактических технологий, ориентированных на ин-тегративное развитие когнитивных процессов с учетом доминирования и угасания познавательно-значимых свойств на этапах подросткового онтогенеза.

Выявлены и обоснованы механизмы детерминации, вероятностных и компенсаторных условий когнитивного развития в подростковом онтогенезе, в накоплении когнитивного опыта, в формировании умений и ранжировании информации в зависимости от индивидуальных когнитивных стилей и личностных конструктов, в осознании важности достижения высоких результатов в познавательной деятельности и формировании устойчивого интереса к ней.

Определены критерии, уровни и закономерности когнитивной гетерохронности в структурно-познавательных стадиях подросткового онтогенеза.

Показана значимость влияния характерологических акцентуаций на процессы гетерохронности и интегративности когнитивных процессов на различных этапах подросткового онтогенеза.

Обнаружены максимальные проявления гетерохронности в структуре сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов на этапах подросткового онтогенеза.

Разработана и апробирована поликомпонентная акме-технология, способствующая продуктивно-интегративному развитию и поддержанию оптимальных функциональных уровней, утративших субъектную значимость когнитивных свойств.

Теоретическая значимость. Обоснована целесообразность дифференциации подросткового онтогенеза на три этапа когнитивного развития. Показаны специфические психологические особенности младшего, среднего и старшего подросткового возраста. Восполнено фрагментарное представление о когнитивном развитии в подростковом возрасте, а также впервые выделена целостная структурно-иерархическая организация сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов на каждом этапе подросткового онтогенеза.

Впервые введено понятие «когнитивная интегративность», характеризующее когнитивное развитие подростка не в виде изолированного функционирования отдельных сенсорно-перцептивных и познавательных процессов и исключающее сведение когнитивной сферы подростка к доминированию абстрактного мышления и игнорированию значимости других когнитивных и сенсорно-перцептивных процессов, а целостно, интегративно. В этом случае трудно представить развитие мышления без качества аттенционных свойств и има-жинитивных, мнемических качеств и особенностей восприятия на каждом этапе подросткового онтогенеза.

Впервые показана иерархическая структура взаимосвязанных сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов каждого из этапов подросткового онтогенеза.

Впервые установлены проявления когнитивной гетерохронности с выделением количественных показателей и кластерных взаимосвязей в сенсорно-перцептивных и когнитивных процессах на всех этапах подросткового онтогенеза.

Определены интрафункциональные проявления гетерохронности на уровне аттенционных и имажинитивных свойств, восприятия и мнемических процессов на каждом этапе подросткового онтогенеза.

Обнаружена специфика доминирующих когнитивных стилей и их структурно-функциональные соотношения на различных этапах подросткового онтогенеза.

Установлена приоритетность разработанных акме-технологий, способствующих интегративному развитию и продуктивному соотношению теоретического мышления на фоне актуализации остальных сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов, выполняющих статус не ведущих, а основных процессов - это аттенционные, имажинитивные, мнемические процессы и свойства восприятия, играющие существенную роль в познавательной деятельности разновозрастных подростков.

Психолого-акмеологические ресурсы представляют собой динамическую полисистему, обеспечивающую качественные и количественные преобразования психики, се гегерохронное развитие и дальнейшее совершенствование, а

также активизацию когнитивных процессов. Эти уровни определяют «акме-ориентировнный» процесс личностного развития подростка, его интеллекту-алыю-эмоциональные возможности на аддитивном, предельном уровнях совершенствования и стремления к акме.

Выявлены доминирующие и соподчиненные акме-психологические структурные компоненты, на основе которых систематизированы психолого-акмеологические критерии уровней развития образовательного ресурса подростка (высокий, недостаточно высокий, средний, низкий), связанные с аттенционными, имажинитивными, мыслительными свойствами, общими способностями. Введены акмеологические понятия «фазный уровень образовательного ресурса», «гетеро-хронная подростковая среда», комплексная «технология психолого-акмео-логического сопровождения». Расширено представление о двух видах познавательной активности - когнитивной и личностной, уточнены, обоснованы понятия «гетерохронность», «полифункциональность», «полисистемность», «аттенцион-ные, имажинитивные, мыслительные свойства личности».

В исследовании нашли подтверждения теоретические высказывания Л.С. Выготского о том, что в подростковом возрасте развитие психических процессов представляет собой сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является функция образования понятий, а все остальные функции интеллектуализируются, перестраиваются под влиянием мышления. На этой теоретической основе разработана программа по развитию понятий на уроках естественнонаучного цикла.

Концепция избирательного внимания, разработанная Д. Канеманом и основанная на понятиях« ресурсы», «утомление», «уровень возбуждения», дополнена новыми теоретическими и методологическими обоснованиями вновь созданных психолого-акмеологических ресурсов, а также принципов и подходов, новыми научно-экспериментальными данными, имеющими отношение к вниманию, аттенционными свойствами, направленными на практическую их реализацию.

Дополнено новой научно-экспериментальной информацией учение о подростке как индивиде, личности, субъекте деятельности и индивидуальности, о развитии его психики, о когнитивной сфере как поэтапном процессе, в котором особую роль играет школьный период, что отражено в трудах Б.Г. Ананьева. Дано обоснование психофизиологических (как индивидных), характерологических (как личностных) особенностей, определена траектория развития общих способностей (как в онтогенезе подростка, так и во взаимодействии с другими подростками-субъектами совместной деятельности). Полученные экспериментальные данные особенностей характера и акцентуированных черт подростков еще раз подтвердили теорию К. Леонгарда о непостоянном проявлении особенностей характера.

Получено научно-экспериментальное подтверждение, постулированное в теоретических высказываниях Д.И. Фельдштейна, касательно еще недостаточно изученных взаимодействий человека и среды. В исследовании изучена проблема развития этой среды «не как статичной», а «как образованной и присвоенной

человеком системы». На этой основе создана система индивидных и субъектно-личностных отношений, а объединяющей стороной этих отношений является активная совместная деятельность в учебных подростковых группах. Целепола-ганием этих взаимодействий и их стимулирующим фактором является накопление новых знаний, необходимых не только для самого субъекта, но и для их реализации во внешней среде, для ее развития. Подтверждены высказывания Б.Ф. Ломова о развитии психических (когнитивных) функций как фундаментально-теоретических основ развития познавательной активности.

Расширено теоретическое истолкование теории познавательной активности личности A.M. Матюшкина, нашедшее свое подтверждение в экспериментальном периоде и в практической реализации этих данных в учебном процессе современной школы.

Дополнены исследования В.Д. Шадрикова, установившего, что основными компонентами общения являются: когнитивный, регулятивный, аффективный, духовный.

В нашем исследовании определена такая психолого-акмеологическая характеристика, как полифункциональность общения, характеризующаяся взаимосвязью между эмоциональным контролем, поликоммуникативной эмпатией, эмоциональной направленностью и креативностью. Потребность перечисленных конструктов в когнитивном развитии как индивидуально, так и на коллективном межгрупповом, межсистемном уровне всех субъектов образовательной среды носит социально-личностный характер.

Расширены возможности актуализации акме-технологий и акме-среды, разработанной A.A. Деркачом и Н.В. Кузьминой, в интеграции когнитивной де-терохронности на примере подросткового онтогенеза.

Практическая значимость исследования

Разработана психолого-акмеологическая концепция гетерохронного развития когнитивной сферы подростков, основанная на современных методологических принципах, новых подходах, внедрение которых в практику общеобразовательной школы позволяет оптимизировать современный учебный процесс развития и обучения. Качественные характеристики этого процесса обеспечиваются в результате использования новых активных социально-психологических методов и условий, повышающих мотивацию к учебной и внеучебной деятельности, а также специальных развивающих программ на уроках естественнонаучного цикла.

Выделены основные механизмы детерминации, вероятностных и компенсаторных условий, обеспечивающих успешное завершение когнитивных функций подростков. Эти регуляционные механизмы поддерживают важные константы организма подростков и способствуют повышению уровней аттенцион-ных свойств, общих способностей, устойчивости и гармонизации отношений между сверстниками и значимыми взрослыми.

Механизмы реализованы в следующих направлениях работы: формирование вербальных и невербальных конструктивных форм общения между подро-

стками в онтогенезе, использование элементов личностно-ориентированного тренинга и тренинга креативности, развитие способности когнитивного навыка в разных ситуациях, снятие психологических барьеров, мешающих продуктивным действиям в познавательной деятельности; создание возможностей для осознания собственных ценных качеств.

Представлена роль и практическое значение методологии полисистемной реализации принципов гетерохронности, полифункциональности в процессе обучения и развития подростков - учащихся общеобразовательных школ - в результате претворения в жизнь предложенной концепции; противопоставлены позиции изучения данной проблемы в русле других концепций.

Создана система консультирования всех участников образовательного процесса: родителей, подростков, педагогов-психологов, учителей и специалистов внешкольных образовательных организаций. Разработан алгоритм организации системы консультирования, поэтапной психолого-педагогической помощи подросткам в виде индивидуальных и групповых консультаций, педагогам в виде тренингов по основам конструктивного взаимодействия, специальных семинаров, мастер-классов, совещаний, конференций; родителям в виде индивидуальных консультаций, бесед, родительских собраний, семинаров и тренингов.

Разработаны рекомендации для педагогов-психологов, специалистов социально-психологических служб, руководителей внешкольных организаций, дополнительной системы образования, руководителей общеобразовательных организаций по налаженности образовательной гетерохронной подростковой среды, поддерживающей и повышающей энергоресурс и способствующей стабилизации развития атгенционных, мыслительных, имажинитивных свойств подростков.

Подготовлены научно-практические рекомендации по ориентации учебного процесса на когнитивное развитие в онтогенезе подростка. Основным видом такой работы является блочно-модулыюе обучение, содержание которого направлено на повышение профессиональной компетентности педагогических работников города Воронежа и Воронежской области.

Материалы диссертации используются при разработке развивающих программ по дисциплинам естественнонаучного цикла, разработке модулей и блоков, методических пособий для педагогов-психологов, учителей-предметников, воспитателей, заместителей руководителя школ, специалистов центров развития Воронежской области и города Воронежа, слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Личный вклад автора. Создана и актуализирована психолого-акмеоло-гическая концепция комплексного решения проблемы обучения и интеграции гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе, его мотивации на получение знаний, самопознание, активизацию и саморазвитие всех функций и систем, как структурная система стремления к акме. Теоретически аргументированы и обоснованы результаты эмпирического анализа, позволившие структурировать психолого-акмеологические ресурсы, качествен-

ные и количественные разноуровневые характеристики которых зависят от уровней развития аттенционных, имажинигивных свойств, мыслительных процессов и характерологических особенностей, общих способностей. Эти полученные знания, вероятно, могут дополнить акмеологическую науку и практику новой информацией о выявленных доминирующих и соподчиненных акме-психологических структурных компонентах, на основе которых систематизированы психолого-акмеологические критерии уровней гетерохронного развития когнитивной сферы в онтогенезе подростка.

В изучении интеграции гетерохронного развития когнитивной сферы подростка методологически представлен синтез теоретических положений, интеграционных принципов: полисистемности, полифункционалыюсти, гетеро-хронности, направленных на истолкование факторов, механизмов, новых условий развивающей среды, обеспечивающей компенсаторность когнитивных функций и активизацию аттенционных, имажинитивных свойств, мыслительных свойств, познавательной личностной и когнитивной активности.

В результате лонгитюдного исследования доказано, что существует взаимосвязь между характеристикой аттенционных свойств и мыслительными процессами, между аттенционными свойствами и акцентуированными чертами, характерологическими особенностями, проявляющимися в дальнейшем личностном становлении, и факторами, обеспечивающими гетерохронное или асинхронное развитие когнитивной сферы в подростковом онтогенезе.

Сформировано новое представление об акмеологии интеграции гетерохронного развития в подростковом онтогенезе, о формировании интереса к познанию с учетом «возрастных интервалов».

Приведены доказательства акмеологической сущности структурно-содержательных компонентов гетерохронного развития в подростковой фазе онтогенеза. Аргументирована и доказана полифункциональность общения в подростковом возрасте, его роль в повышении познавательной активности, характеризующаяся наличием интрапсихической взаимосвязи между коммуникативной функцией, эмоциональной направленностью, эмпатией и креативностью.

Автором сформировано новое представление и новые экспериментальные данные о психолого-акмеологических уровнях образовательного ресурса подростков, основными критериями которого являются: высокий, недостаточно высокий, средний, низкий уровень.

Расширено истолкование следующих акмеологических понятий: «когнитивное развитие», «разный психолого-акмеологический уровень образовательного ресурса», «гетерохронная подростковая среда», «подростковый онтогенез», «интеграция гетерохронного развития», «технология психолого-акмеоло-гического сопровождения». Расширено представление о когнитивной и личностной познавательной активности; уточнены понятия: «атгенционные свойства», «имажинитивные свойства», «гетерохронность», «полифункциональность», «полисистемность».

Отличительной особенностью созданной модели и комплексной психоло-го-акмеологической технологии является система акмеологического прогнози-

рования, обеспечивающая интеграцию гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе.

Созданная комплексная технология позволила оптимизировать учебный процесс в общеобразовательных организациях, благодаря внедрению коррек-ционно-развивающих программ на уроках естественнонаучного цикла. Суммированные результаты совместной помощи всех участников консультирования обеспечили высокую успеваемость большинства учащихся-подростков. Отмечена положительная динамика количественных уровневых характеристик ат-тенционных, имажинитивных, мыслительных свойств личности от низкого уровня и нижнесреднего к среднему и более высокому уровню.

Основные положения, выносимые на защит}'

Когнитивная гетерохронность представляет собой неравнозначное соотношение определенных видов и качеств мышления, а также предполагает иерархическую выраженность и соотношение основных сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов на каждом этапе подросткового онтогенеза.

Интегративность когнитивной сферы как новой когнитивной методологии предполагает сбалансированность учета ведущих и основных когнитивных процессов в онтогенезе подростков. Условность хронологического развития подростков, с одной стороны, не исключает инерционного доминирования когнитивных стереотипов и стилей в младшем и среднем этапах подросткового онтогенеза, а с другой стороны, доминирование абстрактного мышления на старшем этапе подросткового онтогенеза снижает значимость актуализации ранее используемых мнемических и сенсорно-перцептивных процессов.

Для каждого этапа подросткового онтогенеза характерна специфическая гетерохронность и неравномерность сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов.

Когнитивные стили и их полиструктурные соотношения специфично проявляются на разных этапах подросткового онтогенеза.

Сенсорно-перцептивные и когнитивные процессы характеризуются не изолированностью функционирования, а специфическим структурно-интегра-тивным и иерархически взаимосвязанным гетерохронным поликластерным образованием на различных этапах подросткового онтогенеза.

Продуктивность акме-технологий, ориентированных на актуализацию когнитивной интегративности, возрастает при сбалансированном учете ведущих и основных когнитивных процессов на каждом возрастном этапе подросткового онтогенеза. В подростковых группах с доминированием теоретического мышления направленность когнитивных акме-технологий обращена «на интеллектуализацию» основных сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов. В группах подростков с доминированием мнемических стилей и стереотипов направленность акме-технологий ориентирована на развитие основ теоретического мышления и нейтрализацию неэффективных когнитивных стереотипов и навыков.

Обоснованность полученных результатов исследования достигается анализом тенденций в контексте научного познания конкретных проблем обу-

чения и развития современных подростков, системной разработанностью и поэтапной реализацией методов, верификацией результатов и длительной и многоплановой апробацией, срезовыми показателями лонгитюдного метода.

