КОНЦЕПЦИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПЕРИОД РАННЕЙ ЮНОСТИ (15-20 ЛЕТ)

Миронова, Галина Васильевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: КОНЦЕПЦИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПЕРИОД РАННЕЙ ЮНОСТИ (15-20 ЛЕТ)

Автореферат

Автор научной работы: Миронова, Галина Васильевна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "КОНЦЕПЦИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПЕРИОД РАННЕЙ ЮНОСТИ (15-20 ЛЕТ)"

На правах рукописи

УДК 59.922.7./.8(043) ББК 88.834 я031 М 64 005013725

МИРОНОВА Галина Васильевна

КОНЦЕПЦИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПЕРИОД РАННЕЙ ЮНОСТИ (15-20 ЛЕТ)

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени „

доктора психологических наук ' ^ MAP ¿012

Тамбов 2012

005013725

Работа выполнена на кафедре социальной психологии ФБГОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина»

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор психологических наук, профессор МОСКАЛЕНКО Ольга Валентиновна

доктор психологических наук, профессор, лауреат премий Президента РФ и Правительства РФ, Заслуженный деятель науки РФ КАНДЫБОВИЧ Сергей Львович доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор САВЕНКОВ Александр Ильич доктор психологических наук, профессор ЧИЛИКИН Александр Николаевич

Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится «6» апреля 2012 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» по адресу: Россия, 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, 52, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» по адресу: 392023, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6; с авторефератом - на официальном Интернет - сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «<$-» марта 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, ., ^ у

кандидат педагогических наук, х " " Т.В.Казакова

доцент

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические и политические изменения, происходящие в современном российском обществе, отражаются на всех социальных группах, в том числе на молодежи. Поведение молодежи обусловлено как ее общественным положением, так и характерными качествами, свойственными данной группе: психической подвижностью, интеллектуальной мобильностью, преобладанием эмоций над рассудком. Вопросы социально-психологической регуляции поведения, усвоения социальных и формирования личностных норм молодых людей имеют особую значимость, так как именно молодежь представляет ближайшее будущее общества, наиболее ярко выражает как его возможности, так и проблемы. Более того, проект Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (2011) прямо ставит задачу социального и государственного заказа: качество образования выступает комплексной характеристики образования, выражающей степень его соответствия федеральным государственным образовательным стандартам и федеральным государственным требованиям (образовательным стандартам, устанавливаемым университетами) и (или) потребностям заказчика образовательных услуг.

В этих условиях предельно важным становится, во-первых, отслеживание в рамках психологических исследований основных тенденций развития личности в период ранней юности (15-20 лет). Юношеский возраст-один из ответственных периодов формирования личности, который включает осознание смысла жизни и ее целей (Г.С. Абрамова, В.А Алексеев, Р.Т. Байярд, Д. Байярд, E.H. Волкова, Т.В. Драгунова, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Б.С. Круглов, И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, A.B. Мудрик, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, В.А. Сафин, A.B. Толстых, Д.И. Фельдштейн, Э. Шпрангер и др.). Большинство исследователей считают, что подростковый и юношеский возраст является главным периодом формирования собственных убеждений и умения самостоятельно строить свой жизненный путь. В настоящий период проблема развития юношей осложнена еще и трудностями социального переустройства общества, в связи с чем необходимо изучение психологии современных подростков, юношей и девушек, в частности особенностей мировоззрения, ценностей, самоопределения, формирования поиска смысла жизни и других проблем развития личности.

Во-вторых, эффективное использование ресурсов акмеологии и психологии в процессах формирования и развития личности, предупреждение негативных сценариев развития личности в период ранней юности, в том числе распространения ценностей асоциальных видов молодежных субкультур, уменьшение их негативного воздействия на молодежь, согласование интересов молодых людей - носителей разных субкультур. Современный этап развития мира характеризуется возросшей потребностью в профессионально мобильных специалистах, способных успешно реализовывать себя в изменяющихся социально-экономических условиях. Проблема личностно-профессионального развития работников различного профиля и возраста привлекает все большее внимание исследователей в области акмеологии (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, H.A. Коваль, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Э.В. Сайко, H.H. Семенов, Ю.В. Синягин и др.). Это связано с общей тенденцией гуманизации наук о человеке и смене приоритетов в акмеологической парадигме. Исследовательский интерес направлен в первую очередь на человека, а не на профессиональное сообщество в целом. Личность является субъектом своего развития как в профессиональном плане, так и в личностном, что невозможно представить без процессов самореализации, самоактуализации, саморегуляции и самосовершенствования личности (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, М.Н. Дарижапова, О.Д. Ковшуро, H.A. Кушнир, Д.М. Логунцова, О.В. Москаленко, Е.А. Науменко, A.C. Одинг, H.A. Паевская С.Л. Рубинштейн, Е.В. Селезнева, И.В. Тарасова и др.).

В-третьих, оптимизация процесса развития личности в период ранней юности как развития нового социокультурного поля российского общества в целом. Отход от тоталитар-

ного общества и переход к демократичному укладу жизни требует пересмотра многих аспектов окружающей действительности. Особенно важно научиться новым способам развития личности в социуме (C.B. Алексеев, А.Г. Асмолов, И.В. Вачков, М.Г. Дмитриев, О.Б. Качалова, В.В. Колбанов, В. А. Кулганов, Ю.А. Парфенов, В.Ю. Рыбников и др.).

Все это актуализирует проблему акмеологического развития личности в период ранней юности.

Состояние и степень разработанности проблемы. Исследование проблемы акмеологического развития личности в период ранней юности подтверждает, что данная область научных знаний только начинает оформляться и ее комплексные теоретико-прикладные исследования остаются пока недостаточно изученными.

Аспектам исследования выше названной проблемы посвящены работы по развитию личности и периодизации. Возрастная периодизация развития впервые была предложена Пифагором, Гиппократом и Аристотелем. Научный подход к изучению психического развития человека стал возможным на основе эволюционного учения Ч. Дарвина, исследований эволюции Л.С. Берга, А. Бергсона, К.С. Тринчера, Дж. Батгерворда и М. Харриса, объяснений развития человека: интеллектуального (Ж. Пиаже) и нравственного (Л. Кол-берг).

В истории психологии сложились три теоретических подхода, объясняющих развитие человека (А.Г. Асмолов): биогенетический (теория рекапитуляции Э. Геккеля и С. Холла и теория психосексуального развития 3. Фрейда), социогенетический (концепция Э. Эрик-сона), теория научения (Б. Скиннер, А. Бандура), персоногенетический (А. Маслоу, К. Роджерс). Особо выделяются теории когнитивного направления (теория Ж. Пиаже, Дж. Брунера, JI. Колберга и др.).

Вопросы развития личности рассматривались в рамках психодинамической («классический психоанализ» 3. Фрейда), аналитической (К. Юнг), гуманистической (А. Маслоу, К. Роджерс), когнитивной (Дж. Келли), поведенческой (теория подкрепления Долларда и Миллера, Б.Ф. Скинер), деятельностной (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульха-нова, A.B. Брушлинский, Л.Я. Кузнецова, В.Ф. Моргун, A.B. Петровский, В.А. Петровский и др.), диспозитивной, социально-психологической (А. Адлер, Э. Фромм, К. Хорни, Г.С. Салливан), организмической (К. Гольдштейн, А. Ангьял) теорий личности, персоно-логии (Мюррей), теории К. Левина, психологии индивидуальности Г. Олпорта, конституциональной психологии У.Х. Шелдона, факторной теории Р.Б. Кэттелла, теории «зеркального Я» Ч. Кули, теории «обобщенного другого» Дж. Мида, теории развития творческой личности (Г.С. Альтшуллер) и др.

Общетеоретические вопросы проблемы развития личности раскрываются в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, В.Д. Шадрикова, A.B. Захаровой, В.В. Столица, И.И. Чесноковой.

В контексте разрабатываемой проблемы наибольшую ценность представляют теоретические исследования отечественных и зарубежных психологов, изучавших раскрытие процесса развития личности, закономерностей ее становления, условий и механизмов формирования (Л.И. Анцыферова, Д. Баи Мистер, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Давыдов, Ф. Дайсон, Д. Зиглер, С.Х. Кэлвин, Г. Линдсей, Р. Мейли, В.М. Мельников, H.A. Менчинская, B.C. Мерлин, Е.Б. Моргунов, Первин, A.A. Пузырей, Д.Я. Райгородский, Н.И. Рейнвальд, Е.А. Родионова, В.И. Слободчиков, Е.Т. Соколова, Р. Тайсон, Ф. Францелла, Л. Хьелл, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эльконин, Л.Т. Ямпольский и др.), соотношение личностного роста, созревания и развития (Н.Р. Би-тянова, Н.И. Козлов, Э. Эриксон и др.).

В результате исследований в данной области создана обширная коллекция исследований личности разных возрастов, в том числе подросткового и юношеского (Т.В. Азарова, О.И. Барчук, Т.В. Беглова, Л.И. Бершедова, Б.С. Волков, М. Клее, И.С. Кон, А.Г. Лидере, Ф. Райе, X. Ремшмидт, Е.Е. Салогова, В.Ф. Сафин, Н.Б. Трофимова, Т.А. Туревская,

Д.И. Фельдштейн, А.Г. Хрипкова), в которых показаны главные направления развития юношей и девушек: учет этнокультурных и социокультурных различий (М. Мид, JI.C. Выготский, Б. Заззо), появление нового уровня самосознания (В.А Алексеев, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Е.К. Матлин, B.C. Мухина, В.А. Сафин, В.И. Слободчиков, A.B. Толстых), становление идентичности (К. Марше, Э. Эриксон), формирование выраженных социальных потребностей (Г.С. Абрамова, В.Н. Колюцкий, И.Ю. Кулагина), динамика мировоззрения (В.Э. Чудновский), изменение самоопределения (К.А. Абульханова, B.C. Братусь, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, Б.В. Зейгарник, Б.С. Круглов, П.И. Сидоров, М.М. Шибаева), поиск смысла жизни (Д.А. Леонтьев, К. Обуховский, В. Франкл, В.Э. Чудновский), неустойчивость эмоционального состояния (фрустрация) личности (Н.Д. Левитов), возрастание общения и роли коллектива для личности (Р. Берне, Д. Майерс, A.B. Мудрик, Д.И. Фельдштейн), возникновение значимости дружбы и любви (Л.В. Антипина, Р.Т. Бай-ярд, Д. Байярд, Т.В. Драгунова, В.А. Зацепин, И.С. Кон, В.А. Рахматшаева, Э. Шпрангер), наработан опыт их внедрения в психолого-педагогическую практику.

С другой стороны, акмеология накопила обширный опыт теоретических и пракгико-ориентированных исследований сущности развития личности, разработанных О.С. Ани-симовым, B.C. Агаповым, A.C. Гусевой, С.Л. Кандыбовичем, A.B. Кириченко, Р.Л. Кри-чевским, О.В. Москаленко, Е.А. Климовым, А.К. Марковой, A.C. Огневым, Е.В. Селезневой, Ю.В. Синягиным, Л.А. Степновой.

В акмеологических исследованиях проблемы субъекгности исследуются в связи с развитием профессионализма и профессиональной компетентности (С.А. Анисимов, A.A. Деркач, И.Н. Дроздов, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, С.Л. Комарова, Л.Г. Лаптев,

A.К. Маркова, Г.С. Михайлов, В.Г. Михайловский, А.Р. Никифоров, А.Ю. Панасюк и др.), формированием оптимальной модели профессионально важных качеств кадров управления (О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, С.Н. Епифанцев, Л.И. Катаева, Н.И. Конюхов, Р.Н. Косое, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.И. Птуха и др.), вопросами саморегуляции, готовности к деятельности и устойчивости к экстремальным ситуациям и особым условиям деятельности (О.И. Жданов, Д.С. Жилкин, В.Г. Зазыкин, A.A. Касабов, А.Е. Константинов,

B.Н. Кузнецов, М.О. Левадняя, А.Н. Лисняк, М.Ф. Секач, В.В. Черняева и др.).

Особое внимание заслуживают акмеологические исследования процессов саморазвития (C.B. Архипова, Т.А. Востриков, A.A. Деркач, О.В. Емельянова, С.Е. Захаров, А.Н. Иноземцева, Д.С. Куликов, В.А. Лузгин, Е.В. Селезнева, Л.М. Хабаева и др.), самоутверждения (A.B. Буран, К.А. Красильникова), самовыражения (И.В. Тарасова), самоидентификации (A.A. Сорокин, С.Н. Старостин), самоактуализации, самосовершенствования и самореализации (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, A.B. Жаринов, О.В. Москаленко, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова, О.В. Шаланкина и др.).

В акмеологических исследованиях выделены аугоисихологические способности (A.C. Гусева, В.В. Лешин, Е.А. Науменко), аутокогнитивные способности и социально-психологические механизмы развития аутопсихологической компетентности (Л.А. Степнова, Н.В. Афанасьева, Н.Е. Паевская); разработана проблема аутопсихологического развития креативности, которая проявляется через восприятие, понимание и оценивание собственных креативных способностей и возможностей их реализации при решении профессиональных креативных задач (И.О. Сорокина). Аутопсихологические способности изучались в контексте прикладных исследований технологий развития когнитивных процессов (профессионального мышления и памяти - В.В. Архипов, Ю.Д. Полунин, О.Ю. Дулепова-Менейлюк, М.М. Кашапов), эмоционально-волевых процессов саморегуляции профессионала, в том числе и госслужащих (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, М.Ф. Секач, И.В. Пермино-ва, A.B. Щербина). Эмоциональные аспекты саморазвития исследованы как характеристики фрустрационного реагирования в мыслительной деятельности (Ю.Е. Кукина), аутопсихологические способности в области регуляции собственного здоровья (A.A. Деркач, A.C. Гусева, О.И. Жданов).