Апробация и внедрение результатов исследования. Разработаны и реализуются на практике модули, блоки, отражающие содержание темы диссертационного исследования: «Основы конструктивного взаимодействия с трудными детьми и подростками», «Методы повышения мотивации к познавательной деятельности учащихся на уроках географии», «Психолого-педагогические особенности возрастных изменений в подростковом возрасте», «Психология подростка», «Формирование познавательной сферы младших подростков», «Использование активных методов преподавания в школе при обучении подростков» и др. В течение четырех лет проводится эксперимент на базе Бобровской школы-интерната VII-VIII вида по теме «Формирование познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием». Организована научно-экспериментальная база исследования подростков МБОУ СОШ №83 по теме «Психолого-педагогическое сопровождение подростков с разным уровнем образовательного ресурса». Материалы рекомендованы для изучения педагогам-психологам, слушателям курсов повышения квалификации в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

На основе диссертационного исследования были подготовлены материалы для региональных, всероссийских и международных конференций (2003, 2004, 2006, 2008, 2013 гг. - Санкт-Петербург, Москва, Воронеж, Кострома, 2000, 2002, 2005, 2009, 2011, 2012, 2013, 2014-Москва, Воронеж).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти разделов, заключения, списка литературы, включающего 383 наименования, приложения. В диссертации представлены таблицы, рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначается характеристика эмпирической базы исследования, раскрываются теоретико-методологические основания диссертационного исследования, формулируются цели и задачи диссертации, основные положения, выносимые на защиту.

В первом разделе «Концептуально-методологические основания интегра-тивности гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе» рассматривается генезис и оценка состояния интегративности гетерохронного развития КС в подростковом онтогенезе, а также раскрывается феноменологическая сущность акмеологического развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе, многозначность психолого-акмеологического содержания понятий: «онтогенез подростка», «гетерохронная подростковая среда», «познавательная активность», «психолого-акмеологические уровни образовательного ресурса», «когнитивная сфера» (глава 1).

Когнитивная сфера подростка — сфера активного получения информации, скорость ее переработки, выражения мыслей, рассуждений, развития механизмов запоминания, расширение способов индивидуального научения. Данное понятие следует трактовать в русле когнитивного подхода. Когнитивная сфера - это сфера формирования отношений с микро-, макро-, мегасредой для физиологического, сенсорного, интеллектуального развития, приобретения знаний об этой среде и трансформации полученной подростком информации в общую социальную среду, которая является значимой для формирования личностных свойств и состояний в подростковом возрасте.

Познавательная активность — деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. Развитие познавательной активности подростка представляет собой суммированный процесс развития аттенционных и имажинитивных свойств, памяти, речи, мыслительных процессов, определяющихся базовой генетической структурой и изменениями, происходящими в процессе взаимодействия подростка с социальной средой.

Аттенционные свойства: устойчивость внимания, концентрация внимания, распределение внимания, переключение внимания, избирательность внимания.

Имажинитивные свойства: яркость, четкость представлений, манипулирование представлениями.

Мыслительные свойства: репродуктивное мышление, продуктивное мышление, образное мышление, креативность (интеллектуальная инициатива), речевые свойства.

Психолого-акмеологическое развитие когнитивной сферы подростков с разным образовательным ресурсом в условиях гетерохронной подростковой среды - это качественные преобразования когнитивных функций, имеющих динамические последствия. Определяющими факторами этого развития являются генетические: физиологическое, онтогенетическое развитие подростков; когнитивные: развитие личностных конструктов в результате обучения; социальные: взаимодействие социальной среды на субъект, феноменологические: отражение в сознании субъекта целей, мотивов, эмоций, образов.

Основу концепции составляет понятие «разный уровень образовательного ресурса». Исследование психолого-акмеологических уровней образовательного ресурса связано со структурно-динамическими характеристиками и аттенцион-ными свойствами, общими выраженными способностями, характерологическими проявлениями, персональным образовательным стилем и дифференциацией психического состояния здоровья, гетерохрониостью в развитии.

Основными уровнями являются: высокий, недостаточно высокий, средний, низкий уровень. Смысловое значение уровневой дифференциации заключается в оценке состояния психического и психофизиологического состояния здоровья в подростковом возрасте, в наличии компенсаторных индивидных особенностей организма, учитывающих развитие психики в данном возрасте.

Толкование определения «психолого-акмеологические ресурсы» тесным образом связано с такими основными понятиями, как «распределитель ресурсов», «устойчивая предрасположенность», «кратковременное намерение», «инертность», которые составляют основу «ресурсной модели» Д. Канемана. Под «инертностью внимания» следует понимать вероятность того, что информация, длительно поступающая из первоисточника, при увеличении объема требует использования все больших ресурсов внимания. Кратковременное намерение влияет на распределение ресурсов внимания, а для устойчивой предрасположенности (отвлекающего источника) остается меньше ресурсов.

Психолого-акмеологические ресурсы - это арсенал личностных свойств, психических состояний, психических процессов, когнитивной и личностной активности подростка, регуляторный механизм которой направлен на достижение цели в результате организованной деятельности. Суть психолого-акмеологи-ческих ресурсов составляет триединство резерва, ресурса и потенциала как структурно-содержательных смысловых конструктов. В нашем истолковании психолого-акмеологические ресурсы индивидуально-личностных структурных образований характеризуются гетерохронностью и асинхронностью развития при относительно стабильной организованной среде в образовательной организации.

Онтогенез подростка - это индивидуальное развитие психики, всех функций и систем, их качественные и количественные преобразования, характерные только для данного возрастного этапа. Термин «онтогенез» (от греческого «он-тос» — «сущее» и «генезис» - «происхождение») был впервые введен в биоло-гизаторскую теорию известным немецким естествоиспытателем XIX в. Э. Гек-келем. В настоящее время этот термин широко используется в биологии, физиологии, психологии, акмеологии для изучения периодов индивидуального развития психики и различных этапов историогенеза.

В нашем исследовании истолкование понятия подросткового «онтогенеза» основано на методологических законах, сформулированных Л.С. Выготским, которые описывают онтогенетические стадии развития высших психических функций на основе различных представлений о «возрастных интервалах» развития психики подростка А. Гезелла, Р.И. Грановской, гетерохронности развития психики Б.Г. Ананьева.

Созданная системная организация интеграции гетерохронного развития когнитивной сферы подростка в онтогенезе способствует обретению индивидуального личностного смысла в этом периоде развития, а также характеризуется очередным этапом в достижении к акме и осознанию и выстраиванию личной картины многомерного образа мира, что представляет одну из стадий онтогенетического развития человека.

Онтогенез подростка - это индивидуальное развитие психики, всех функций и систем, их качественные и количественные преобразования, характерные только для данного возрастного этана.

В этом разделе диссертации представлена также структура гетерохронности развития КС в подростковом онтогенезе.

Гетерохронная подростковая среда — это окружающие социально-значимые условия жизни, обеспечивающие развитие индивида, разновозрастных подростковых групп в результате активной организованной деятельности. Преобразующими факторами этой среды является активная познавательная деятельность, стимулирующая психическую активность подростка, удовлетворяющая потребность в познании окружающей действительности и поддержании жизненно значимых связей в школьной, социальной, семейной среде.

Создана гетерохронная подростковая среда как новая система индивидуальных и субъектно-личностных отношений, цементирующей стороной этих отношений является активная совместная деятельность в учебных подростковых группах, которая удовлетворяет потребность когнитивного развития как индивидуально, так и на коллективном межгрупповом, межсистемном уровне всех субъектов образовательной среды.

Постулируемая нами интеграция гетерохронности когнитивного развития учитывает возможность возникновения элиминации (от латинского "eliminare" - многозначный термин, используется во многих отраслях науки) как фактора снижения деструктивных явлений в когнитивной сфере.

Интеграция гетерохронности когнитивной сферы в подростковом онтогенезе направлена на преодоление диссонанса в развитии когнитивной сферы, она позволяет учитывать наличие характерологических проявлений и строить развивающую, учебно-воспитательную работу, направленную на коррекцию индивидуальных неблагополучий развития, моделировать конкретные задачи предметной направленности когнитивных процессов и свойств личности.

Во втором разделе «Онтогенетическое исследование гетерохронности развития когнитивной сферы в подростковых группах» представлены методологические и концептуальные основы психолого-акмеологического гетеро-хронного развития когнитивной сферы подростков, даются обоснования и толкования феноменологии полисистемности, полифункциональности и гетерохронности. Полистемность позволяет пополнить знания о взаимосвязи психических явлений, познавательной активности, полиструктурности, о психических, личностных и полидинамических изменениях подростков; полифункциональности, определяет наличие триединой структуры взаимодействия сознания, личности и деятельности; гетерохронность характеризуется подвижностью, системностью функционирования психики целостного организма подростка, нивелирующей синхронное ее развитие в результате взаимодействия индивидного, личностного, благодаря условиям созданной гетерохронной развивающейся среды, которая определяется соответствием или несоответствием развития когнитивной сферы (глава 2).

Онтогенетическую сущность исследования усилила лонгитюдинальная стратегия исследования, реализующаяся в гетерохронных подростковых средах общеобразовательных организаций, в которых существуют постоянные группы или классные коллективы, где обучаются подростки (субъекты образовательной среды), объединенные одной общей целью - выполнением учебной деятельности. Организация и успешное выполнение этой деятельности осуществ-

ляются на межгрупповом уровне и зависят от индивидуального темпа включенности в различные виды деятельности, а также от необходимости переработки значимой для подростка информации.

Исследования, проведенные в разные годы и на разных этапах изучения различных групп, позволили смоделировать и сравнить различные условия развивающей гетерохронной подростковой среды. Содержательной стороной этих условий является активизация и стимулирование когнитивных процессов, с учетом гетерохронности, асинхронности, равномерности, а также специфики или «миссии» общеобразовательного учебного заведения или центра в системе дополнительного образования.

Таблица 1 - Структурные составляющие гетерохронного развития когнитивной сферы в онтогенезе подростка

Психолого-акмеологические подструктуры гетерохронного развития когнитивной сферы в онтогенезе подростка Критерии классификации интеграции гетерохронного развития когнитивной сферы . в подростковом онтогенезе

1. Условия развития в гетерохронной подростковой среде Системно-личностные, институциональные (школьная среда образовательные организации или организации системы дополнительного образования). Подростковые группы как сложные социальные образования. Интерперсональные условия: «мезо-», «микро-» и «макро-», их характер и содержание, направленность и развитие межличностных отношений. Системно-личностное когнитивное развитие в системе индивидуально-личностного и инте-гративно-общественного, непрерывность когнитивного развития и развитие познавательной активности на уроках естественнонаучного цикла и во внеурочных мероприятиях. Совершенствование личностного потенциала в непрерывном процессе накопления информации, личностное достижение определенного уровня образовательного ресурса в подростковой фазе онтогенеза

2. Когнитивные процессы. Познавательная активность Познавательная активность: развитие аттенционных, имажинитивных, мыслительных, мнемических свойств, характерологических особенностей, обших способностей; развитие познавательной активности (личностной и когнитивной), адаптивной и продуктивной; мотивации (внешней и внутренней)

3. Психолого-акмеологические уровни образовательного ресурса Качественная и количественная характеристика уровне-вой дифференциации образовательного ресурса (высокий, недостаточно высокий, средний, низкий)

4. Временная продолжительность изучения и исследования. Возрастные интервалы Лонгитюдное исследование в течение шести лет. Квазиэкспериментальное исследование (6-7; 7-8; 8-9; 9-10; 1011 классы)

5. Количественный состав групп. На разных этапах в исследовании приняли участие 4750 детей и подростков в возрасте 12-17 лет, из них девочек - 2390, мальчиков - 2350. Были организованы контрольная и две экспериментальные группы по 32 подростка в каждой

Методы психологического исследования обнаруживают зависимость от теоретических положений, принципов и сопоставимы с конкретными задачами акмеологической науки. Методология исследования представляет собой взаимосвязь принципов, методов, методик, технологий.

Таблица 2 — Методологические основы гетерохронного развития когнитивной сферы в онтогенезе подростка

Методологические основы гетерохронного развития когнитивной сферы в онтогенезе подростка

Принципы когнитивного развития: полисистемности, гетеро-хронности, полифункциональности Методы изучения когнитивного развития в подростковом онтогенезе Методики исследования разноуровневой дифференциации образовательного ресурса подростков Технологии психолого-акмеологического сопровождения

В главе 3 второго раздела отражена общая характеристика гетерохронных подростковых групп различных общеобразовательных учебных заведений, в которых существуют постоянные группы или классные коллективы, где обучаются подростки, объединенные одной общей целью - учебной деятельностью. Организация и успешное выполнение этой деятельности происходят на межгрупповом уровне и зависят от индивидуального темпа, включенности в различные виды деятельности на уроках и при внеурочном режиме обучения, а также при переработке значимой для подростка информации. В исследовании сравниваются различные условия развивающей гетерохронной подростковой среды, а наиболее сущностным содержанием этой среды является развитие когнитивных процессов, их гетерохронность, асинхронность, равномерность, как в индивидуальном отношении, так и в групповом режиме обучения с учетом специфики общеобразовательного учебного заведения. Это предполагает наличие у субъектов образовательной среды навыков самостоятельного труда, индивидуального и когнитивного стиля.

Психолого-акмеологическая интеграция гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковой среде предполагает реализацию различных методов исследования когнитивной сферы, а также создание активно-развивающей среды. Для этого был использован целый набор диагностического инструментария, позволяющего реализовать когнитивные стратегии исследования различных феноменов этой среды. Таковым выступает лонгитюдинальная стратегия, или стратегия продольного изучения, при которой на протяжении более или менее продолжительного времени (в данном случае на протяжении шести лет) сохраняется одна та же выборка респондентов. Квазиэксперимент с учащимися-подростками — субъектами образовательного процесса - предполагает исследование коммуникативного контроля, эмоциональной направленности, поликоммуникативной эмпатии, креативности подростков.

Было проведено четыре «срезовых» исследования, направленных на диагностику аттенционных свойств (непроизвольность, переключаемость, концентрация, устойчивость и распределение), уровней мышления, общих способностей, умственного развития и познавательной активности подростков с разным образовательным ресурсом, а также три «срезовых» исследования акцентуаций характера.

Очередным этапом исследования стало определение акцентуаций характера учащихся, их аттенционных, имажинитивных, мыслительных свойств, общих способностей.

В квазиэкспериментальные планы входило исследование полифункциональности общения подростков, реализация планов была обеспечена набором диагностических методик, которые могли выявить эмоциональную направленность, коммуникативный контроль, эмпатию и мышление как важнейшую функцию общения подростков на разных периодах их развития.

В постановке формирующего эксперимента были изучены фазы снижения активности и наступления фазы утомляемости, возникающие на занятиях у учащихся 6-7 классов, которым позже была оказана помощь в снятии эмоционального и физического напряжения. Для этого был разработан комплекс психогимнастических упражнений, который применялся в контрольной и экспериментальной группах. Очередной задачей формирующего эксперимента была концентрация на развитии аттенционных, мнемических, имажинитивных свойств, на распознавании паттернов, определении уровня мышления, роли сенсорных стимулов. В результате экспериментальной работы был проведен анализ организационно-экспериментальной деятельности, в ходе которого было выявлено, что получаемая подростком информация есть не что иное, как стимулы внешней среды, воспринимающиеся им как единичные сенсорные события, часть более значительного паттерна.

Психологическое исследование основано на обнаружении форм активности индивида (подростка) - психология развития; выявлении особенностей подчинения индивида объективным формам социального процесса (социализация, разные ее формы) - социальная психология; на определении механизмов, закономерностей и условий, способствующих процессу формирования личности в образовательной среде - педагогическая психология, а его результатом стала организация эффективных методов работы педагога-психолога и оказание помощи учителям, работающим с подростками.

На первом, диагностическом, этапе исследования был проведен анализ проблемы снижения показателей успеваемости, проявления симптомов утомляемости на уроках, снижения мотивации к обучению, эмоциональной нестабильности (в шестых, седьмых классах). В этой связи осуществлялась диагностика состояния образовательного процесса в школах, выявлялись и анализировались причины устойчивой и неустойчивой успеваемости.

На втором, прогностическом, этапе определялась цель, осуществлялось её проецирование на систему задач, были сформулированы гипотезы исследова-

ния (сложная, простая, объяснительная); определены прогнозы ожидаемых результатов, продуманы компенсаторные механизмы в случае негативных последствий, а также логика и структура исследования.

На третьем, организационном, этапе была реализована концептуальная теоретическая модель интеграции гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковой среде. Структурно-содержательным компонентом явилась гете-рохронность когнитивного развития познавательной активности подростков. Познавательная и личностная активность влияют на качественные характеристики аттенционных, имажинитивных, мыслительных свойств, общих способностей в подростковом онтогенезе, что подтвердилось в результате констатирующего и формирующего эксперимента. Созданная структурная теоретическая модель и ее методологическое обоснование нашли применение в программе лонгитюдного исследования.

На четвертом, практическом, этапе нами были проведены исходные констатирующие срезы, осуществлена реализация созданной психолого-педагогической и медико-социальной системы сопровождения подростков с разным уровнем образовательного ресурса, а также проанализированы промежуточные срезы основных аттенционных и имажинитивных свойств, акцентуаций характера, компонентов общения, реализован квазиэкспериментальный план.

На пятом, обобщающем, этапе осуществлялась обработка данных исследования, соотнесены результаты эксперимента с поставленными целями, проведена корректировка гипотезы, оформлено описание хода исследования, подготовлена интерпретация данных результатов исследования.

На шестом, внедренческом, этапе было организовано распространение экспериментальных данных, полученных в результате длительных исследований, внедрение их в педагогическую практику школ Воронежа и Воронежской области.

В пилотажном исследовании принимали участие 2750 человек, из них 1390 девочек, 1360 мальчиков в возрасте 12-17 лет; в формирующем эксперименте приняли участие 150 учащихся, из них 52 девочки, 58 мальчиков в возрасте 1213 лет. Была выделена одна контрольная и две экспериментальные группы. В течение 6 лет было сделано четыре среза и проведены сравнительные анализы этих срезов. На начало эксперимента из 150 испытуемых 124 человека (82,7%) имели неустойчивые аттенционные характеристики, недостаточно высокие показатели уровней мышления. Из них 24% учащихся были отнесены условно к зоне «патологии», или к низкому уровню образовательного ресурса. 58,7% учащихся имели неустойчивое внимание, выраженное в меньшей степени, так как были несколько снижены показатели его переключаемости и объема, средние и выше средних показатели уровней мышления, эта группа подростков имеет средний уровень образовательного ресурса. У 17,3% учащихся-подростков не обнаружена неустойчивость внимания, диагностированы достаточно высокие показатели переключаемости, высокие объемы, средние и выше средних показатели уровней мышления, они отнесены к достаточно высокому

уровню образовательного ресурса. Полученные характеристики 3 групп и 3 уровней позволили определить структуру исследования. Количество подростков с низким уровнем образовательного ресурса, имеющих низкие показатели атгенционных свойств, составило 24%, на конец эксперимента - 2,4%. Это группа младших подростков, которые условно были отнесены (согласно методике) к зоне «патологии». Средний уровень, как промежуточный, возник в результате созданных специальных развивающих и стимулирующих условий познавательной активности в гетерохронной подростковой среде. В старшем подростковом возрасте количество подростков со средними показателями выраженных свойств или средним уровнем образовательного ресурса составило 6,2%. Динамика выраженных атгенционных свойств у младших подростков с недостаточно высоким уровнем развития образовательного ресурса на начальном этапе исследования составляла 32,1%, к старшему подростковому возрасту процентное соотношение увеличилось до 59,3%. Количество подростков, имеющих высокий уровень образовательного ресурса изменилось к концу лон-гитюдного исследования с 17,3% до 59,3%. Таким образом, чем раньше будут определены факторы развития когнитивных функций, тем быстрее будет обеспечена компенсаторность функционального развития детей и подростков. Результаты лонгитюдного исследования подвергались анализу, сопоставлению качественных и количественных характеристик показателей атгенционных свойств, мышления, выраженности общих способностей. Динамика и количественные характеристики представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Динамика атгенционных свойств от первого к четвертому срезу (%)

Уровни выраженности атгенционных свойств Динамические проявления свойств

1 срез 2 срез 3 срез 4 срез

Низкий уровень 24,0 16,0 12,0 2,4

Средний уровень 0,0 4,0 2,0 6,2

Недостаточно высокий уровень 58,7 40,7 42,6 32,1

Высокий уровень 17,3 39,3 43,4 59,3

Таблица 4 - Динамика мыслительных свойств в контрольной и экспериментальной группах

Высокий уровень обучаемости 4,17% 3,7% 8,69%

Выше возрастной нормы 37,5% 25,92% 16,66% 17,39%

Возрастная норма 50% 51,85% 50% 39,13%

Ниже возрастной нормы 8,33% 18,52% 33,4% 34,79%

Одна из главных задач исследования заключалась в изучении условий развития когнитивной сферы, в структурировании и систематизации психолого-акмеологических уровней образовательного ресурса подростков, главным критерием которых являются качественные и количественные показатели уровне-

вых (аттенционных, имажинитивных, мыслительных свойств, общих способностей, характерологических) свойств как структурных компонентов когнитивной сферы в подростковом онтогенезе. Каждый этап исследования заключался в уточнении наличия в онтогенезе подростка такого психологического феномена, как минимальные мозговые дисфункции неврологической симптоматики, в выявлении причины снижения энергоресурсов и истощения клеток нервной системы, характерных для подросткового периода.

Интегративная структура когнитивной сферы младшего подростка представлена на рисунке 2.

Обозначения: внимание: I) концентрация внимания, 2) устойчивость внимания, 3) избирательность внимания, 4) распределение внимания, 5) перекпючаемость внимания, 6) объем внимания; восприятие: 7) познавательный контроль при восприятии, 8) наблюдательность, 9) точность восприятия, 10) скорость восприятия, 11) объем восприятия, 12) восприятие пространственных признаков: память: 13) объем памяти, 14) продуктивность памяти, 15) произвольная память, 16) непроизвольная память: мышление: 17) сравнение, ¡8) обобщение, 19) синтез, 20) анализ, 21) абстрагирование, 22) ригидность мышления: воображение: 23) воссоздающее воображение, 24) точность, 25) беглость, 2Л) гибкость, 27) оригинальность, 28) творческое воображение. Примечание: нули перед значениями корреляционных связей опущены

Рис. 1. Интегратнвная структура когнитивной сферы младшего подростка

Компонентно представленная структура выглядит следующим образом: 1) внимание, 2) восприятие, 3) воображение, 4) память, 5) мышление.

Рис. 2. Компонентная структура когнитивной сферы младшего подростка

Несмотря на то, что доминирующим компонентом является внимание, восприятие находит взаимосвязи поэлементно со всеми компонентами познавательной сферы младшего подростка, и этих взаимосвязей больше, чем у элементов других компонентов. Развитие когнитивной сферы строится вокруг восприятия под управлением внимания.

Интегративная структура когнитивной сферы подростка, находящегося на этапе среднеподросткового развития претерпевает изменения. На первое место выходит мышление. Рассматривая структуру поэлементно, мы видим, что доминирующими элементами являются анализ и синтез, которые через точность восприятия и наблюдательность оказывают определяющее влияние на все компоненты познавательной сферы. Обращает на себя внимание тот факт, что воображение связано с компонентами интегративной структуры через элементы памяти. Здесь, вероятно, можно говорить о воссоздающем воображении. Восприятие же, так же, как и в младшем подростковом возрасте, занимает центральную позицию, теряет прямую связь с воображением.

Стоит заметить, что за период развития с младшего по средний подростковый возраст мышление вместо подчиненной позиции стало занимать доминирующую. Развитие же воображение, напротив, затормаживается.

Рис. 3. Компонентная структура когнитивной сферы в среднем подростковом возрасте

Интересные изменения в интегративной структуре когнитивных процессов подростков происходят в старшем подростковом возрасте. Доминирующую позицию в старшем подростковом возрасте занимает восприятие. Поэлементно когнитивная сфера подвержена влиянию наблюдательности и точности восприятия. Центральное место занимает воображение и его ведущий элемент - творческое воображение.

Внимание старшего подростка становится подчинённым компонентом по отношению к вышестоящим.

Рис. 4. Интегративная структура когнитивной сферы старшего подростка Обозначения: внимание: 1) концентрация внимания, 2) устойчивость внимания. 3) избирательность внимания, 4) распределение внимания, 5) переключаемость внимания, 6) объем внимания; восприятие: 7) познавательный контроль при восприятии,

8) наблюдательность, 9) точность восприятия, 10) скорость восприятия. 11) объем восприятия, 12) восприятие пространственных признаков: память: 13) объем памяти, 14) продуктивность памяти, 15) произвольная память. 16) непроизвольная память: мышление: 17) сравнение, 18) обобгцение, 19) синтез, 20) анализ. 21) абстрагирование, 22) ригидность мышления: воображение: 23) воссоздающее воображение, 24) точность, 25) беглость, 26) гибкость, 27) оригинальность, 28) творческое соображение. Примечание: нули перед значениями корреляционных связей опущены

Рис. 5. Компонентная структура когнитивной сферы старшего подростка

Дисперсионный анализ показал, что наблюдается значимое влияние фактора «возрастная группа» на познавательные стили, оцененные экспертами, т.е. обнаруживаются различия между группами в средних значениях познавательных стилей.

Таблица 5 - Результаты однофакторного дисперсионного анализа (фактор - период подросткового развития)

Сумма квадратов ст. св. Средний квадрат Р Знач.

Полизависимосгь 26,755 2 13,378 12,533 ,000

Независимость 150,514 2 75,257 48,614 ,000

Импульсивность 157,141 2 78,570 57,336 ,000

Рефлексивность 51,141 2 25,570 14,805 ,000

Флексибельность 134,321 2 67,161 51,786 ,000

Ригидность 55,333 2 27,667 20,256 ,000

Широта 286,080 2 143,040 93,405 ,000

Узость 59,044 2 29,522 18,365 .000

Когнитивная простота 134,321 2 67,161 58,788 ,000

Когнитивная сложность 81,574 2 40,787 34,868 ,000

Толерантность 229,229 2 114,614 79,334 ,000

Нетолерантность 15,574 2 7,787 5,678 ,004

Аналитический тип 55.333 2 27,667 19,557 ,000

Синтетический тип 719,333 2 359,667 374,907 ,000

Интернальный локус 171,020 2 85,510 66,371 ,000

Экстсрнальный локус 81.574 2 40,787 26.586 ,000

Вербально-логический 486,954 2 243,477 134,397 ,000

Конкретно-образный 281.574 2 140,787 106,435 ,000

С помощью апостериорных критериев Шеффе и Бонферрони установлены конкретные различия по группам. Из таблицы видно, что не обнаружены различия (р>0.05) в средних значениях у старших и средних подростков в оценке полизависимости, младших и старших - в оценке рефлексивности, младших и средних в оценке ригидности, младших и средних - в оценке толерантности, младших и средних, средних и старших - в оценке нетолерантности к нереалистическому опыту, младших и средних - в оценке аналитического типа мышле-

ния. В остальном же существуют значимые различия в экспертных оценках когнитивных стилей подростковых возрастных групп. Установлена направленность изменений в экспертных оценках когнитивных стилей. Выявлен рост средних значений познавательных стилей от возраста к возрасту среди следующих шкал: полизависимость, независимость, импульсивность, флексибель-ность, широта, узость, когнитивная простота, толерантность к нереалистическому опыту, нетолерантность, синтетический тип мышления, интернальный локус-контроль, экстернальный локус-контроль, вербально-логический и когнитивно-образный стили обработки информации. Также наблюдается рост показателей и для аналитического типа мышления, но этот рост возникает только при переходе к периоду старшего подростка, а между младшим и средним подростком различий в средних значениях нет. Разнонаправленные изменения происходят по переменным «рефлексивность» и «когнитивная сложность». К старшему подростковому возрасту наблюдается снижение ригидности.

Следующим шагом было выявление взаимосвязей между экспертными оценками когнитивных стилей в каждой из трех возрастных групп. Изучение взаимосвязей осуществлялось с помощью метода максимального корреляционного пути. Были получены следующие результаты.

У младших подростков обнаружены две узловые переменные, занимающие ведущие места и обнаруживающие наибольшее количество взаимосвязи. Это полизависимость, узость и когнитивная простота.

,226 ч_-А,219

0 о

Рис. 6. Структура взаимосвязей экспертных оценок когнитивных стилей средних подростков Обозначения: 1) полизависимость. 2) независимость, 3) импульсивность, 4) рефлексивность,

5) флексибельность, 6) ригидность, 7) широта, 8) узость, 9) когнитивная простота, 10) когнитивная сложность, 11) толерантность, 12) нетолерантность, 13) аналитический тип, 14) синтетический тип. 15) интернальность, 16) экстернальность, 17) вербально-логический стиль, 18) конкретно-образный стиль.

Примечание: нули перед значениями взаимосвязей опущены

Иная картина вырисовывается у средних подростков. Ведущим и узловым элементом выступает синтетический тип мышления, который имеет сильные взаимосвязи с широтой и флексибельность. Другим узловым элементом выступает конкретно-образный стиль мышления, взаимосвязанный с когнитивной простотой и рефлексивностью. Эти два узла не связаны друг с другом, тем самым разбивая единую структуру и показывая независимость в своем развитии. Также обнаружена взаимосвязь узости и когнитивной сложности и обратная взаимосвязь экстерналыюсти с вербально-логическим стилем восприятия. Такие переменные, как полизависимость, толерантность, нетолерантность, аналитический тип мышления и интерналыюсть выпадают из системы, не обнаруживая значимых взаимосвязей вовсе.

И третья картина обнаруживается у старших подростков. Здесь на первое место выходит окстернальный локус-контроль, обратно связанный с рефлексивностью и широтой, через которую обнаруживается связь с нетолерантно-стьто к нереалистическому опыту и аналитическим типом мышления. Отдельно отстает полизавнсимость, представляя собой вторую узловую переменную, связанную с флексибелыюстью, импульсивностью и независимостью. Еще заслуживающая внимания взаимосвязь - это связь когнитивной сложности с конкретно-образным стилем.

Рис. 7. Структура взаимосвязей экспертных оценок когнитивных стилей старших подростков Обозначения: 1) полизавнсимость. 2) независимость, 3) импульсивность, 4) рефлексивность, 5) флексибельность. 6) ригидность, 7) широта, 8) узость, 9) когнитивная простота. 10) когнитивная сложность, 11) толерантность.

12) нетолерантность, 13) аналитический тип, 14) синтетический тип. 15) интсрнальность, 16) экстернальность, 17) вербально-логический стиль. 18) конкретно-образный стиль. Примечание: нули перед значениями взаимосвязей опущены

Такие переменные, как независимость, ригидность, узость, когнитивная простота, толерантность, синтетический тип, интернальность и вербально-логический стиль не обнаружили значимые взаимосвязи.

В третьем разделе «Детерминация деструктивности развития когнитивной сферы (КС) подростковых групп акцентуированностыо в личностно-коммуни-кативных системах» показаны гетерохронные трансформации в когнитивной сфере подростковых групп и специфические изменения в имажинитивных и мыслительных процессах в младших подростковых группах. Результаты изучения когнитивного развития характерологических проявлений позволили обратить внимание на особенности взаимодействия подростков, так как общение является главным критерием развития их познавательной активности. Развитие и функционирование структуры когнитивных явлений подростков, интенсификация процессов общения, развитие эмпатического слушания, умственного неосознаваемого развития мышления, вербального интеллекта возможны только в условиях гетерохронной подростковой среды. Поэтому на очередном этапе изучения функций общения была выдвинута контргипотеза о том, что общение подростков имеет полифункциональный характер. Таким образом, на исследовательском этапе необходимо было экспериментальное подтверждение или опровержение полифункциональности общения (глава 5).

Результаты исследования подтверждают утверждение В.Д. Шадрикова о том, что общение имеет когнитивный, регулятивный, аффективный, духовный компонент. Изучение полифункциональности общения в нашем исследовании обуславливает взаимосвязь развития коммуникативной эмпатии, эмоциональной направленности, коммуникативного контроля. Обнаружена статистическая связь между несколькими психическими свойствами подростков: коммуникацией, мышлением (творческим), эмоциональной направленностью, коммуникативным контролем, - и между внешними уровнями и психическими состояниями. Общение многогранно и многофункционально, оно имеет познавательную функцию, эмотивную, воспитывающую, фасилитативную, регулятивную, интерактивную.