В ряде исследований рассматриваются вопросы организации и технологического обеспечения акмеологического развития в профессиональной деятельности в различных профессиональных социумах (C.B. Архипова, Т.А. Волкова, С.Е. Захарова, Е.Б. Касьян, М.В. Коротаева, В.А. Лузгин, Г.И. Марасанов, В.А. Москалев, Т.А. Огородникова, Н.Б. Скрипникова, И.В. Хвалько, C.B. Филиппова). Именно в акмеологическом направлении по-новому решаются вопросы личностно-профессионального развития профессионала, профессионализации кадров, создания продуктивных моделей, алгоритмов, технологии развития и реализации приобретенного человеческого потенциала специалиста

Особое внимание обращают на себя работы A.A. Деркача, Э.В. Сайко, выявляющие основы акмеологического развития индивида как самостоятельный процесс, как образующее процесса онтогенеза, как многоступенчатую поуровневую самореализацию в деятельности, в процессе которой происходит одновременно зарождение потребности в новой деятельности, на новом уровне, изменяющейся по структуре, содержанию, по степени выраженности и обеспеченности.

Однако до сих пор отсутствует понятие «акмеологическое развитие личности в период ранней юности» и не раскрыта психолого-акмеологическая сущность акмеологического развития как детерминанты развития формирующейся личности, что в значительной степени осложняет выявление психологических факторов и условий, механизмов, влияющих на развитие личности в период ранней юности в учреждениях среднего общего (школа), среднего профессионального (колледж) и высшего профессионального (вуз) образования (A.A. Бодров, М.Т. Громкова, Е.А. Климов, И.П. Кузьмин, А.К. Маркова, JI.M. Митина).

Теоретический анализ современной научной литературы показал, что термин «акмеологическое развитие личности» в такой трактовке появился сравнительно недавно и в настоящее время достаточно активно используется в акмеологии и психологии развития (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, О.В. Москаленко, Э.В. Сайко, Л.Ф. Фурси), педагогике (К.В. Петров, Н.В. Соловьева). Следует отметить, что комплексные исследования, раскрывающие акмеологическое развитие личности в период ранней юности как интегративный личностный ресурс, объективно наблюдаемый и измеряемый, оформляющийся и развивающийся в учреждениях среднего общего (школа), среднего профессионального (колледж) и высшего профессионального (вуз) образования, все еще недостаточны, что составляет значительное поле для теоретических и эмпирических исследований и открытий.

Анализ работ отечественных и зарубежных учёных, предпринятый автором, выявил, что как явление акмеологическое развитие личности существует в реальной образовательной практике, однако используется не в полной мере и в основном применительно только к взрослой личности. При этом до сих пор целостно не раскрыты содержание и сущностная характеристика понятия «акмеологическое развитие личности в период ранней юности (15-20 лет)». Недостаточно полно разработаны деятельностная и технологическая характеристики акмеологического развития личности, отражающие практическую направленность данного процесса, и практически совсем отсутствуют исследования в области его эффективности. Между тем без такого научного исследования невозможна полная разработанность этой проблемы.

В настоящий момент перед психологией и педагогикой впервые за все время существования мировой системы образования во всей полноте ставится задача оптимального развития личности в период ранней юности, совершенствования комплекса личностных и социально-профессиональных компетентностей будущих специалистов в период их обучения в учреждениях среднего общего (школа), среднего профессионального (колледж) и высшего профессионального (вуз) образования.

Эта задача высвечивает основное противоречие между стремлением общества и самой системы образования реализовать цели гуманистической образовательной парадигмы, рассматривающей личность как центр собственного самосозидания, и прагматически обусловленными ориентирами акмеологического подхода в общем и профессиональном обра-

зовании практически без учета развития личности в период ранней юности.

В плане развития личности в данный период ранней юности названное противоречие усиливается рядом более частных противоречий:

- между актуальностью акмеологического развития личности в период ранней юности и методологической неразработанностью этого психолого-акмеологического феномена;

- между необходимостью для будущего профессионала обладать опытом ценностного самоопределения, самореализации, самоидентификации и саморазвития и преимущественной направленностью методов традиционного обучения и воспитания будущих специалистов в учреждениях среднего общего (школа), среднего профессионального (колледж) и высшего профессионального (вуз) образования на формальное освоение научных и практико-ориентированных знаний;

- между требованиями современного общества креативности, творческой смелости, самостоятельности и ответственности личности и сохранением «субъект-объектных» отношений в процессе ее образования;

- между необходимостью овладения будущим специалистом основными компонентами акмеологического развития личности в период ранней юности и отсутствием комплексной системы, программы и технологии акмеологического развития личности в данный период.

- между исследованиями развития личности в период ранней юности и целостной концепцией акмеологического развития личности в данный период.

Необходимость разрешения этих противоречий и обусловливает актуальность исследования. В связи с отмеченными противоречиями существует проблема исследования, которая состоит в необходимости концепции акмеологического развития личности в период ранней юности, с помощью которой можно одновременно обеспечить реализацию акмеологического подхода, а по сути - интегрирующего личностно-ориентированный, гуманистический, компетентностный и прагматический подходы в системе среднего и высшего образования, их содержательную интеграцию в плане развития личности в период ранней юности, в противном случае развитие личности в период ранней юности может привести к непредвиденным результатам.

Объект исследования: личность в период ранней юности (15-20 лет).

Предмет исследования: закономерности и механизмы процесса акмеологического развития личности в период ранней юности и возможные пути оптимизации этого процесса.

Цель исследования: разработать концепцию акмеологического развития личности в период ранней юности и апробировать её в условиях учреждений среднего общего (школа), среднего профессионального (колледж) и высшего профессионального (вуз) образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что:

1. Как многоступенчатая поуровневая самореализация личности в учебно-профессиональной деятельности, в процессе которой зарождается потребность в новой самореализации, акмеологическое развитие личности в период ранней юности приводит к появлению новообразования - готовности к самораскрытию личности как самоосознание собственного Я (самопознание, ценностное самоопределение, самооценка, самовосприятие, самоотношение), самопредставление своего Я, самовыражение, самопрезентация.

2. Акмеологическое развитие личности в период ранней юности будет эффективным, если:

- разработана и реализована целостная концепция акмеологического развития личности в период ранней юности, включающая теоретико-методологическое обоснование научной проблемы, модель и алгоритм данной проблемы, содержательные характеристики структурных компонентов акмеологического развития личности;

- используется акмеологический подход, позволяющий личности в период ранней юности в процессе субъект-субъектного взаимодействия с преподавателями, воспитателями, администрацией образовательного учреждения, родителями, другими субъектами этого процесса ставить и решать личностно значимые проблемы и тем самым расширять опыт акмеологического развития личности в деятельности и одновременно личностный опьгг;

- применяется следующая система критериев акмеологического развития личности в период ранней юности: интегральные (внутренний и внешний), частные (ценностно-мотивационный, когнитивный, прогностический), процессуальные (акме-стиму-лирующий, организационно-средовой), результативные (рефлексивный, социально-деятельностный);

- реализуется модель акмеологического развития личности в период ранней юности со следующими блоками: интегративно-гносеологический, критериально-оценочный, мо-тивационно-целевой, проектировочный, детерминационный, содержательный, технологический, итогово-аналитический;

- обеспечивается внедрение интегрированной системы акмеологического развития личности в период ранней юности, включающей содержание, методы, формы и приемы исследуемого процесса, при этом к содержательным компонентам интегрированной системы должны относиться: педагогический, дидактический, психологический и социально-культурный, что позволит личности в период ранней юности пересмотреть свои ценностные образования и с их помощью выбрать новую юношескую субкультуру;

- осуществляется разработка и внедрение авторской программы акмеологического развития личности в период ранней юности, основные направления которой заключаются в следующем: организация реализации потенциала и систематизация ресурсов акмеологического развития личности преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей; организация совместной деятельности личности в ранней юности и преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей; создание системы общей деятельности всех субъектов акмеологического развития личности в ранней юности; учет особенностей учебно-профессиональной деятельности как основания акмеологического развития субъекта в период ранней юности; учет влияния региональной социокультурной среды на акмеологическое развитие личности и формирование мультикультурного образовательного пространства с целью акмеологического развития молодых людей в период ранней юности.

3. Учет психолого-педагогических, личностных и социально-культурных закономерностей и адаптационных, саморазвивающих и социально-средовых механизмов акмеологического развития личности в период ранней юности могут быть взяты за основу при построении индивидуальных и групповых занятий по акмеологическому развитию с юношами и девушками в учреждениях среднего общего (школа), среднего профессионального (колледж) и высшего профессионального (вуз) образования, что приведет к эффективности данного процесса

4. Оптимизация процесса акмеологического развития личности в период ранней юности может быть достигнута путем целенаправленного внедрения комплекса общих и специальных технологий психолого-акмеологической помощи личности в период ранней юности, преподавателям, учителям, родителям и другим субъектам этого процесса.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние разработанности проблемы акмеологического развития личности в период ранней юности.

2. Обосновать сущность и выявить содержание и структуру акмеологического развития личности в период ранней юности.

3. Определить систему критериев, показателей и уровней акмеологического развития личности в период ранней юности.

4. Разработать содержание концепции акмеологического развития личности в период ранней юности (интегрированная система, модель, алгоритм, акмеологические и психолого-педагогические технологии, организационные, методические, собственно акмеологические, социальные, педагогические, психологические условия; объективные, объективно-субъективные и субъективные факторы).

5. Обосновать и внедрить авторскую программу акмеологического развития личности в период ранней юности (стратегические направления, подпрограммы и этапы реализации).

6. Выявить закономерности и механизмы акмеологического развития личности в период ранней юности.

7. Раскрыть стратегии оптимизации акмеологического развития личности в период ранней юности.

Методологическую основу исследования составили:

- общенаучные принципы детерминизма, диалектики, изоморфизма, гуманизма, инвариантности, единства общего и особенного отражения, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (H.A. Бердяев, С.Н. Булгаков, Л. П. Карсавин, Т. Кун, И. Лакатос, В.А. Лекторский, Н.О. Лосский, М.К Машардашвили, К. Поппер, B.C. Степин, П. Фейерабенд, Г.П. Федотов, С.Л. Франк, Б.Г. Юдин);

- общепсихологические принципы единства сознания и деятельности, развития и системности, идеи интегративного подхода к изучению личности, субъектности, рассмотрения личности как активного субъекта деятельности и отношений с миром, неравномерного и гетерохронного развития человека, единства теории - эксперимента -практики, основанной на рассмотрении динамики психологического знания от теории через ее экспериментальную проверку к практическому применению (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев,

A.К. Маркова, B.C. Мухина, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, С.Д. Смирнов, Д.И. Фельдштейн);

- парадигмальные и интегрирующие принципы общей акмеологии: субъекта деятельности, субъекта жизни и жизнедеятельности, потенциального и актуального, оптимальности, моделирования, обратной связи (B.C. Агапов, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов,

B.Г. Асеев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, С.Л. Кандыбович, A.C. Карпенко, A.B. Кириченко, H.A. Коваль, П.А. Корчемный, Р.Л. Кричевский, Л.Г. Лаптев, В.Н. Маркин, В.Н. Марков, Г.С. Михайлов, В.Г. Михайловский, О.В. Москаленко, A.C. Огнев, М.Ф. Секач, Е.В. Селезнева, И.Н. Семенов, Ю.В. Синягин, А.П. Ситников, Н.В. Соловьева, Л.А. Степнова, А.П. Федоркина).

При анализе научной проблемы акмеологического развития личности в период ранней юности были применены основные положения:

- системного подхода, который позволил рассмотреть процесс акмеологического развития личности в период ранней юности как сложный многосторонний процесс, целостную систему, (Л. фон Берталанфи, A.A. Богданов, Г. Саймон, П. Друкер, А. Чандлер; А.Н. Аверьянов, П.К. Анохина, В.Г". Афанасьев, В.А. Беликов, В.П. Беспалько, Н.В. Блау-берг, Б.С. Гершунский, Ю.А. Конаржевский, Б.Ф. Ломов, Л.М. Панчешникова, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин);

- культурологического подхода, позволяющего корректно выявить культурную обусловленность генезиса и функционирования акмеологического развития личности (А.И. Арнольдов, Г.Д. Гачев, Б.С. Ерасов, A.C. Запесоцкий, Н.С Злобин, Е.В. Семенюк, С.Г. Тер-Минасова);

- аксиологического подхода, определяющего ценностные основы процесса акмеологического развития личности (П.В. Алексеев, Б.Г. Ананьев, С.Ф. Анисимов, В.П. Бездухов,

A.B. Бездухов, Г.П. Выжлецов, О.Г. Дробницкий, Ю.М. Жуков, О.И. Зотова, A.B. Кирья-кова, JI.H. Коган, A.M. Коршунов, А. Маслоу, A.B. Панин, З.И. Равкин, В.Н. Мясищев, Н.Д. Никандрова, К. Роджерс, О.В. Сальдаева, В.А. Сластенин, В.П. Тугаринов, Г.И. Чи-жакова, В. Франкл, E.H. Шиянов, В.А. Ядов);

- субъектного подхода, призывающего выступить личность в период ранней юности субъектом процесса акмеологического развития (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова,

B.А. Бардынина, А.В.Брушлинский, Е.Н.Волкова, М.И. Воловикова, Л.А. Головей, О.С. Гребенюк, С.С. Кашлев, A.A. Козлова, Л.Л. Кондратьева, Л.А. Коростылева,