В этом разделе показаны дезинтегративные особенности развития когнитивной и коммуникативной систем в подростковых группах, представлена реализация квазиэкспериментальных планов, которая позволила сравнить группы (параллели шестых, седьмых, восьмых классов) по определенным признакам. Исследовались возрастные критериальные изменения и соотношения коммуникативного контроля, эмоциональная направленность, креативность, поликоммуникативная эмпатия по классам, выявлена положительная динамика в изменении наблюдаемых частот выраженности коммуникативного контроля от шестого к восьмому классам = 22'23 > Х~„„с„ = 18,47;р < 0,001

К седьмому классу диагностическая картина изменилась: увеличилось число лиц с низким уровнем поликоммуникативной эмпатии (с 6% до 39%), уменьшилось количество подростков со средним уровнем (с 91% до 61%). Была выявлена динамика в изменении наблюдаемых частот выраженности поликоммуникативной эмпатии у этих же групп респондентов (*;„„ = 144,72 > х1.,г„ = 18,47; р < 0,001)

В качестве дополнительной методики при изучениии полифункциональности мышления использовалась методика Вартега «Круги». Оценка креативности по данной методике необходима для анализа поликоммуникативности и эмпатии. Показатели беглости и гибкости остаются относительно стабильными в 6-х, 7-х, 8-х классах, а показатели оригинальности к 8-му классу снижаются.

Рис. 8. Динамика изменения показателей

Такое явление, как полифункциональность обусловлено интегративно-стью, взаимосвязанностью, коммуникативной функцией и эмпатией. К восьмому классу наибольшую значимость стали иметь коммуникативные, гедонистические и альтруистические эмоции.

Коммуникативные эмоции возникают на основе потребности в общении. Гедонистические эмоции связаны с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте. Альтруистические эмоции возникают на основе потребности в содействии, помощи, покровительстве другим людям.

Значимость не изменилась у гностических и практических эмоций. Гностические эмоции связывают с потребностью в получении любой новой информации, «когнитивной гармонии». Практические эмоции вызываются деятельностью, ее успешностью или неуспешностью.

Структурной единицей общения является эмоциональная направленность, динамика структуры эмоциональной направленности личности подростка изучена с помощью корреляционного анализа. Наличие статистически достоверной связи между показателями эмоциональной направленности (г=0,648; р<0,05) указывает на незначительные изменения в структуре эмоциональной направленности испытуемых 6-х и 7-х классов, однако отсутствие других статистически достоверных связей позволяет констатировать факт качественного изменения критерия эмоциональной направленности личности подростков к 8-му классу.

Результаты исследования поликоммуникативности, эмоциональной на--правленности позволяют предположить, что эмпатийность интегрируется с эмоциональностью. Эмоции в то же время способны стимулировать мышление,

33

они придают страстность, целеустремленность, выполняют эвристическую и регулятивную функции, способны активизировать поиск нужного решения. При создании условий для развития критического мышления подростков, для открытия нового знания, генерации собственных идей, оригинальных решений это будет способствовать развитию психических явлений, первичного интеллекта и дивергентного (творческого) мышления в условиях гетерохронной подростковой среды.

а 6 класс 0 7 класс | □ 8 класс 1 ;

Рис. 9. Динамика изменения показателей эмоциональной направленности

Психолого-акмеологическое гетерохронное развитие когнитивной сферы в подростковом онтогенезе предполагает реализацию акме-технологии, учитывающей нивелирование уровней образовательного ресурса, переход от недостаточно высокого к высокому уровню

Высокий уровень образовательного ресурса - это группа подростков с признаками одаренности, посещающих занятия в Центре дополнительного образования, участвующих в специально организованной программе, которым была предложена проектная деятельность по развитию креативности.

Результативность этого развития отслеживалась на начальном и конечном этапах формирующего эксперимента. Сравнение результатов, полученных в двух разных условиях («до» и «после»), осуществлялось с помощью непараметрического статистического критерия Т-Вилкоксона. По серии «А» по Равсну не было выявлено статистически достоверного сдвига в полученных показателях интеллекта (р>0,05). По сериям «В», «С» и «Э» были обнаружены статистически достоверные сдвиги в показателях интеллекта на достаточном уровне значимости (р<0,05). По остальным шкалам выявлены статистически достоверные сдвиги на очень высоком уровне значимости (р<0,001), характеризующие изменения показателей креативности. Качественный и количественный анализ данных показал, что повысился уровень коммуникативности, уровень выполнения творческих заданий, вследствие чего можно судить о развитии дивергент-

ного мышления, увеличения объема и концентрации аттенционных свойств, стал выше уровень ответственности, организованности, самооценки, толерантности.

Суммарно во всей группе 1<3 повысился на 8%. Произошли положительные сдвиги по отношению к познанию, сформированы основные знания, умения, навыки в сфере межличностных отношений. Созданные условия развивающей среды, обеспечивающие стабилизацию и синхронность процессов когнитивного развития, стимулируются с помощью эмоционально-мотивационного подкрепления. Развитие креативности или творческого мышления является необходимым фактором когнитивного развития, познавательной активности подростков, так как оно связано с открытием нового знания, развитием способности ребенка быстро генерировать собственные оригинальные идеи. Причем эта необходимость обусловлена развитием логического, а также критического, дивергентного мышления, как «знаниевых» когнитивных конструктов в развитии подростковой фазы онтогенеза.

Личностные характеристики активности в гетерохронной подростковой среде были изучены в результате исследования характерологических черт, их акцентуаций, активной и пассивной стороны личности, связанной с темпераментом, во взаимосвязи с другими вспомогательными формами взаимодействия подростка с микро-, макро-, мегасредами как факторами, определяющими интеграцию гетерохронного развития когнитивной сферы.

В качестве отличительных черт предлагается рассматривать интенсификацию основных характеристик деятельности, а также присутствие двух дополнительных свойств личностной активности подростков: инициативности и ситуативное™.

В главе шестой «Обусловленность гетерохронности когнитивного развития в подростковых группах комплексами характерологических акцентуаций» даётся обусловленность гетерохронности (КР) в подростковом онтогенезе, в ней анализируются выдвинутые предположения о том, что аттенционные свойства: связь с вниманием, его устойчивость, распределение, переключаемость, концентрация, непроизвольность и произвольность, объем, - могут являться причинами возникновения акцентуаций характера. В этой связи было параллельно организовано исследование по изучению имеющихся акцентуаций характера респондентов (глава 6).

Исследование акцентуаций характера явилось важной составляющей лонгитюдной стратегии исследования, проводимого в течение шести лет. Группу респондентов составили подростки в том же количественном составе.

Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе были получены данные, подтверждающие проявление акцентуаций характера у подростков (преобладание смешанного лабильного, конформного, истероид-ного типов акцентуаций), не выявлены акцентуации у 30% подростков. После диагностики осуществлялась всесторонняя коррекционно-диагностическая и развивающая работа среди участников образовательной среды. На втором

промежуточном этапе исследования были диагностированы акцентуации с преобладанием смешанного, гипертимного, лабильного, неустойчивого типов, у 33% подростков акцентуации характера не определены.

На завершающем этапе исследования диагностическая картина изменилась: группа, имеющая смешанный тип акцентуаций характера, разделилась на психастеническую, гипертимную, истероидную, лабильную подгруппы с явным преобладанием гипертимного, психастенического, истероидного типов, у 50% подростков акцентуации характера не обнаружены. Акцентуированным личностям, напротив, присуща направленность, как к социально положительному, так и к социально отрицательному развитию.

Математико-статистическая обработка результатов, полученных в ходе исследования, проводилась на основе анализа частоты встречаемости каждого типа акцентуаций по выборке и выражения его в процентном соотношении. Динамика в изменении наблюдаемых частот результатов от первого среза к третьему была подтверждена статистически = 133'42 > %-ж, = 54,07, р < 0,001 у

Полученные результаты не только подтвердили теоретические положения исследователей, но и дополнили представления об изменчивости акцентуаций характера, усилении или ослаблении отдельных акцентуированных черт по мере взросления подростков. В данном случае из смешанного типа выделился психастенический тип акцентуаций, преобладающими остались гипертимный, истероидный, лабильный типы.

х

. □ 1 срез ш 2 срез ■ 3 срез

Рис. 10. Динамика проявления акцентуаций среди подростков

Обобщая сказанное, можно заключить, что у подростков с выраженными атгенционными свойствами, акцентуации характера могут возникать и исчезать в зависимости от воздействия асоциальных и личностных факторов. При неблагоприятных условиях в гетерохронной подростковой среде происходит обострение и проявление отрицательных черт характера. Возникшие акцентуации

36

создают коммуникативные барьеры в общении подростков. Результаты исследования позволили установить связь между наличием у старших подростков взаимосвязи аттенционных свойств по астеничному типу, в «зоне патологии», и преобладающей акцентуации характера психастенического типа.

Друтая доминирующая группа, имеющая внимание в «зоне патологии» и наличие дисфункций по реактивному типу, - это группа подростков с преобладающим истероидным типом акцентуаций характера. Особенно ярко проявляются такие типы акцентуаций характера, как истероидный, лабильный, психастенический, они обнаружены на завершающем этапе лонгитюдного исследования в старшем подростковом возрасте.

Исследования позволили убедиться в том, что чем раньше будут изучены причины возникновения деструкции подросткового возраста, учтены факторы развития психических явлений, тем быстрее будет обеспечена компенсатор-ность психических функций в младшем подростковом возрасте, благоприятнее взаимодействие в системе родитель-подросток, подросток-подросток, подросток-учитель.

В четвёртом разделе «Психолого-акмеологические технологии актуализации интегративности развития когнитивной и личностной сфер в подростковых группах» представлен анализ концептуальных моделей, которые условно получили названия: Гилфорда («SOI» - Structure of the Intellect), «Три вида обогащения учебной программы» Рензулли и «Таксономия целей обучения» Блу-ма. Так, проанализированы: модель Гилфорда «Свободный класс», «Когнитивно-аффективная» модель Уильямса. Изучена модель психического (The Theory of Mind - ToM), которая «является психологическим механизмом социализации ребенка и отражает его переход от базовых уровней развития индивидуальности к уровню агента социальных взаимодействий», пониманию своего «Я» и «Других» (глава 7).

Дается анализ основных отечественных психологически ориентированных моделей школьного обучения с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся и связанных с этим инновационных технологий преподавания. Перечислены имеющиеся основные модели когнитивно-личностных сфер: «Свободная модель», «Диалогическая модель», «Личностная модель», «Обогащенная модель», «Развивающая модель», «Структурирующая модель», «Активизирующая модель», «Формирующая модель». Анализируя различные когнитивные модели, мы убедились в правильности выработки критериев, необходимых для создания модели психолого-акмеологического гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе, так как в современной когнитивной концепции сформировалось убеждение, что у каждого человека есть своя когнитивная карта мира. Эта карта основана на внутренних ментальных модальностях, которые формируются с помощью сенсорных репрезентативных систем.

Данные системы определяют, как человек интерпретирует окружающий мир, как реагирует на него. В подростковой среде гетерохронность или асин-

хронность представляют связь личностного, социального и когнитивного, а в их взаимодействии обеспечивается развитие подростка как индивида и субъекта образовательной среды, что одновременно порождает целый ряд совокупностей и сложностей в субъект-субъектных отношениях. Механизмом социального регулирования этого взаимодействия может стать комплексная технология, позволяющая синтезировать и интегрировать полученный личностный опыт, как самого подростка, так и специалистов служб, обеспечивающих своевременное поддержание важнейших констант и энергоресурса. Теоретический анализ моделей когнитивного развития, разработанных отечественными и зарубежными учеными, определил стратегию создания новой модели, что и актуализировано в концепции «Наша новая школа». В этой же главе отражена специфика интеграции акме-технологий, элиминирующих гетерохронность развития (КС) в средних подростковых группах. Представлен многомерный синтез знаний о современном подростке как субъекте психолого-акмеологической среды, знаний о реальной действительности, в которой происходит интеграция гетерохронности (КР), а созданная технология психолого-акмеологического сопровождения является регулятором взаимодействия между накоплением личностного опыта подростка и между другими субъектами развивающей образовательной среды.

Одной из таких технологий является авторская психолого-акмеологическая технология работы с учащимися-подростками на уроках естественнонаучного цикла. Базовыми целями данной технологии служили:

а) организация специально-познавательной деятельности поурочно на занятиях по формированию понятий, выделению признаков, явлений, объектов;

б) развитие мыслительных операций и умений разграничивать данные понятия, развивать умственные способности;

в) создание ситуаций, стимулирующих творческую активность подростков, имеющих неустойчивое внимание (легкие мозговые дисфункции), но высокий первичный интеллект;

г) внедрение инновационных методов социально-психологического обучения, различные интерактивные формы взаимодействия (деловые игры, игры-соревнования, тренинги, развивающие коммуникативные функции, креативность и т.д.), которые могут активизировать интеллектуальную деятельность с учетом психофизиологических, психологических особенностей индивидуального развития когнитивных процессов в подростковом возрасте.

Внедрение коррекционно-развивающей программы на уроках географии, химии, биологии, использование психогимнастических упражнений для снятия эмоционального напряжения, тренингов во внеурочном режиме обучения также направлены на совершенствование интеллектуальной деятельности.

В целях создания акме-среды в актуализации когнитивной интегративно-сти была разработана психолого-акмеологическая технология работы с учителями. Её основной целью являлось проведение тренинга по основам конструктивного взаимодействия в системе учитель — подросток; диагностика мотивов деструктивного поведения подростков: власти, мести, игнорирования, избега-

пия неудач; развитие навыков и техник быстрого реагирования учителя на провоцирующее поведение подростков на уроках; закрепление навыков работы по конструктивному взаимодействию с подростками; конструирование собственного личностного преподавательского опыта и реализация техник быстрого реагирования на поступки и поведение учащихся-подростков; создание эмоционально значимых, благоприятных условий для работы в классе; организация учебного процесса с учетом темпа деятельности, включенности в разные ее виды; формирование ценностных, позитивно значимых отношений подростка к этим видам деятельности.

Важно учитывать, что только эмоционально-окрашенное преподавание снимает перенапряжение, связанное с переутомлением, только положительные эмоции, получаемые подростками от учителя, повышают внутреннюю и внешнюю мотивацию к обучению. С целью профилактики истощаемости нервной системы необходимо следить за утомляемостью, возможной перегрузкой учащихся, частотой включенности и «выключаемое™» на уроках, использовать психогимнастические упражнения для снятия утомляемости, демонстрировать способы быстрого реагирования на физическое и эмоциональное состояние подростков на уроках.

Следуя логике системной актуализации когнитивной гетерохронности были, разработаны акме-технологии для родителей, педагогов-психологов и подростков для внеурочного обучения. Их краткая характеристика дана ниже.

Психолого-акмеологическая технология работы с родителями.

Основной целью являлось развитие родительской компетентности; выработка адекватных представлений о физиологических изменениях подросткового возраста, причинах неуспеваемости, возможных проблемах в развитии личности, изменении родительских установок и позиций, обучении родителей новым формам общения с ребенком; отработка навыков реагирования на поведение подростков, адекватное реагирование на негативные эмоции, возникающие при взаимодействии с подростками; получение нового опыта общения с подростком; оптимизация процесса развития межличностных отношений в семье, оказание необходимой психологической поддержки семьям с дисгармоничным типом семейных отношений с переключением проблем семьи на проблему своих детей, подростков.

Психолого-акмеологическая технология работы педагога-психолога со специалистами (неврологом, психиатром и другими).

Базовой целыо данной технологии являлась констатация результатов исследования, информирование родителей о необходимости назначения медикаментозного лечения на этапе взросления, это обусловлено тем, что подростки, имеющие минимальные мозговые дисфункции неврологической симптоматики с обнаруженными дисфункциями активного, реактивного, астеничного, ригидного типов, нуждаются в индивидуальном режиме лечения; исследования подтвердили наличие у них истощения нервной системы. Результаты коррекцион-ной работы показали, что только психологическая помощь, без медикаментозного сопровождения, не дает столь высокого эффекта реабилитации и коррекции этих проявлений.

Психолого-акмеологическая технология работы с подростками во внеурочном режиме обучения.

Приоритетной целью этой акме-технологии было обучение навыкам конструктивного и адаптивного взаимодействия родителей с подростками, создание условий гармонизации детско-родительских отношений; развитие эмпатического слушания в семье, формирование системы оценочных суждений, организация консультирования членов семьи с целью профилактики возникновения акцентуаций. Также доминирующими направлениями признаются: оптимизация общения подростков с членами семьи, признание их прав на относительно большую независимость, самостоятельность в принятии решений, организацию самостоятельной деятельности; закрепление новых способов конструктивного взаимодействия в системе «подросток - семья», рефлексия положительных изменений в семье; отработка новых форм адекватного эмоционального поведения подростков и замена ранее сложившихся стереотипов воспитания на более значимые для современного подростка. Организация помощи и содействие подростку в принятии им новой социальной роли в обществе; способствование формированию ценностных ориентации подростков и жизненных смыслов на этапе развития личности.

Созданная в данном исследовании гетерохронная подростковая среда есть новая система индивидных и субъектно-личностных отношений. Цементирующей стороной этих отношений является активная совместная деятельность в учебных подростковых группах, а целеполаганием этих взаимодействий и их стимулирующим фактором признается накопление новой информации на личностном уровне, коллективном межгрупповом, межсистемном уровнях.

В четвертом разделе представлены интегративные акметехнологии, элиминирующие гетерохронность развития когнитивной сферы в старших подростковых группах.

В результате теоретического анализа, констатирующего и формирующего экспериментов было выделено четыре психолого-акмеологических уровня образовательного ресурса: низкий, средний, недостаточно высокий и высокий уровень.

Первый, низкий психолого-акмеологический, уровень образовательного ресурса характеризуется низкими показателями имажинитивных, мыслительных, аттенционных свойств, слабой переключаемостыо, объемом и концентрацией внимания (точность от 0,88 до 0,90). Точность выполнения может находиться на уровне «патологии», скорость выполнения - 20-49 (К>0,8), уровень развития креативности достаточно низкий, также характерны невысокие показатели уровней обучаемости и выраженности общих способностей (31-44 балла). Количество подростков, относящихся к уровню ниже возрастной нормы, составляет 34,79% от 100%.

У подростков этого уровня были диагностированы реактивный и астенич-ный типы акцентуации. Реактивный тип характеризуется расторможенностью, а вынужденная, неуправляемая реактивность в сочетании с повышенной возбудимостью способствует слабой переключаемости и повышенной утомляемости. Подростки астеничного типа отличаются по внешним поведенческим приз-

накам, у них несколько замедленна речь, действия, реакции, характерна высокая утомляемость, интеллектуальная деятельность проявляется замедленной врабатываемостью и плохой переключаемостью. Для подростков этого и следующего уровня необходимо минимизировать переутомление на уроках. Форма подачи информации должна быть четкой и алгоритмичной.

Подростки этого уровня характеризуются низкими и ниже среднего уров-невыми показателями невербального интеллекта. Чаще они не проявляют личной инициативы, активности в учении, безразличны к делам класса, не выполняют требования учителя на уроке. Оправдывают нарушения учебной дисциплины разными способами, препятствующими успеваемости, для них характерен ослабленный контроль моторики, гиперактивность, раздражительность, быстрая эмоциональная истощаемость. Тем не менее они осознают свою принадлежность к коллективу, хотят быть признанными.

Средний психолого-акмеологический уровень образовательного ресурса характеризуется средними или соответствующим возрастным нормам аттенци-онными показателями переключаемое™, объема и концентрации (точность от 0,92 до 0,94), скороста выполнения - 30-60, развития креативное™, недостаточно высокими показателями уровней обучаемости и выраженности общих способностей (48-53 балла). Количество подростков данного уровня составляет 39,13% от 100%.

Такие учащиеся характеризуются неумением выполнять одновременно несколько заданий на уроках, монотонная деятельность вызывает у них быстрое утомление. Их ресурсы быстро истощаются, страдает непроизвольное внимание, поэтому при организации учебной деятельности на уроках необходимо использовать психогимнастические, творческие упражнения, направленные на поддержание механизмов, обеспечивающих стабилизацию или повышение уровней образовательного ресурса. Важной константой в поддержании аттен-ционного ресурса в этом случае является использование приемов «эмоционально окрашенного преподавания», так как положительные эмоции активизируют учебную деятельность, стабилизируют ее и одновременно повышают познавательную активность ребят на уроках. В результате этого создается комфортная среда, влияющая на характер взаимоотношений в диаде «учитель - ученик».

Для среднего уровня характерны актавный и ригидный типы акцентуации. У подростков, имеющих данные типы, диагностированы средние показатели уровневых характеристак имажинитавных, мыслительных, аттенционных свойств, сниженные показатели переключаемое™, малые или средние объемы и концентрации, средние показатели уровней мышления и общих способностей.

Подростки этого уровня склонны к эмоциональному и нервному истощению, их нервная система не выдерживает длительной, монотонной, однообразной деятельности. Они не могут быстро выполнять задания, требующие самостоятельности, у них не обнаруживается способность быстро переключаться с одной деятельности на другую. Встречаются очень медлительные подростки, несмотря на то, что они имеют высокие показатели невербального интеллекта. Им необходимо

время для того, чтобы включиться в учебно-познавательную деятельность. Они всегда осознают важность достижения высокого результата в познавательной деятельности, но не имеют устойчивого интереса к ней. Обычно подростки этого уровня пассивны в усвоении знаний, в выработке умений, навыков.

Ответственность, инициативность такие учащиеся проявляют при выполнении заинтересовавших их заданий или в результате напоминаний взрослых. Как правило, они безразличны к делам класса, к успехам одноклассников, но если создать условия, мотивирующие их к успеху, они могут увлекаться одним или несколькими предметами и при этом достигать высоких результатов в познавательной деятельности.

Недостаточно высокий психолого-акмеологический уровень образовательного ресурса характеризуется тем, что у подростков этого уровня обнаруживаются показатели выше средних диагностических критериев, которые характеризуются также недостаточно высокими критериями имажинитивных, мыслительных свойств, недостаточно высокими аттенционными показателями внимания, его переключаемости, объема и концентрации (точность от 0,94 до 0,96), скорости выполнения - 40-65, развития креативности, недостаточно высокими показателями уровней обучаемости и выраженности общих способностей (5460 баллов). Количество подростков этого уровня составляет 17,39% от 100%.

Для учащихся, отнесенных нами к этому уровню, характерны ригидный и активный типы акцентуации, что характеризует их как быстро утомляемых. Это выражается в их двигательной расторможенности, чрезмерной возбудимости, тогда как у подростков с ригидным типом включенность в различные виды деятельности замедлена.

При организации учебной деятельности поддерживающим механизмом является контроль деятельности, постепенное включение, выполнение более сложных заданий, переход к более простым. Тогда как организация учебной деятельности учащихся-подростков с активным типом, наоборот, требует выполнения заданий сначала более простых, а затем усложненных. Приемы и технологии для повышения уровня образовательного ресурса остаются такими же, как и для предыдущего уровня, но для данной группы задания по изучаемым предметам носят более развивающий характер.

Недостаточно высокий уровень образовательного ресурса имеет отношение к подросткам, у которых невысокие, но выше среднего уровни показатели интеллекта. Подростки понимают необходимость активного включения в познавательную деятельность, но устойчивый интерес к ней и готовность достичь высоких результатов в усвоении знаний проявляются неравномерно. Показатели объема и точность выполнения заданий на внимание - выше средних. Задания выполняют аккуратно, но без инициативы и должной ответственности. Недостаточно требовательны к себе и другим. Оказывают помощь одноклассникам по просьбе учителя, самостоятельно не проявляют инициативы. Часто у них возникают негативные эмоции, длительно не проходящие.

Высокий психолого-акмеологический уровень образовательного ресурса характерен для подростков, имеющих высокие показатели уровневых характе-

ристик мыслительных, имажинитивных и атгенционных свойств, характеризующихся высокими показателями переключаемое™ внимания, большими объемами и концентрацией внимания (К>0,9), точностью от 0,97 до 0,98, скоростью выполнения (56-78), развития креативности, высокие показатели уровней обучаемости и выраженности общих способностей (63-84 балла). Количество подростков этого уровня составляет 8,69% от 100%. В результате организации учебной деятельное™ на уроках для учащихся-подростков этого уровня необходимы условия конкуренции, условия для самостоятельной организации учебной деятельности в получении знаний. Подростки этого уровня характеризуются наличием любознательности, интеллектуальной активности, постоянно испытывают потребность в получении любой значимой для них информации, у них выявляется устойчивая успеваемость по всем предметам. Работоспособность сохраняется в течение всего учебного процесса. Осознают важность получения знаний, способны быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Проявляют устойчивый интерес ко всем изучаемым учебным дисциплинам, имеют высокую мотивацию, эрудированны, самостоятельно организовывают интеллектуальную деятельность дома. Способны регулировать свои эмоции, даже если это негативные, но быстро проходящие эмоции.

Лонгитюдинальная стратегия, или стратегия продольного изучения, реализуемая на протяжении шести лет с использованием набора одних и тех же диагностических методик, позволила получить результаты и дать оценку качественных и количественных характеристик развития познавательной активности, охарактеризовать динамические изменения за общеустановленный подростковый период с 11 до 17 лет. Не менее важной задачей исследования является приспособление психологических механизмов когнитивной деятельности подростка к его субъективным возможностям, проявляющимся в конкретной развивающей среде, позволяющей сформировать индивидуальный способ научения, обеспечить индивидуальный самоконтроль, психологическую и социальную адаптацию индивидуальных характерологических особенностей к условиям особой системной организации когнитивного развития в гетерохронной подростковой среде.

Результатом диссертационного исследования стала психолого-акмеологи-ческая концепция гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе, которая характеризуется рядом положений.

В пятом разделе «Психолого акмеологическая концепция интегративно-сти развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе» представлена интегративная структура гетерохронного развития КС в подростковом онтогенезе, отражены некоторые тенденции интеграции акмеологического развития когнитивной сферы в теоретических положениях зарубежных и отечественных ученых и раскрывается теоретико-методологическая сущность акмеологии когнитивного развития в подростковой среде.

На рисунке 11 представлены системообразующие факторы концептуальной модели гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе.

Акме-потенииалы актуализации интегративности когнитивного развития

принцип возрастания сложности принцип развития принцип системности

принцип комплексности методов психологического

воздействия принцип гетерохронности принцип полифункциональности принцип полисистемности закономерности развития

а) обеспечение преемственности в получении знаний подростком на ранних этапах онтогенеза;

б) существование единства количественных и качественных изменений в психике подростка обеспечивающих ее гетерохронное развитие;

в) дифференциация и ингеграция знаний о подростке;

г) межпредметная связь позволяет шире осмыслить понятия и явления, характеризующиеся комплексом и взаимодействием детерминант

Когнитивные стратегии:

самопрезентация, педагогическое взаимодействие, поперечные срезы, изучение психического развития, продольное изучение, поиск, изучение индивидуальных свойств личности, факторная стратегия изучения черт, стратегия блочная, стратегия поведенческо-интеракционистская. создание комплексной психолого-акмеол огической технологии

Учебная деятельность как деятельность по самообразованию

шшттштшт8№ш*&

Структурно-акмеологические детерминанты развитая | познавательной активности Щ

Когнитивная сфера

подростка и его индивидуальный познавательный стиль, образовательный ресурс

Условия для психолого-

акмеологического гетерохронного развития

Факторы развития

индивидные

социальные

функциональные

психолого-педагогические

системно -л ичностн ы е

непрерывность развития познавательной

сферы и познавательной активности

наблюдение, эксперименты, тесты

Механизмы развития

механизмы организация специальной познавательной

деятельности по формированию понятий, выделению

признаков, явлений, объектов

развитие мыслительных операций;

развитие умственных способностей;

ситуации, стимулирующие мозговую активность

подростков;

внедрение новых методов активного-социалыю-психологического обучения; организация психолого-педагогической системы консультирования

Выработка защитных механизмов. Внутренние условия. Генетически обусловленные факторы

Рис. 11. Концептуалная психолого-акмеологическая модель гетерохронного развития и потенциалов интегративности когнитивной сферы в подростковом онтогенезе

Теоретическая модель, созданная автором, отличается от имеющихся когнитивных моделей тем, что она является регулятором условий когнитивного развития в гетерохронной подростковой среде, преобразований психики подростка и его успешной социализации, поможет изучить структуру взаимосвязей разноуровневых свойств и психической личностной и когнитивной активности в подростковом возрасте, устанавливать связь между когнитивными функциями.

Определяющей сущностью и содержательной стороной этой модели являются следующие теоретико-методологические положения:

1. Психолого-акмеологическая концепция интеграции гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе - это изучение взаимосвязанного функционирования организма подростка с необходимой динамикой многообразных полифункциональных внутренних и внешних связей в виде подсистем. В практике научного познания, с одной стороны, подросток представляет собой биолого-психологическую и социальную систему, и формирование полисистемного знания нацелено на развитие многих его систем, разнопорядковых реальностей (систем) данной природной и общественной среды. А с другой стороны, такое полисистемное знание расширяет представление о подростке и позволяет учитывать гетерохронные индивидуально-личностные особенности подростков с разным уровнем образовательного ресурса.

2. Психолого-акмеологическую концепцию интеграции гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе необходимо рассматривать как сложный, иерархический, многоуровневый характер связей и отношений, которые могут изучаться комплексно разными науками. Полисистемность объединяет характер связей функций, их отношения, способствует созданию условий, обеспечивающих компенсаторность функций.

3. Наличие условий для развития познавательной активности является структурным компонентом когнитивной сферы, когда подросток открывает свое Я, у него формируется рефлексия, приходит осознание своей индивидуальности. При формировании эго-идентичности как целостности личности, с ростом сознательного отношения к действительности у подростков заметно усиливается сознательное отношение к учению. Происходит психическое врастание индивидуальной психики подростка в нормативный дух данной эпохи, каждая ступень этого развития осуществляется не бессистемно, а в определенной последовательности, характеризуется стремлениями, влечениями и интересами.

4. Формирование личностных ценностей становится приоритетным, так как происходит когнитивное развитие, составной частью которого является познавательная активность, происходит изменение качественных характеристик и аттенционных свойств, психических свойств личности подростков.

В результате организации и активного преобразования развивающей гетерохронной среды изменяется разнопорядковость уровней образовательного ресурса, что способствует овладению подростком процессом образования и ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения, к акме.

Переход к мышлению в понятиях раскрывает перед подростком мир объективного общественного сознания, мир общественной идеологии.

С образованием понятий подросток начинает лучше понимать самого себя и свой внутренний мир, может занять удовлетворяющее его положение в обществе.

5. Развитие защитных механизмов для поддержания эмоциональной стабильности в подростковом онтогенезе способствует проявлению активности, направленной на функционирование всей тонкой системы организации подростка.

6. Этап, подтверждающий психолого-акмеологическое гетерохронное развитие когнитивной сферы в подростковом онтогенезе, представляет собой закономерный характер детерминации. Интерпретируются факторы, способствующие преобразованию личностных особенностей в подростковой фазе онтогенеза, выстроена иерархия факторов регуляции в системе развития познавательной активности подростков с разным уровнем образовательного ресурса.