B.А Лекторский, Л.Н. Мурысин, В.И. Панов, В.А. Петровский, Ф.Е. Поздняков, A.A. Реан, JLA. Стахнева, О.С. Ульянов, A.B. Шершнева, М.Ю. Энеева), с учетом механизмов субъ-ектности (В.А. Конопкин, В. А. Татенко), компонентов субъектного опыта (O.K. Осниц-кий, И.С. Якиманская), закономерностей развития субъектности в онтогенезе (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, И.Н. Семенов, Е.А. Сергиенко, Е.Д. Божович, В.Л. Хайкин);

- рефлексивного подхода, который определяет требования к выработке рефлексивных умений для акмеологического развития личности в период ранней юности (H.H. Азаров, Н.Г. Алексеев, И.В. Байер, Т.В. Белозерцева, Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Л.В. Кандыбович, A.B. Карпов, Ф. Кортхаген, В.А. Кривошеев, Н.И. Люрья, Э.А. Ману-шин, C.B. Михайлова, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, В.И.Слободчиков, М.И. Старов,

C.Ю. Степанов, В.Н. Харькин, Г.А.Цукерман, Г.П. Щедровицкий);

- деятельностного подхода, обуславливающего акмеологическое развитие личности тем, что развитие обеспечивается путем непосредственного включения личности в активную учебно-профессиональную деятельность (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- личностно-ориентированного подхода, требующего, чтобы в центре учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающей акмеологическое развитие личности в период ранней юности, находилась личность-ее мотивы, цели, ценности, интересы, индивидуальные особенности (М.А. Акопян, Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, Е.В. Бонда-ревская, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, В.В. Давыдов, А.П. Краковский, А.П. Крюча-тов, Дж. Найсбитт, Н.Д. Никандров, М. Полани, Е.С. Полат, Е.С. Рабужский, Н.Ю. Синя-гина, В.И. Слободчиков, А.Т. Тряпицына, Г.А. Цукерман, Дж. Шваб, И.С. Якиманская);

- парадигмального подхода, предоставляющего возможность использовать при построении концепции акмеологического развития личности в период ранней юности совокупность подходов и методов, которые санкционируют рассматривать изучаемый процесс па общенаучном уровне (Г. Бергма, В.Г. Борзенков, В.Г. Горохов, В.П. Кохановский, Н.И. Кузнецова Е.А. Мамчур, P.M. Нугаев, А.П. Огурцов, В.М. Розин, М.А. Розов,

B.C. Степин, И.Н. Степанова, B.C. Швырёв, Ю.В. Яковец);

- инновационного подхода, который позволил внести элементы инноватики, творчества в процесс акмеологического развития личности в период ранней юности, что позволит в будущем юношам и девушкам стать конкурентоспособными специалистами (В.И. Андреев, Р. Вайз, Л.Ф. Иванова, М. Кирнэн, К. Кристенсен, Д. Моррисон, П. Сенге,

A. Сливотски, Ф. Янсен, В.П. Баранчеев, М.А. Бендиков, А.Е. Варшавский, Г.А. Власкин,

C.Ю. Глазьев, B.R Гунин, Л.В. Журавлева, Б.К. Лисин, A.A. Трифилова, В.Н. Фридлянов, Ж.Б. Шаймакова, И.А. Шумпетер, К.В. Юдаева);

- антропологического подхода, который позволяет за основу акмеологического развития личности взять следующее: наследственность является важным, но не определяющим фактором формирования личности, ее роль может быть скорректирована воспитанием, которое призвано создавать условия для нейтрализации отрицательных задатков и способствовать развитию положительных (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, З.И. Васильева,

B.П. Зинченко, JIM. Лузина, В.И. Максакова, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, К.Д. Ушин-ский, М.В. Фирсов);

- акмеологического подхода, который рассмотрен как совокупность следующих подходов, обеспечивающих комплексное изучение проблемы акмеологического развития личности в период ранней юности: проблемно-интегратиеный (К.В. Петров), целостный, базирующийся на идеях системного и структурно-функционального анализа, субъектно-деятелыюстного подхода, принципе субъект-субъектного взаимодействия и продуктивного общения (С.Н. Толстов); субъектно-акмеологыческий, объединивший коллекционный, конкурентный, инженерно-психологический, рефлексивно-ценностный, социапьно-психологи-ческий, ситуационно-комплексный, факторный, функциональный, имиджевый, функционально-ролевой, личностно-деятельностный (И.П. Лотова); рефлексивно-акмеоло-гический, выделяющий следующие аспекты: возрастной, образовательный, профессиональный, креативный, рефлексивный (И.Н. Семенов). В отличие от рассмотренных общенаучных подходов только акмеологический подход может позволить комплексно и инте-гративно обосновать концепцию акмеологического развития личности в период ранней юности.

Теоретическую основу исследования составили фундаментальные труды в следующих научных областях:

- теории развития личности в различных психологических концепциях: аналитической психологии (К.Г. Юнг), антипсихиатрии (Р.Д Лэйнг), бихевиоризма (Э. Торпдайк. Дж. Б. Уотсоном, Б.Ф. Скинер и др.), гуманистической психологии (К. Роджерс), гуманистического психоанализа (Э. Фромм), диспозиционной теории личности (Г.У. Оллпорт), индивидуальной психологии (А. Адлер), католического экзистенциализма (Г.О. Марсель), «конкретной психологии» (Ж. Политцер, П. Фресс, Л. Сэв), конститунационализма (Э. Кречмер), концепции «человекознания» (Б.Г. Ананьев), культурно-исторической теории (Л.С. Выготский), межличностной теории психиатрии (С. Салливан), неофрейдизма (К. Хорни), онтопсихологии (А. Менегегти), персоналистической психологии (В. Штерн), персонологии (Г. Мюррей), понимающей психологии (Э. Шпрангер), психоанализа (3. Фрейд), психодрамы (ЯЛ. Морено), психологии отношений (В.Н. Мясищев), психологии поведения (П. Жане), психологии сознания (У. Джемс), психосинтеза (Р. Ассаджоли), пятифакторной модели личности (Оллпорт, Айзенк, Кэтгелл, Норман, Годдберг и др.), рефлексологической теории (В.М. Бехтерев), социально-когнитивной теории (А. Бандура), структурного психоанализа (Ж. Лакан), теории деятельности (А.Н. Леонтьев), теории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин), теории личностных конструктов (Дж.А. Келли), теории поля (К. Левин), социальной теории (Хайдер), теории когнитивного диссонанса (Фестингер), теории ролей (Дж. Мид, Г. Блумер, Э. Гоффман, М. Кун и др.), теории самоактуализации (А.Г. Маслоу), теории социального научения (Дж. Ротгер), теории установки (Д.Н. Узнадзе), транзакционного анализа (Э. Берн), трансперсональной психологии (С. Гроф), философско-психологической концепции (С.Л. Рубинштейн), христианского персонализма (Э. Мунье), экзистенциальной психологии личности (Бинсван-гер, Босс, Мэй, ван Каам, Быодженталь и др.), эпигенетической теории (Э.Г. Эриксон);