Методологическая основа логики алгоритмического описания гетерохрон-ного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе строилась на основании следующих подходов:

- феноменологического подхода, изучающего сущность явления с позиций научных идей (М. Гайгер, Э. Гуссерль Р. Ингарден, Д. Кацга, А. Койре, Г.Э. Мюллера, М. Мерло-Понти, А. Пфендера, Е. Рубина, А. Райнаха, П. Рикёра, К. Роджерса, Ж.-П. Сартра, А.Ф. Лосева, М. Хайдеггер, Е. Финка, Г. Шпигельбер-та, А. Шюца, Г.Г. Шпет и др.). В рамках этого подхода когнитивное развитие как личностный феномен предполагает системное развитие и повышение уровней образовательного ресурса, что способствует удовлетворению интеллектуальных потребностей, стремлению личности к совершенству. Феномены когнитивного позволяют формирующейся личности подростка двигаться в направлении автономности и зрелости, реализуя внутренние возможности и личностный потенциал. Исследователи феноменологической сущности познавательной активности как личностного явления подчеркивают, что все человечество имеет тенденцию двигаться в направлении независимости, сохранять и развивать себя, способствовать усилению социальной ответственности, креативности. Феноменологический подход предполагает развитие познавательной активности ее системно-целостное существование и холистическое функционирование;

- когнитивного подхода, усиливающего влияние интеллектуальных и мыслительных процессов на поведение человека (Ф. Кендалл, Дж. Келли, И.Н. Козлова, В.А. Колга, Р. Барклей, Л.С. Выготский, Е.В. Головина, А.Е. Дружинин, С. Стернберг, У. Найсер, Ж. Брунер, С. Шехтер, М.А. Холодная, Ж. Пиаже и др.).

Представители когнитивного направления считают, что любой человек, в нашем случае - подросток, является исследователем, стремящимся познать, интерпретировать, предвидеть и контролировать мир своих переживаний, делать выводы на основании прошлого опыта и проектировать свое будущее. Точка зрения человека динамична, и каждый обладает способностью активно формировать представление о своем окружающем мире. Это восприятие мира осуществляется при помощи четких систем, моделей или личностных конструктов, которые биполярны и дихотомичны. Исследователи когнитивного направления считают, что человек воспринимает действительность путем собственных мо-

делей или конструктов. На процесс развития познавательной активности человека, подростка влияют условия для расширения правильного понимания мира, увеличивающие диапазон конструкта;

- социокультурного подхода, широко представленного в работах Л.Г. Ионина, И. Канта, М.С. Кагана, Э.С. Маркаряна, Д. Норман, А. Тойнби, Э. Тоффлера и других. Овладение значением есть результат общения, в ходе которого подросток овладевает смыслами, имеющимися в общественном сознании и культуре. Социокультурный аспект когнитивного развития в онтогенезе подростка рассматривается также в качестве онтологической сущности психических явлений, связи социального и биологического, социально значимого общения в подростковом возрасте и его структурных компонентов;

- интегративного подхода, представителями которого являются Б.Г. Ананьев, О.С. Васильев, У. Джеймс, В.В. Козлов, Т. Кун, В.А. Мазилов, М. Мерфи, С. Гроф, К.К. Платонов, К. Прибрам, О. Ранк, В. Райх, К. Уилбер и другие, изучающие акмеологию когнитивного развития в тесной связи с другими личностными аспектами деятельности и поведения подростка. Развитие познавательной активности в структуре когнитивной сферы личности связано с моторной, интеллектуальной, волевой сферами и сферой общения. Эти сферы позволяют более точно определить структуру проявлений активности подростка при тесном взаимодействии с привычными ситуациями, с повышенным напряжением. Реализация конкретных проявлений активности человека осуществляется в тесном взаимодействии трех компонентов: мотивационно-смысло-вого, операционально-динамического и продуктивно-результативного. Эти связи позволяют более точно определить структуру когнитивного развития в подростковом онтогенезе с учетом акмеологического подхода, предполагающего динамический характер изменений и развития среды. Развитие познавательной активности, как отмечают A.A. Деркач, М.В. Секач, Н.В. Кузьмина, - это переход на новый уровень функционирования психики подростка, качественное и количественное преобразование когнитивных функций, их активность, что обеспечивает положительную динамику протекающих процессов - происходит повышение наблюдаемых показателей. Выявленные в ходе эксперимента уровни образовательного ресурса неотделимы от развития личности, а структура ге-терохронной подростковой среды, ее компоненты, факторы, преобразуют эту среду;

- акмеологического подхода, который, как отмечают A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, H.A. Коваль, О.В. Москаленко и др., заключается в осуществлении комплексного изучения и восстановления целостности субъекта, проходящего определенную ступень зрелости. Рассмотрение его в единстве индивидных, личностных и субъектно-деятельностных характеристик способствует достижению субъектом высших уровней развития.

Методологический базис разработанной концепции составили:

- принцип детерминизма, основанный на идее причинной обусловленности любого психического процесса;

- принцип объективности, конкретной реализацией которого служат практические действия людей, представляющие собой социальные факты;

- принцип связи психики и деятельности, который рассматривает деятельность и сознание в единстве;

- принцип единства функционирования и развития психических процессов (функционально-генетический подход как реализация единства функционирования и развития мышления подростков), предполагающий формирование обобщений при выполнении логических задач на уроках, способствующих развитию мыслительных процессов, активизирующих мыслительную деятельность подростков;

- принцип субъекта деятельности, обуславливающий психологические механизмы построения логических цепочек при работе с понятиями, которые выступают как механизм отражения и синтеза субъективных характеристик, заданий;

- принцип единства диагностики и коррекции, который отражает целостность процесса развития познавательной активности и реализуется до начала внедрения коррекционной программы на уроках естественнонаучного цикла и непосредственного внедрения программы как постановки формирующего эксперимента;

- принцип комплексности методов психологического воздействия, который определяет необходимость использования всего многообразия активных социально-психологических методов и технологий прикладной психологии;

- принцип возрастания сложности, заключающийся в том, что уровень трудности выполнения заданий должен быть доступен каждому подростку;

- принцип развития, предполагающий изучение когнитивных процессов и свойств с точки зрения их закономерного изменения;

- принцип системности, рассматривающий подростка как самостоятельно развивающуюся систему, компоненты которой выполняют коммуникативную, интерактивную, мыслительную, эмоциональную и креативную функции;

- принцип аффекта и интеллекта, заключающийся в создании эмоционально благоприятно-значимых для подростка условий, в которых совершенствуются мыслительные процессы, дифференцируются различные виды мыслительных операций;

- принцип обратной связи предполагает проведение самодиагностики личностных изменений подростков, таких как повышение внутренней и внешней мотивации, повышение самооценки, гармонизации межличностных отношений;

- принцип гетерохронности и полифункциональности, предполагающий развитие познавательной активности, формирования когнитивной сферы в подростковом онтогенезе с учетом изменения, чередования и динамики «возрастных интервалов» (Р. Грановская), что позволяет соотнести норму развития и диагностику.

Данные принципы характеризуют психофизиологические изменения и рост сознания и самосознания с учетом новообразования данного возрастного периода.

- принцип интерактивности, заключающийся в развитии познавательной деятельности и предполагающий внедрение разнообразной интерактивной дея-

тельности: работу в небольших группах, командах, парах, «уроки-соревнования», «уроки-эстафеты».

К основным теориям развития относят принцип единства аффекта и интеллекта, а также близкий к нему принцип активного деятеля.

Принцип единства аффекта и интеллекта получил развитие в работах Л.С. Выготского, исследование принципа активного деятеля принадлежит М.Я. Басову. Методологическое начало развития этих принципов положено С.Л. Рубинштейном, провозгласившим единство сознания и деятельности человека.

Таким образом, развитие психических явлений должно осуществляться «непрерывно, циклично, спирально, иметь противоречивый характер». Оно должно выражаться в становлении сознания в результате «гетерогенной (разнородной) деятельности, аффективной, личностной природой» [245, с. 88].

Основными детерминантами психолого-акмеологического гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковой фазе онтогенеза являются условия, стимулирующие познавательную деятельность, активные методы препода- • вания дисциплин, а подобранный диагностический инструментарий позволяет изучить условия и факторы:

- индивидные факторы, связанные с процессом формирования потребности к развитию личностного потенциала с учетом психофизиологического и биологического развития в онтогенезе;

- социальные факторы, связанные с организацией образовательного процесса в школе (развитие «Я»-концепции, социальной адаптации в среде сверстников, выработка личностных способов защиты от воздействия окружающей негативной среды, конструктивных способов взаимодействия со сверстниками, обеспечение позитивного отношения к значимым взрослым);

- функциональные факторы, обусловленные стремлением к познавательной активности, коммуникативной, интеллектуальной состоятельности;

Разработаны психолого-акмеологические условия когнитивного развития в гетерохронной подростковой среде:

системно-личностные, включающие развитие познавательной активности в результате созданной системы психолого-акмеологического сопровождения с учетом индивидных, субъектных и личностных особенностей, которые определяют стратегию системы организации помощи подросткам;

непрерывность развития когнитивной сферы подростка и гетерохронно-сти развития, которые обеспечивают непрерывность, целостность, последовательность, поэтапность, структурность организованной системы;

психолого-педагогические и акмеологические условия, обеспечивающие организацию учебно-воспитательного процесса и активизацию познавательной активности подростка с использованием творческих заданий, упражнений, современных технологий, методов активного социально-психологического обучения, направленных на когнитивное развитие. Формирующими механизмами реорганизации являются:

а) организация активной познавательной деятельности на занятиях по формированию понятий, выделению признаков, явлений, объектов, учитывающая гетерохронность и асинхронность развития подростковых групп;

б) развитие мыслительных операций и умений разграничивать понятия, развивать умственные способности;

в) создание ситуаций, стимулирующих мозговую активность подростков, имеющих разный уровень образовательного ресурса, но высокий интеллект;

г) внедрение новых методов активного социально-психологического обучения, различных интерактивных форм взаимодействия (деловые игры, игры-соревнования, тренинги, креативность, развитие коммуникативных процессов в межсистемных группах), которые могут активизировать интеллектуальную деятельность с учетом психофизиологических, психологических особенностей в подростковом онтогенезе;

д) организация системы консультирования подростков с разным психо-лого-акмеологическим уровнем образовательного ресурса, имеющих низкий и средний уровни, но высокий интеллект, недопущение истощения нервной системы и снижения интеллекта.

Важным аспектом психолого-просветительской деятельности педагога-психолога является профилактическая работа с родителями, учителями, подростками, которая должна носить системный, многоплановый, полифункциональный характер с целью обучения родителей навыкам конструктивного взаимодействия с подростками.

Актуализация принципов как синтеза методологий в практике школьного образования предполагает позитивное воздействие на развитие индивидуального когнитивного развития в условиях гетерохронной подростковой среды, а также вследствие разноплановости, комплексности этой помощи, ориентацию на получение отсроченного результата на межгрупповом уровне, динамичность процессов и их высоких и недостаточно высоких уровненных характеристик.

К основным функциям когнитивного развития в гетерохронной подростковой среде мы относим: выстраивание целей и задач по личностной значимости, развитие коммуникативной функции, эмоциональной направленности, эмпатии и креативности. Прогнозирование дальнейшего когнитивного развития и жизненной перспективы, интеграция внутренних резервов деятсльностного бытия, создание системы интеракций, межличностных отношений, построение собственной траектории индивидуального межсредового развития.

Стимулирующая функция предполагает усиление положительного настроя и активизацию познавательной деятельности, поддержание положительных характерологических особенностей, свойственных подростковому возрасту.

Компенсирующая функция ориентирована на приумножение стремлений подростков как самостоятельно, так и с помощью взрослых преодолеть незначительную недостаточность, связанную с развитием когнитивных процессов, на поддержание стабильности в повышении динамических критериев уровней образовательного ресурса от низкого к более высокому уровню в подростковой фазе онтогенеза.

Социализирующая функция направлена на создание условий для индивидуально-личностного и социально-значимого развития, на повышение социально-психологической компетентности.

Структурно-динамические составляющие психолого-акмеологической концепции интегративности гетерохронного развития КС в подростковом онтогенезе отражены в таблице 6.

Таблица 6 - Структурно-динамические составляющие психолого-акмеологической концепции интегративности гетерохронного развития КС в подростковом онтогенезе

Онтогенетические Ведущие когнитивные Выраженность Детерминанты Компенсаторные

фазы подростко- свойства и процессы когнитивных Интегративной акме-

вого развития свойств гетерохрониости интегративные

Макс. Мин. технологии

Младшая подро- Аттенционные св-ва 0,90 0,88 Личностные: Цель: развитие

стковая группа Мыслительные св-ва 34,79% 25,92% Гиперактивность, понятийного

(11-12) Имажинитивные 52,5 46,3 ригидность, ас- мышления, эмо-

св-ва теничность, ис- ционально-

Креативность 40 10 тощение НС окрашенное пре-

Характерологическая подавание дисци-

направленность 30% - Отношение к плин

Общие способности 44 балла 31 бал деятельности:

Средняя подрост- Аттенционные св-ва 0,94 0,.92 включенность в Цель: развитие

ковая группа (13- Мыслительные св-ва 39,13% 37,5% деятельность, всех видов мыш-

14) Имажинитивные темп деятельно- ления,

св-ва 56,5 35,1 сти, отношение к использование

Креативность 33 10 ней. активных психо-

Характерологическая Виды деятельно- лото-

направленность 33% - сти: педагогических

Общие способности индивидуальная, методов препода-

53 балла 48 балла групповая и меж- вания

Старшая подро- Аттенционные св-ва 0,98 0,97 групповая. Цель: развитие

стковая группа Мыслительные св-ва 51,85% 50% креативности, ис-

(15-17) Имажинитивные 4 Эмоционально- пользование ме-

св-ва 55,3 7,4 волевые компо- тодов активного

Креативность 14 12 ненты: социально-

Характерологическая эмоциональная психологического

направленность 50% - направленность, обучения: тренин-

Общие способности 84 балла 63 балла поликоммуника- ги, деловые игры.

тивная эмпатия, все виды семинар-

эмоциональный ских занятий

контроль

На всем этапе сопровождения реализованы технологии работы с учителями, родителями, _специалистами, подростками-субъектами образовательного пространства_

Психолого-акмеологическая концепция интеграции гетерохронного развития в подростковом онтогенезе представляет собой не только набор разнообразных методов, технологий, коррекционно-развивающих программ, но и систему оказания психолого-педагогической помощи подросткам, учителям, родителям, выступает как особая система отношений между всеми участниками образовательного пространства.

Анализ различных когнитивных моделей, теоретических положений позволил убедиться в целесообразности выработки критериев, необходимых для

51

создания теоретической модели и концепции психолого-акмеологической интеграции гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе, так как в современной когнитивной психологии сформировалось утверждение, что у каждого человека есть своя когнитивная карта мира. Эта карта основана на внутренних ментальных модальностях, которые формируются с помощью сенсорных репрезентативных систем и определяют, как подростки интерпретируют окружающий мир. Гетерохронность или асинхронность необходимо рассматривать и как самостоятельные явления в акмеологии, и как совокупность явлений. В подростковой среде они представляют связь личностного, социального и когнитивного, а их взаимодействие обеспечивает развитие подростка как индивида и субъекта образовательной среды. Механизмами социального регулирования этого взаимодействия может стать предложенная концепция интеграции, позволяющая синтезировать и интегрировать полученный личностный опыт, как самого подростка, так и специалистов служб, обеспечивающих своевременное поддержание важнейших констант и энергоресурса в подростковом онтогенезе.

В заключении диссертации кратко изложены общие результаты работы, намечены перспективы дальнейшего исследования.

По результатам диссертационного исследования сформулированы следующие выводы:

1. Гетерохронность в структурной организации сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов в младшем этапе подросткового онтогенеза выражается в следующей полимодальности когнитивных показателей: доминирование познавательного контроля и точности восприятия; в структуре аттенционных свойств ведущим элементом выступает устойчивость, концентрация и избирательность внимания; гетерохронность на уровне мнемических процессов проявляется в преобладании произвольной памяти и объема кратковременной памяти; в гетерохронной структуре мышления превалирующую позицию занимают процессы обобщения и сравнения; гетерохронность на уровне имажинитив-ных свойств характеризуется преобладанием таких элементов воссоздающего воображения, как беглость и точность. Творческое воображение занимает последнее ранговое место.

2. Гетерохронность когнитивной сферы в среднем этапе подросткового онтогенеза проявляется в доминировании наблюдательности и объема восприятия, в распределении и концентрации внимания, продуктивности памяти, ригидности мышления на фоне повышения операциональных значений анализа, синтеза и абстрагирования, доминирование показателей гибкости, беглости и оригинальности в имажинитивной структуре.

3. Гетерохронность когнитивной сферы в старшем этапе подросткового онтогенеза заключалась в преобладании точности и скорости восприятия, переключении и устойчивости внимания, возрастании показателей продуктивности и произвольности мнемических процессов. В иерархической структуре мышления абстрагирование становится ведущей мыслительной операцией, а ригидность мышления выступает ведущим элементом для анализа и синтеза. Веду-

52

щим элементом в имажинитивной структуре мы считаем оригинальность в тесной взаимосвязи с творческим воображением.

4. Интегративность структуры когнитивной сферы характеризуется определенной специфичностью на этапах подросткового онтогенеза. Основу поликомпонентной когнитивной структуры младшего подросткового возраста составляет следующая иерархическая представленность сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов: внимание, восприятие, воображение, память, мышление. В среднем этапе подросткового онтогенеза компонентная структура когнитивной сферы имеет следующую иерархическую выраженность: мышление, память, внимание, восприятие, воображение. Компонентная структура когнитивной сферы в старшем этапе подросткового онтогенеза предполагает иерархичность сенсорно-перцептивных и когнитивных процессов: восприятие, мышление, воображение, внимание.

5. Структура когнитивных стилей характеризуется разнонаправленностью ее структурных составляющих. У младших подростков наряду с наибольшим количеством взаимосвязей выявлено доминирование следующих когнитивных стилей: узость, простота и полизависимость; в группе среднего подросткового возраста наряду с преобладанием синтетического мышления доминируют когнитивные стили широты и флексибильности. Другой кластер включает в себя когнитивные стили простоты и рефлексивности; в старшей подростковой группе преобладали стили экстернального контроля, интолерантности и нереалистического опыта. Второй кластер составляют взаимосвязанные стили полизависимости, импульсивности, флексибильности и независимости.

6. Наибольшая продуктивность обнаружена при использовании акме-технологий, ориентированных в младшем подростковом возрасте на компенсирующую актуализацию мыслительных процессов; в среднем подростковом возрасте - на развитие логической памяти, устойчивости внимания, точности восприятия и наблюдательности; в старшем подростковом этапе - на развитие концентрации и переключения внимание, логической памяти, творческого мышления и воображения.

7. Созданная психолого-акмеологическая концепция интеграции гетеро-хронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе представляет собой теоретическую систему, включающую принципы, понятия, методы, технологии, способную решить комплексную проблему акмеологии гетеро-хронного развития как один из способов научного общественного коллективного познания подросткового возраста и активизировать познавательную деятельность на саморазвитие когнитивных функций и свойств.

8. В результате созданной психолого-акмеологической технологии значительно увеличены показатели разноуровневых аггенционных свойств, общих способностей, отдельных видов мышления: оригинальности, беглости, быстроты, качественных характеристик в накоплении подростком знаний и умений в переработке информации. Дана характеристика каждого из этих уровней, представляющих собой преобразующую систему с тенденцией к целедостижению,

позволяющую превышать обычные показатели за счет созданных компенсаторных условий развития индивидуальных познавательных стилей, психической активности на пути к достижению акме.

Необходимы дальнейшие сравнительные исследования по развитию креативности в общеобразовательных организациях и учреждениях системы дополнительного образования. Интегрированный научно-практический опыт акмео-логического исследования, созданная нами система организации психолого-акмеологической гетерохромной подростковой среды дополнит современную науку новыми научно-экспериментальными сведениями о феноменологических особенностях онтогенетического развития подросткового возраста, сущностной стороной акмеологического развития которого являются их психолого-акмеоло-гические ресурсы, которые целесообразно изучать по тендерным признакам.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях.

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендуемых ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Остапенко, Г.С. Результаты лонгитюдного исследования неустойчивости внимания младших подростков, причиной которого являются минимально-мозговые дисфункции неврологической симптоматики [Текст] / Г.С. Остапенко // Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2006. -Т. 2,- №24.-С. 161-164.

2. Остапенко, Г.С. Полифункциональный подход к изучению психологических феноменов в подростковом возрасте [Текст] / Г.С. Остапенко // Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2007. — Т. 3. — №2. - С. 64-69.

3. Остапенко, Г.С. Полифункциональный подход формирования познавательной сферы подростков [Текст] / Г.С. Остапенко // Вестник Государственного университета управления. - 2007. - Т. 6. - № 32. - С. 175-178.

4. Остапенко, Г.С. Историческое изучение когнитивной сферы в подростковом возрасте [Текст] / Г.С. Остапенко // Вестник Государственного университета управления. - 2007. - Т. 8. - № 34. - С. 153-157.

5. Остапенко, Г.С. Развитие личностного опыта в контексте технологии психолого-педагогического сопровождения [Текст] / Г.С. Остапенко, Г.В. Са-мусева // Вестник Государственного университета управления. - 2007. - Т. 9. -№ 35. - С. 104-110.

6. Остапенко, Г.С. Методологические противоречия в исследовании когнитивной сферы подростков [Текст] / Г.С. Остапенко // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия «Психологические науки», «Акмеология образования». - 2005. - Т. 1. - №4. - С. 436.

7. Остапенко, Г.С. Психологическая диагностика и психолого-педагогическое сопровождение становления личностного опыта младших школьников [Текст] / Г.С. Остапенко, Г.В. Самусева // Мир психологии. - 2008. - Т. 2. -№54.-С. 167-171.

8. Остапенко, Г.С. Развитие когнитивно-поведенческих конструктов личности младших школьников на психогимнастических тренировках [Текст] / Г.С. Остапенко, Е.А. Павлова // Культура физическая и здоровье. - 2008. -Том 5(19).-С. 401.

9. Остапенко, Г.С. Полифункциональный подход к формированию когнитивной сферы подростков [Текст] / Г.С. Остапенко // Мир психологии. - 2009. -Т. 1.-№1.-С. 227-232.

10. Остапенко, Г.С. Психолого-педагогическое сопровождение в формировании профессиональной компетентности студентов педагогического вуза [Текст] / Г.С. Остапенко, А.Н. Капустин // Мир образования - образование в мире. - 2009. - Т. 1, №1. - С. 214-219.

11. Остапенко, Г.С.Проектный менеджмент и психолого-педагогические аспекты управленческой деятельности современного руководителя [Текст] / Г.С. Остапенко, Л.П. Барылкина // Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. - 2011. - №3(23). - С. 77-83.

12. Остапенко, Г.С. Новое в психолого-педагогических исследованиях [Текст] / Г.С. Остапенко, А.Н. Капустин // Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. - 2014. - №4(23). - С. 77-82.

13. Остапенко, Г.С. Профессионально-педагогические компетенции современного учителя в контексте личностно-ориентированного образования [Текст] / Г.С. Остапенко, Т.А. Козлова // Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2013. - Т. 9. - №3, 2. - С. 56-60.

14. Остапенко, Г.С. Некоторые аспекты когнитивного, духовно-нравственного развития личности в подростковом возрасте [Текст] / Г.С. Остапенко, Т.А. Козлова // Вестник университета : теоретический и научно-практический журнал. - М. : Издательский дом ГУУ, 2013. - №1. - С. 42-46.

15. Остапенко, Г.С. Влияние образовательного процесса на психологические характеристики студентов медицинского колледжа [Текст] / Г.С. Остапенко, A.A. Рудыкина // Среднее профессиональное образование. - 2013. - №1. -С. 42-46.

Монографии

16. Остапенко, Г.С. Психолого-педагогическая и медико-социальная система сопровождения младших подростков с неустойчивым вниманием [Текст] : монография / Г.С. Остапенко. - Воронеж: ВГПУ, 2006. - 151 с.

17. Остапенко, Г.С. Полифункциональный подход к развитию когнитивной сферы подростков [Текст] : монография / Г.С. Остапенко. - Москва-Воронеж:

Аист, 2009.- 120 с.

18. Остапенко, Г.С. Методическое пособие по развивающему обучению на уроках географии, биологии, химии [Текст] / Г.С. Остапенко. - Москва-Воронеж: Аист, 2009. - С. 120.

Учебные и учебно-методические пособия

19. Программа спецкурса «Повышение внутренней и внешней мотивации учителя как профилактическая мера в предотвращении «синдрома сгорания» :

учеб.-мет. разработка / Дополнительные профессиональные образовательные программы. - Воронеж, 2003. - С. 2-3.

20. Программа спецкурса «Коррекции эмоциональных нарушений у детей-подростков»: учеб-мет. разработка / Дополнительные профессиональные образовательные программы. - Воронеж, 2003. - С. 5-6.

21. Программа спецкурса «Формирование познавательной сферы младших подростков с повышенным неустойчивым вниманием» : учеб.-мет. разработка / Дополнительные профессиональные образовательные программы. - Воронеж, 2003.-С. 20-12.

22. Остапенко, Г.С. Методическое пособие по развивающему обучению на уроках географии, биологии, химии [Текст] / Г.С. Остапенко. - Воронеж, ВГУ, 1998. - 38 с.

23. Программа спецкурса «Основы конструктивного взаимодействия со школьниками, нарушителями дисциплины» : учеб.-мет. разработка / Дополнительные профессиональные образовательные программы. - Воронеж, 2003. -С. 22-23.

24. Остапенко, Г.С. Государственная итоговая аттестация по специальности «Педагогика и психология» [Текст] / Г.С. Остапенко // Государственный экзамен по специальности 031000 «Педагогика и психология», квалификация -педагог-психолог: программа, метод, рекомендации [Текст] / сост.: A.C. Потапов, Ю.В. Юров, И.Ф. Мягков, С.П. Дуванова, В.И. Лещинский, Г.С. Остапенко, С.Н. Боков, Т.В. Кульневич, E.H. Бобылева. - Воронеж, 2005. - С. 14-23.

25. Остапенко, Г.С. Методы активного социально-психологического обучения [Текст]: учеб.-метод, пособие для подготовки бакалавров по специальности «Психология» / Г.С. Остапенко. - Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2008. - 202 с.

26. Остапенко, Г.С. Психологическая подготовка выпускников к единому государственному экзамену [Текст] : методические рекомендации в помощь педагогам-психологам, классным руководителям в работе с выпускниками / Г.И. Веденеева, Г.С. Остапенко, В.В. Васильев. - Воронеж: Изд-во «Истоки», 2011. - 36 с.

27. Остапенко, Г.С. Организация работы с замещающими родителями [Текст] : методические рекомендации по социальной адаптации приемных детей /Г.С. Остапенко. - Воронеж: ГБУВО «ЦПППиРД», 2013. - 148 с. - (каждому ребенку - дом, семья, заботу).

28. Остапенко, Г.С. Организация работы мобильной арт.-терапевтической студии [Текст] : методическое пособие / Г.С. Остапенко. - Воронеж: ГБУ ВО «ЦППП и РД», 2014. — 92 с. (Проект мобильная арг.-терапевтическая студия для оказания выездной помощи детям, пострадавшим от жестокого обращения»)

Статьи в международных электронных научных журналах, сборниках

материалов международных научно-практических конференций

29. Остапенко, Г.С. Комплексная психолого-акмеологическая технология сопровождения подростков с разным уровнем образовательного ресурса [Текст] / Г.С. Остапенко // Matcrialy X Mi?dzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji «Nauka i inowacja - 2014». Volume 5. Pedagogiczne nauki: Przemysl. Nauka i

studia. 104 s. - URL: http://www.rusnauka.com /32_NII_2014 /Pedagógica /2_178712.doc.htm

30. Остапенко, Г.С. Развитие когнитивной сферы в онтогенезе подростка [Текст] / Г.С. Остапенко // Перспективы науки и образования : междунар. электр. науч. журнал. 2014. - № 2. - URL: http://pnojournal.wordpress.com/archivel4/14-02/

31. Остапенко, Г.С. Исследование креативности в структуре когнитивного развития в гетерохронной подростковой среде [Текст] / Г.С. Остапенко, Р.И. Остапенко // Перспективы науки и образования : междунар. электр. науч. журнал. - 2014. - № 4. - URL: http://pnojournal.wordpress.com/archivel4/14-04/.

32. Остапенко, Г.С. Результаты исследования профессиональных компе-тентностей студентов медицинского колледжа - будущих медицинских сестер [Текст] / А.А. Рудыкина, Г.С. Остапенко, Р.И. Остапенко // Перспективы науки и образования: междунар. электр. науч. журнал. - 2014. - № 4. -URL:http://pnojournal. wordpress.com/archivel4/14-03/.

33. Остапенко, Г.С. Экспериментальное исследование эмпатических способностей студентов медицинского колледжа - будущих медицинских сестер [Текст] / А. А. Рудыкина, Г.С. Остапенко, Р.И. Остапенко // Современные научные исследования и инновации. - 2014. - № 8 [Электронный ресурс]. - URL: http://web.snauka.ru/issues/2014/08/36872.

Статьи в научных журналах, сборниках материалов научных, научно-практических конференций

34. Остапенко, Г.С. Реакция протеста как один из факторов девиантного поведения подростков [Текст] / Г.С. Остапенко // Профилактика правонарушений в студенческой среде : материалы всерос. науч.-практ. конф. - Воронеж: ВГПУ.-2003.-С. 78-79.

35. Остапенко, Г.С. Формирование познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием [Текст] / Г.С. Остапенко // Третий съезд психологов. - СПб, 2003.

36. Остапенко, Г.С. Что вместо наркотиков? [Текст] / Г.С. Остапенко // Практическая психология в школе (цели и средства) : сб. тез. 3-й ежегодной всерос. конф / ГП «ИМАТОН». - СПб, 1998. - С. 97-98.

37. Остапенко, Г.С. Коррекция неустойчивости внимания у младших подростков [Текст] / И.Ф. Мягков, Г.С. Остапенко // Материалы Четырнадцатых Страховских чтений. Труды психологической лаборатории под ред. профессора В.И. Страхова. - Воронеж: Изд-во «Научная книга», 2005. - Т. 1. - С. 89-91.

38. Остапенко, Г.С. Оптимизация и психолого-педагогическое прогнозирование процесса подготовки старших дошкольников к учебной деятельности в начальной школе [Текст] / Г.С. Остапенко // Психология и педагогика в 21 веке : материалы ежегодной науч. - практ. конф. - Воронеж: ВГПУ, 2006. - С. 88.

39. Остапенко, Г.С. Взаимосвязь неустойчивости внимания и акцентуации характера младших подростков [Текст] / Г.С. Остапенко, Р.И. Остапенко, К. Ту-туков // Проблемы и перспективы развития высшей школы в условиях модер-

низации современной системы образования: тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. - Воронеж: ВГПУ. - 2006. - Т. 2. - С. 173-177.

40. Остапенко, Г.С. Результаты лонгитюдного исследования неустойчивости внимания младших подростков, причиной которого являются минимально-мозговые дисфункции неврологической симптоматики [Текст] / Г.С. Остапенко // Проблемы и перспективы развития высшей школы в условиях модернизации современной системы образования : тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. -Воронеж: ВГПУ, 2006. - Т. 2. - С. 171-173.

41. Остапенко, Г.С. О причинах устойчивой неуспеваемости учащихся [Текст] / Г.С. Остапенко // Практическая психология в школе : тез. докл. всерос. конф. - СПб., 1998. - С. 102.

42. Остапенко, Г.С. Психолого-педагогические аспекты преподавания географии [Текст] / Г.С. Остапенко, И.С. Наседкин // Научное наследие П.П. Се-менова-Тян-Шанского и его роль в развитии современной науки : тез. докл. всерос. науч. конф. - Липецк, 1997. - С. 128.

43. Остапенко, Г.С. Личностно ориентированное общение подростков с психологом как важный элемент психокоррекции [Текст] / Г.С. Остапенко // Актуальные вопросы психологической службы : тез. докл. всерос. науч.-практ. конф., посвященная 70-летию ВГПУ и 10-летию психологической службы в образовании Воронежской области. - Воронеж: ВГПУ, 2001. - С. 291.