- теории учения как деятельности (В.В. Давидов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); положения о психологическом сопровождении образовательного процесса (И.В. Дубровина, В.Г. Казанская, А. К. Колеченко, A.A. Реан, Г.С. Никифоров); индивидуализации (A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, ИЗ. Унт, И.М. Чередов) и дифференциации (Н.С. Пурышева,

A.П. Тряпицына, И.С. Якиманская); креативного обучения (A.B. Хуторский); интеграции знаний (А.П. Гурьев, Л.П. Качалова); целостности системы образования (Е.В. Бондарев-ская, Ю.В. Васильев, B.C. Ильин, B.C. Лазарев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щур-кова); педагогических технологий (В.П. Беспалько, Б. Блум, Л.И. Божович, М.Б. Кларин,

B.М. Монахов, В.Л. Матросов, В.А. Трайнев, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, М.А. Чо-шанов, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий); активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); компетентностного подхода в образовании (ДА. Иванов, К.Г. Митрофанов, Дж. Равен, И.Д. Фрумин, A.B. Хуторский); конструиро-

вания содержания образования (Ю. К. Бабанский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер); творческой сущности человека, развития его творческих способностей в процессе деятельности (В.Н. Дружинин); педагогического моделирования (С.И. Архангельский, И.А. Колесникова, В.В. Сериков); творческого развития человека (Г.С. Батищев, В.Т. Кудрявцев, Я.А.Пономарев, Н.Ф.Талызина);

- идеи личностного потенциала как возможности субъекта реализовать себя в целе-достижении, творчестве, созидании (Л.И. Бершедова, E.H. Волкова, Е.А. Корсунский, В.Н. Марков, Е.А. Уваров и др.) и идеи самоактуализации, самореализации личности как превращение потенциала в востребованные возможности и их применение в решении актуальных профессиональных задач (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Е.Е. Вахро-мович, И.Д. Егорычева и др.); концепции профессионального становления и развития личности, раскрывающие переход от обучения к квалифицированному применению компетенций (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Е.А. Климов, В.А. Сонин, Э.Э. Сыманюк, С.Е. Шишов, А. Шелтен); исследования возрастной динамики психологического развития, охватывающие широкий круг аспектов развития мотивационной сферы, самосознания и творчества, системы личностных отношений и других сторон личности (О.С. Гребешок, И.В. Дубровина, Н.В. Казаринова, С.Б. Каверин, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, М.И. Старов).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы применялись методы изучения', теоретико-методологический анализ литературных источников и материалов исследования; эмпирические методы исследования: обсервационные (наблюдение), биографические (анализ профессиональных фактов, событий, документации), контент-анализ, методы опроса и беседы, анализ результатов деятельности; анкетирование, психологическое тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; экспертная оценка.

Для решения экспериментальных задач применялись методики: исследование уровня эмпатийных тенденций (методика И.М. Юсупова), изучение самооценки (Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан), исследования особенностей реагирования в конфликтной ситуации К. Томаса; шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности Спилберга-Ханина; опросники: характерологический опросник К. Леонгарда, модифицированный опросник самоактуализирующейся личности Э. Шостром (САМО-АЛ), диагностика волевых качеств личности (М.В. Чумаков), «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г. Эйдемиллер), опросник «Отношение к деятельности», модифицированный Н.Ф. Калиной, «Индекс жизненной удовлетворенности»; измерения самоактуализации (CAT) Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза; диагностики ответственного отношения к деятельности (Н.Т. Селезнева); «Оцени свои способности» (модифицированный вариант методики Н.В Кузьминой); «Потребность в поисках ощущений» (М. Цукерман); методика оценки уровня притязаний (Ф.Хоппе); диагностики межличностных отношений Т. Лири; «Самооценка эмоциональных состояний»; «Диагностика уровня социальной фруструированно-сти»; измерения мотивации достижения (модификация тест-опросника А. Махрабиана (М.Ш. Магомед-Эминов); уровня субъективного контроля (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, A.M. Эткинд); «Готовность к саморазвитию» (Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина); тест-опросник для выявления «противоречий» внутриличностного и профессионального характера; тест на исследование тревожности (опросник Спилбергера); тест вербальной креативности (RAT) С. Медника (адаптация А.Н. Воронина) и др.

Использовались методы корреляционного, факторного (Varimax), дисперсионного и кластерного анализа. Применялись критерии /2 (^2-тест), Стыодента (t-тест), Вилкоксона-

Манна-Уитни, F- Фишера и коэффициент корреляции Px»\ биноминальный, Пирсона, Спирмена и др. Представлена серия информационных графов.

Эмпирическую базу исследования составили учреждения среднего общего (школа), среднего профессионального образования (колледж) и высшего профессионального (вуз) образования: школы №№ 8, 36, 40, лицей № 8, гимназия № 3 г. Астрахани, Астраханский социально-педагогический колледж, Астраханский государственный университет, Институт бизнеса, психологии и управления (г. Химки Московской области), Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет (г. Москва), Астраханский филиал Московской социальной академии (MOCA). В исследовании приняли участие 1289 человек, в том числе 344 школьника, 256 студентов колледжа, 237 студентов АГУ, ИБПУ, ПСТГУ. В качестве экспертов выступили родители, учителя школ, администрация школ, преподаватели и администрация Астраханского социально-педагогического колледжа и психолого-педагогического факультета Астраханского государственного университета (N=452).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

1. Диссертационная работа выполнена как междисциплинарное исследование, находящееся на стыке философии, социологии, акмеологии, общей, педагогической, социальной, этнической психологии, психологии развития, психологии личности. Исследование акмеологического развития личности в ранней юности, проведенное лично соискателем, показывает, что акмеологическое развитие личности в ранней юности - особый самостоятельный процесс, образующее процесса онтогенеза, многоступенчатая поуровневая самореализация личности в учебно-профессиональной деятельности, в которой происходит одновременно зарождение потребности новой (изменяющейся по структуре, содержанию, по степени выраженности и обеспеченности) самореализации, что приводит к появлению новообразования - готовности к самораскрытию личности как самоосознание собственного Я (самопознание, самоопределение, самооценка, самовосприятие, самоотношение), самопредставление своего Я, самовыражение, самопрезентация.

презентации, самоутверждения и т.д., образующие связь накопленного потенциала самости и цели его реализации; тесная связь способности к самореализации с уровнем и структурами осуществления социализации, индивидуализации и идентификации при любой степени выраженности такой потребности в ней на этапе ранней юности реальна и позволяет личности в период ранней юности пересмотреть свои ценностные образования и с их помощью выбрать новую юношескую субкультуру; уровень проявления потребности и способности самоосуществления и самореализации связан с возрастными особенностями развития в период ранней юности; самореализация в процессе осуществления на данном возрастном этапе - ранней юности - полагает на разных этапах соответствующую представленность уровневой развитости компонентов самости, т.е. полагает определенную развитость свойств человека; потребность, способность и необходимость повышения уровня самореализации личности в ранней юности до уровня способности самореализации человека в действительно творческой деятельности, реализующей его духовные потребности и способности в социально и личносгно значимой деятельности на уровне акме на данном возрастном этапе.

Выделены в структуре акмеологического развития личности в ранней юности следующие компоненты: готовность к самораскрытию и потребность в самореализации личности.

3. Эмпирически обоснована система критериев, показателей и уровней акмеологического развития личности в ранней юности. В качестве внутреннего интегрального критерия выступает сформированность его компонентов. В качестве внешнего интегрального критерия выделена эффективность развития индивидуальности юноши и девушки, проявляющейся в формах и методах «самостояния» жизненным условиям и социуму. Частные критерии акмеологического развития личности в ранней юности выступают системой ценностно-мотивационного, когнитивного и прогностического критериев. Процессуальные (акме-стимули-рующий, организационно-средовой) и результативные (рефлексивный, социально-деятельностный) критерии акмеологического развития личности в ранней юности дополняют эту систему. Данная система критериев позволяет оценивать уровень акмеологического развития личности в 15-20 лет опосредованно, через содержательные и динамические показатели процесса движения к индивидуальности.

4. Разработана акмеологическая концепция акмеологического развития личности в период ранней юности, включающая: принципы построения (общеметодологические: детерминизма, развития, гуманизма и конкретные методологические принципы исследования в акмеологии: субъекта деятельности, жизнедеятельности, потенциального и актуального, моделирования, оптимальности, операционально-технологической, обратной связи), содержание акмеологического подхода к исследуемому процессу, модель, алгоритм и интегрированную систему акмеологического развития личности в период ранней юности.

Разработана акмеологическая модель акмеологического развития личности в период ранней юности, которая включает следующие блоки: интегративно-гносеологический, критериально-оценочный, мотивационно-целевой, проектировочный, детерминациокный, содержательный, технологический, итогово-аналитический. Каждый блок имеет свои задачи, цели и средства. Данные блоки определяют успешность развития выделенных ранее компонентов акмеологического развития личности в период ранней юности и эффективность учебно-профессиональной деятельности. Каждый из блоков может быть рассмотрен как часть структуры или как самостоятельное целое и может выполнять различные функции в структуре целого.

Разработан алгоритм акмеологического развития личности в период ранней юности как определенная последовательность акмеологических и психолого-педагогических действий, реализуемых в системе образования и воспитания, ориентированных на акмеологи-ческое развитие личности в юности. Разработанный алгоритм позволяет: на первом этапе анализировать структуру и компоненты акмеологического развития личности; на втором

этапе создавать субьектнозначимые условия и ситуации, позволяющие личности осознать противоречия между достигнутым уровнем акмеологического развития личности в период ранней юности и необходимым для дальнейшего развития личности; на третьем этапе проектировать акмеологическое развитие личности совместно с другими субъектами этого процесса; на четвертом этапе создавать и обосновывать собственную модель акмеологического развития личности и на ее основе построить субъектнозначимые технологии акмеологического развития личности; на пятом этале реализовывать акмеологическую и психолого-педагогическую технологии акмеологического развития личности как целенаправленную деятельность по саморазвитию личности, которая имеет различные педагогические учебные и внеучебные средства; на шестом этапе анализировать совместно с другими субъектами процесса акмеологического развития личности в период ранней юности результаты акмеологического развития личности. При этом может происходить корректировка цели, мотивации, технологии акмеологического развития личности в период ранней юности, путей их реализации, возможен возврат на предыдущие этапы алгоритма акмеологического развития личности (вплоть до первого), возникновение мотивации у личности к переходу на новый уровень акмеологического развития.

Внедрена в практику интегрированная система акмеологического развития личности в период ранней юности, которая, являясь акмеологической системой, отвечает следующим показателям: целостности, структурности, взаимосвязи системы и среды, иерархичности, целенаправленности, открытости, саморазвитию и самоуправляемости за счет развития творчества и обратной связи. При построении интегрированной системы акмеологического развития личности в период ранней юности следует учитывать, что акмеологическая система имеет целевой, проектируемый, моделируемый характер.

5. Разработана авторская программа акмеологического развития личности в период ранней юности. Стратегическими направлениями реализации данной программы являются: организация реализации потенциала акмеологического развития личности в период ранней юности; систематизация ресурсов акмеологического развития личности преподавателей, учителей, воспитателей; организация совместной деятельности личности и преподавателей, учителей, воспитателей; создание системы общей деятельности всех субъектов акмеологического развития личности в ранней юности; учет взаимосвязи учебно-профессиональной деятельности как основы акмеологического развития субъекта в возрасте 15-20 лет; учет влияния региональной социокультурной среды на акмеологическое развитие личности в ранней юности и формирование мультикультурного образовательного пространства с целью акмеологического развития молодых людей в период ранней юности.

Определены этапы реализации программы: диагностико-поисковый, подготовительно-развивающий, коррекционно-развивающий, контрольно-оценочный. Эти этапы в каждой страте периода ранней юности при схожих целях имеют свое содержание и специфические черты согласно возрастным и индивидуальным особенностям развития. Эмпирически доказано, что программа учитывает условия и факторы развития акмеологического развития личности в период ранней юности.

Выявлена совокупность психолого-акмеологических факторов акмеологического развития личности в ранней юности, к которым относятся: объективные (системно-образовательные, потенциально-образовательные, технолого-образовательные, информационный), объективно-субъективные (социокультурные, социально-перцептивные, социально-интерактивные и социально-коммуникативные, самообразовательный), субъективные (потенциально-субъективные, рефлексивно-развивающие, акмеологические, креативно-когнитивный, мотивационно-целевой). Эмпирически подтверждена эффективность применения акмеологического подхода в процессе акмеологического развития личности в период ранней юности.

Доказательно представлено, что повышение уровня акмеологического развития личности у участников экспериментальных групп сопряжено с повышением уровня готовности к самораскрытию и потребностью в самореализации личности, адекватности самооценки, ценностного отношения к процессу обучения и подготовке к будущей профессиональной деятельности, общей социальной успешности и профессиональной мобильности, самостоятельности, ответственности, инициативы. Показано, что повышение уровня акмеологического развития личности в период ранней юности в экспериментальных группах проходит при оптимальных затратах психического, физического и временного ресурсов участников этого процесса.

6. Выявлены акмеологические закономерности акмеологического развития личности в период ранней юности: психолого-педагогические, личностные и социально-культурные.

Показано, что психолого-педагогическые закономерности отражают связь целей, содержания, эффективности методов, динамики и управления процессом акмеологического развития личности в период ранней юности. Установлено, что рост акмеологического развития личности в период ранней юности определяется адекватностью ценностей, выявленных целей, содержанием образования и образовательных технологий; изменение ценностей, целей, содержания, образовательных технологий и управления образовательным процессом в школе обязательно вызывает изменение уровня понимания у личности значимости образования как главной человеческой ценности, рост потребности участия родителей в жизни школы и непосредственно в определении индивидуального маршрута своего ребенка, его интеллектуального и физического развития; участие руководителя образовательного учреждения также обязательно.