44. Остапенко, Г.С. Развитие познавательной сферы личностных особенностей подростков, имеющих минимальные мозговые дисфункции [Текст] / Г.С. Остапенко, С. Н. Боков И Всерос. науч. практ. конф. - Воронеж, 2003. -С. 78-79.

45. Остапенко, Г.С. Реакция протеста как один из факторов девиантного поведения подростков [Текст] / Г.С. Остапенко // Профилактика правонарушений в студенческой среде : тез. докл. науч.- практ. конф. - Воронеж, 2003. -С. 167.

46. Остапенко, Г.С. Формирование познавательной сферы младших подростков с синдромом гиперактивности и неустойчивости внимания [Текст] / Г.С. Остапенко // Психология в образовании : тез. докл. Пятой всерос конф -СПб, 2002.-С. 180.

47. Остапенко, Г.С. Формирование познавательной сферы учащихся 5-7 классов, имеющих синдромы неустойчивости внимания и гиперактивности [Текст] / Г.С. Остапенко // Актуальные вопросы психиатрии, наркологии и медицинской психологии : сб. науч. тр. - Воронеж, 2002. - Вып. 4. - С. 187.

48. Остапенко, Г.С. Формирование познавательной сферы младших подростков с неустойчивым вниманием [Текст] / Г.С. Остапенко // Третий съезд психологов. - СПб, 2003. - Т. 2. - С. 116.

49. Остапенко, Г.С. Развитие дивергентного мышления на уроках географии [Текст] / Г.С. Остапенко // Вестник Воронежского отдела Русского географического общества. - Воронеж: ВГПУ, 2001. - Т. 3. - С. 121-122.

50. Остапенко, Г.С. Актуальные задачи развития практической психологии образования [Текст] / Г.С. Остапенко // Практическая психология: проблемы и перспективы : материалы междунар. науч.-практ. конф., посвященной памяти проф. И.Ф. Мягкова (к 85-летию со дня рождения). - Воронеж: ВГПУ, 2008. -С. 43-55.

51. Остапенко, Г.С. К вопросу об актуальных задачах развития практической психологии [Текст] / Г.С. Остапенко // Актуальные проблемы современной психологии: сб. статей межвуз. науч.-практ. конф. аспирантов и докторантов / под ред. Е. А. Корсунского. - Воронеж: «АНО МОК ВЭПИ», 2008. -С. 149-151.

52. Остапенко, Г.С. Психопрофилактика зависимостей - одно из важнейших мероприятий по борьбе с наркоманией [Текст] / Г.С. Остапенко, В.В. Маньков // Актуальные проблемы психологической службы : материалы всерос. науч.- практ. конф. с междунар. уч. / под ред. И.Ф. Мягкова, С. Н. Боко-ва. - Воронеж: ВГПУ, 2001. - С. 212-213.

53. Остапенко, Г.С. Психопрофилактика и психокоррекция детей и подростков с эмоциональными нарушениями [Текст] / Г.С. Остапенко, С.И. Мягков // Психопрофилактика, психогигиена и психотерапия в становлении психологической службы России : материалы всерос. науч.-практ. конф. - Воронеж: ВГПУ, 2003.-С. 114-115.

54. Остапенко, Г.С. Психологическое воздействие массажа при коррекции личности школьника [Текст] / Г. С. Остапенко // Практическая психология в школе (цели и средства) : сб. тез. 2-й ежегодной Всерос. конф. - СПб.: ГП «ИМАТОН», 1997. - С. 36-36.

55. Остапенко, Г.С. Психолого-педагогическое сопровождение в формировании профессиональной компетентности студентов педагогического вуза [Текст] / Г.С.Остапенко, А.Н. Капустин // Социальные и социально-педагогические проблемы: поиски и модели решения: межвузовский сб. науч. трудов. Выпуск 6 / науч. ред. М.В. Шакурова. - Воронеж: ВГПУ, 2007. - С. 65-71.

56. Остапенко, Г.С. Психологические и педагогические затруднения в работе руководителя и способы их преодоления для обеспечения служебной деятельности в подразделениях федеральных органов государственной охраны [Текст] / Г.С. Остапенко // Материалы учеб.-мет. сбора должностных лиц, осуществляющих психологическое обеспечение служебной деятельности в подразделениях федеральных органов государственной охраны (секретно). - М., 2007. - (гриф секретно).

57. Остапенко, Г.С. Использование методов активного социально-психологического обучения при формировании профессиональной компетентности будущих специалистов [Текст] I Е.С. Шенцова, Г.С. Остапенко // Проблемы практической подготовки студентов : материалы 6-й Всерос. науч.-мет. конф. - Воронеж: ВГТА, 2008. - С. 115-118.

58. Остапенко. Г.С. Системный характер полифункциональности когнитивной сферы подростков [Текст] / Г.С. Остапенко // Международный конгресс

«Психологическое обеспечение национальных проектов развития общества: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры»: сб. науч. трудов. -Изд-во КГУ им. Н. А Некрасова, 2008. - С. 299-304.

59. Остапенко, Г.С. Полифункциональность, существенная характеристика общения подростков [Текст] / Г.С. Остапенко, Р.И. Остапенко // Психолого-педагогические влияния в коррекционно-образовательной среде : сб. науч. трудов. - Воронеж: ВОИПКРО, 2008. - С. 154.

60. Остапенко, Г.С. Развитие подростковой одаренности в условиях детского оздоровительного лагеря [Текст] / О.С. Землянухина, Г.С. Остапенко // Вестник ВОИПКиПРО. - Вып. 19. - Воронеж: ВОИПКиПРО, 2009. - С. 61-67.

61. Остапенко, Г.С. Мониторинговые исследования психопрофилактики наркозависимости у подростков Воронежской области [Текст] / Г.С. Остапенко, H.A. Королева, В.Ф. Крапивина // Материалы междунар. конф. «Образование 21 века». - Воронеж: ВОИПКРО, 2008. - С. 34-56.

62. Остапенко, Г.С. Особенности развития полимодальной структуры восприятия когнитивной сферы старшего дошкольного возраста [Текст] / Г.С. Остапенко, И.В. Сотникова // Социальные и социально-педагогические проблемы: поиски и модели решения : межвузовский сб. науч. трудов. Выпуск 8. / науч. ред. М. В. Шакурова. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - 135 с.

63. Остапенко, Г.С. Влияние на подростков стилей семейного воспитания [Текст] / Г.С. Остапенко, H.A. Жданова // Человек и общество: история и современность: межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 8. - Воронеж-ВГПУ, 2008.-С. 166-170.

64. Остапенко, Г.С. Полифункциональность - существенная характеристика общения подростков [Текст] / Г.С. Остапенко, Р.И. Остапенко // Социальные и социально-педагогические проблемы: поиски и модели решения : межвузовский сб. науч. трудов. Выпуск 7 / науч. ред. М. В. Шакурова. - Воронеж: ВГПУ, 2008.-С. 135.

65. Остапенко, Г.С. Развитие когнитивно-поведенческих конструктов личности младших школьников на психогимнастических тренировках [Текст] / Е.А. Павлова, Г.С. Остапенко И Социальные и социально-педагогические проблемы: поиски и модели решения : межвузовский сб. науч. трудов. Выпуск 9 / науч. ред. М.В. Шакурова. - Воронеж: ВГПУ, 2008. - 140 с.

66. Остапенко, Г.С. Об актуальности полифункционального подхода к развитию психических явлений подростков - учащихся общеобразовательных школ [Текст] / Г.С. Остапенко // Гуманитарные знания в современном образовательном процессе: сб. науч. статей. - Воронеж, 2009. - С. 206-209.

67. Остапенко, Г.С. Формирование познавательной сферы младших школьников с неустойчивым вниманием [Текст] : автореф. канд. дис. КРУ / Г.С. Остапенко. - Курск : Издательство Курского госуниверситета, 2004. - С. 17.

68. Остапенко, Г.С. Развитие когнитивно-поведенческих конструктов личности младших школьников на психодиагностических упражнениях [Текст] / Е.А. Павлова, Г.С. Остапенко // Социальные и социально-педагогические про-

блемы: поиски и модели решения: межвузовский сб. науч. трудов / науч. ред. М. В. Шакурова. - Воронеж: ВГПУ, 2009. - Выпуск 7. - С. 86-91.

69. Остапенко, Г.С. Полифункциональность как существенная характеристика общения подростков [Текст] / Г.С. Остапенко, Р.И. Остапенко // Социальные и социально-педагогические проблемы: поиски и модели решения: межвузовский сб. науч. трудов / науч. ред. М.В. Шакурова. - Воронеж: ВГПУ, 2009. - Выпуск 7. - С. 106-112.

70. Остапенко, Г.С. Обоснование новой теории полифункционального подхода развития психических явлений подростков - учащихся общеобразовательных школ [Текст] / Г.С. Остапенко // Инновационные формы учебного процесса в высшей школе в условиях перехода на многоуровневое высшее образование: материалы per. науч.- мет. конф. / отв. ред. Г.П. Иванова. - Воронеж: ВГПУ, 2009.-С. 112-116.

71. Остапенко, Г.С. Системный характер полифункциональности когнитивной сферы подростков [Текст] / Г.С. Остапенко / Психологическое обеспечение национальных проектов развития общества: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры: материалы второго международного конгресса / отв. ред., сост. Н.П. Фегискин, А.Л. Журавлев. - Москва-Кострома: КГУ им. Некрасова, 2008. - С. 299-304.

72. Остапенко, Г.С. Психолого-педагогическая коррекция личностных качеств детей с особыми образовательными потребностями средствами прикладного творчества [Текст] / Г.С. Остапенко, В.И. Коструб // Коррекционно-развивающее образование в современных условиях (опыт, проблемы, перспективы) : сборник материалов областного семинара КОУВО «Борисоглебская спецшкола-интернат», 23 декабря 2011 г. - Воронеж: Издательство «Истоки». -С. 88-91.

73. Остапенко, Г.С. Результаты исследования профессиональных компе-тентностей студентов медицинского колледжа - будущих медсестер [Текст] / Г.С. Остапенко, A.A. Рудыкина // Коррекционно- развивающее образование в современных условиях (опыт, проблемы, перспективы), 23 декабря 2011 г.Воронеж: Издательство «Истоки. - С. 199-202.

74. Остапенко, Г.С. Историографический аспект изучения эмпатии [Текст] / Г.С. Остапенко, A.A. Рудыкина // Коррекционно-развивающая работа в образовательных учреждениях: подходы, проблемы, перспективы: материалы научно- практического семинара. - Воронеж: Издательство «Истоки», 2012. -С. 139-142.

75. Остапенко, Г.С. О возможностях интегративного подхода в развивающей работе с детьми [Текст] / Н.Л. Казмирова, Г.С. Остапенко // Коррекционно-развивающая работа в образовательных учреждениях: подходы, проблемы, перспективы: материалы научно-практического семинара. - Воронеж: Издательство «Истоки», 2012. - С. 103-106.

76. Остапенко, Г.С. Использование психогимнастических упражнений для снятия утомляемости на уроках естественнонаучного цикла для подростков с

разным уровнем образовательного ресурса [Текст] / Г.С. Остапенко, Р.И. Остапенко // Медико-биологические и педагогические основы адаптации, спортивной деятельности и здорового образа жизни: сборник научных статей всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием.- Воронеж: ИМЦ «Научная книга», 2012.-С. 433-436.

77. Остапенко, Г.С. Формирование профессионализации педагога в инновационном процессе [Текст] / Г.С. Остапенко, А.Н. Капустин // Управление инновационными процессами в образовательном учреждении : материалы межрегиональной научно-практической конф. - Воронеж: ВОИПКиПРО, 2010. - С. 44-48.

78. Остапенко, Г.С. К вопросу о профилактике эмоционального истощения участников образовательного пространства [Текст] / Г.С. Остапенко, Р.И. Остапенко // Формирование профессиональной компетентности специалистов в системе непрерывного образования : материалы Международной научно-практической конференции. - Воронеж: Изд-во «Научная книга», 2010. - С. 137-142,

79. Остапенко, Г.С. Психолого-педагогические аспекты деформации личности подростков, имеющих девиантное поведение [Текст] / В.А. Колупаева, Г.С. Остапенко. - Воронеж: ВОИПКиПРО, 2010. - С. 28-31.

80. Остапенко, Г.С. Формирование профессионализма педагога в инновационном процессе [Текст] / А.Н. Капустин, Г.С. Остапенко. - Воронеж: ВО-ИПК и ПРО, 2010. - С. 53-58.

81. Остапенко, Г.С. Коррекция эмоциональных нарушений у детей с ОВЗ / Г.С. Остапенко [Текст] // Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья как цель и основной результат образования : материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Воронеж ; Борисоглебсг ВОИПКиПРО, 2011. - С. 28-31.

82. Остапенко, Г.С. Использование Интернет- ресурсов при обучении учащихся английскому языку в результате организации процесса обучения ВГПЭК [Текст] / Г.С. Остапенко, Г.А. Сухарева // Современные требования к психолого-педагогическому сопровождению детей : сборник материалов областного семинара КОУВО «Борисоглебская спецшкола-интернат». - Воронеж: Издательство «Истоки», 2012. - С. 165-169.

83. Остапенко, Г.С. Психолого-педагогические основания формирования ценности здоровья, культуры здорового и безопасного образа жизни в системе [Текст] / В.Ф. Крапивина, Г.С. Остапенко. - М.: ООО «Центр Информ» 2013 -С. 149-153.

84. Остапенко, Г.С. Комплексная психолого-педагогическая и медико-социальная технология сопровождения подростков с разным уровнем образовательного ресурса [Текст] / Г.С. Остапенко // Социальная психология в образовательном пространстве : материалы Первой Международной научно-практической конференции. - М. : ГБОУВПО МГППУ, 2013. - С. 224-226.

85. Остапенко, Г.С. Основные направления работы с родительской общественностью по вопросам профилактики жестокого обращения с детьми и подростками [Текст] / Г.С. Остапенко, С.Е. Лукина //' Социальная психология в об-

разовательном пространстве : материалы Первой Международной научно-практической конференции. - М.: ГБОУВПО МГППУ, 2013. - С. 307-308.

86. Остапенко, Г.С. Стратегия оказания психолого-педагогической и социальной помощи в специально-организованных условиях для детей и подростков, родителей и заменяющих родителей [Текст] / Г.С. Остапенко, С.Е. Лукина // Вопросы и ценности современного образования: теория и практика : сборник материалов областного семинара (КОУВО «Борисоглебская спецшкола-интернат 8 вида», ВОИПК и ПРО. - Воронеж: «Истоки», 2013. - С. 6-10.

88. Остапенко, Г.С. Основные направления работы с родительской общественностью по вопросам профилактики жестокого обращения с детьми и подростками [Текст] / Г.С. Остапенко, С.Е. Лукина // Социальные и социально-педагогические проблемы: поиски и модели решения: межвузовский сб. науч. трудов. Выпуск 12 / науч. ред. М.В. Шакурова. - Воронеж: ВГПУ, 2014. -С. 155-158.

89. Остапенко Г.С. Основные дефиниции интеграции гетерохронного развития когнитивной сферы в подростковом онтогенезе [Текст] / Г.С. Остапенко, Н.П. Фетискин // Триединство здоровья нации, качество жизни и гармоничного общества как основа устойчивого развития России в 21 веке : материалы международного конгресса, 12-14 сентября 2014 г. / отв. ред.-сост. А.Л. Журавлев, Н.П. Фетискин, Т.И. Миронова: в 2 т. Т. 2. - М.: Кострома: КГУ им. А.Н. Некрасова, 2014. - С. 38-45.

Научное издание

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОСТИ ГЕТЕРОХРОННОГО РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ в ПОДРОСТКОВОМ ОНТОГЕНЕЗЕ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Подписано в печать 06.11.2014 г. Формат 60x84716. Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Уч.-изд. л. 4. Усл. печ. л. 3,72. Заказ № 99. Тираж 120 экз. Отпечатано: Типография ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова» 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, 14