Выявлено, что к личностным закономерностям акмеологического развития личности в период ранней юности отнесены следующие: установлена взаимозависимость акмеологического развития личности в период ранней юности и развития самоэффективности всех сфер личности; нашло подтверждение предположение о том, что высокий уровень самочувствия, активности, настроения личности в период ранней юности связан с высоким уровнем акмеологического развития личности; выявлена взаимосвязь между эстетическими, гностическими эмоциями и высоким уровнем акмеологического развития личности в период ранней юности.

Обнаружено, что социально-культурные закономерности отражают взаимосвязь акмеологического развития личности в период ранней юности с развитием готовности к сотрудничеству учеников, студентов и преподавателей, учителей. Также установлена взаимозависимость акмеологического развития личности в период ранней юности и развития самоэффективности всех субъектов этого процесса.

Обоснованы и экспериментально исследованы механизмы акмеологического развития личности в период ранней юности. Выделены адаптационные механизмы, которые обеспечивают акмеологическое развитие личности в период ранней юности за счет создания такой педагогической системы, которая реализует акмеологический подход к обучению и использует акмеологические, психолого-педагогические технологии акмеологического развития личности в период ранней юности.

тия личности в период ранней юности на разных стратах этого возрастного этапа. С другой стороны, возрастные механизмы позволяют определить направления педагогической деятельности, способствующей этому процессу: формирование специально организованной учебно-профессиональной деятельности на испытательной начальной страте (15-16 лет), саморазвивающейся деятельности на стабильной консолидирующей страте (17-18 лет) и начальной профессиональной деятельности на заключительной страте (19-20 лет), развитие мотивационной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, самости (р<0,01 во всех случаях). Это позволяет оптимизировать процесс акмеологического развития личности в ранней юности. Саморазвивающие механизмы акмеологического развития личности в период ранней юности - это совокупность явлений и процессов, посредством которых осуществляется акмеологическое развитие личности в период ранней юности в субъект-субъектном взаимодействии. Механизмы акмеологического развития личности необходимо учитывать при построении акмеологических и психолого-педагогических технологий акмеологического развития личности в период ранней юности.

Раскрыты социсиьно-средовые механизмы, которые обеспечивают акмеологическое развитие личности в период ранней юности за счет формирования личности как представителя социума в определенных пространственно-временных условиях, в общении, которое выступает как обмен ценностями между членами общества с учетом социальной ситуации развития личности. При изучении социокультурных механизмов была показана достоверная взаимосвязь среды и акмеологического развития личности в период ранней юности.

7. Показано, что система сопровождения акмеологического развития личности в период ранней юности включает следующее: определение и разработку содержания процесса акмеологического развития и подготовку всех субъектов этого процесса; разработку и внедрение оптимальной модели систематической психолого-акмеологической помощи личности в период ранней юности и другим субъектам этого процесса в виде мониторингового акмеологического контроля; индивидуальные консультации; акмеологическое обеспечение деятельности в ходе развивающих тренингов; выбор методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса акмеологического развития личности в период ранней юности. Доказано, что система акмеологического сопровождения определяется как комплекс взаимосвязанных акмеологических и психолого-педагогических технологий акмеологического развития личности в период ранней юности.

Разработанная в диссертации совокупность концептуальных положений и выводов содержит решение крупной научно-практической проблемы - акмеологическое развитие личности в период ранней юности. Впервые на научно-методологическом уровне исследован данный феномен, решена проблема оптимизации этого личностного качества, которое раньше не являлось предметом самостоятельного изучения в акмеологии и психологии развития. Расширен и уточнен категориальный аппарат акмеологии и психологии развития. Разработана концепция акмеологического развития личности в период ранней юности, внедрение которой в психологическую практику обеспечивает оптимизацию процесса акмеологического развития личности в период ранней юности. В научно-методическом плане новым является комплекс научно-практических методик, разработанных автором с целью диагностики, формирования и коррекции акмеологического развития личности в период ранней юности. Все это является существенным вкладом в развитие научного направления «психология развития, акмеология (психологические науки)».

Теоретическая значимость исследования

В диссертации акмеологическое развитие личности в ранней юности определено как особый самостоятельный процесс, как образующее процесса онтогенеза, многоступенчатая поуровневая самореализация личности в учебио-профессиональной, профессиональной и саморазвивающей деятельности, в процессе которой происходит одновременно за-

рождение потребности новой, на новом уровне (изменяющейся по структуре, содержанию, по степени выраженности и обеспеченности) самореализации.

Систематизированы психолого-акмеологические критерии акмеологического развития личности в ранней юности, включающие интегральные (внутренний и внешний), частные (ценностно-мотивационный, когнитивный, прогностический), процессуальные (акме-стимулирующий, организационно-средовой), результативные (рефлексивный, социально-деятельностный), показатели которых позволяют дифференцировать уровень акмеологического развития личности в ранней юности как высокий, средний и низкий.

Создана акмеологическая концепция акмеологического развития личности в период ранней юности, включающая принципы, метолы и содержание данного процесса, разработано ее содержание: интегрированная система, модель, алгоритм и акмеологические и психолого-педагогические технологии акмеологического развития личности в ранней юности.

Разработана интегрированная система акмеологического развития личности в период ранней юности, которая включает содержание, методы, формы и приемы изучаемого процесса, при этом эмпирически доказано, что к содержательным компонентам этой системы относятся: педагогический, дидактический, психологический и социально-культурный.

Создана авторская программа акмеологического развития личности в ранней юности, содержащая следующие основные направления: организация реализации потенциала и систематизация ресурсов акмеологического развития личности преподавателей, учителей, воспитателей; организация совместной деятельности личности в ранней юности и преподавателей, учителей, воспитателей; создание системы общей деятельности всех субъектов акмеологического развития личности; учет взаимосвязи учебно-профес-сиональной, профессиональной и саморазвивающей деятельности как основания акмеологического развития субъекта в период ранней юности; учет влияния региональной социокультурной среды на акмеологическое развитие личности и формирование мультикультурного образовательного пространства с целью акмеологического развития молодых людей в период ранней юности.

Представлена система закономерностей и механизмов акмеологического развития личности в ранней юности: организационно-психологических, социально-педагогических, психологических и собственно акмеологических закономерностей, креативно-когнитивных, мотивационных, возрастных, социокультурных и педагогических механизмов.

Практическая значимость исследования заключается в создании научной базы для разработки концепции акмеологического развития личности в период ранней юности в учреждениях среднего общего (школа), среднего профессионального (колледж) и высшего профессионального (вуз) образования.

Выявленные закономерности и методы акмеологического развития личности в период ранней юности могут иметь широкий спектр применения: от индивидуальной практики педагогического психодиагностического консультирования и психокоррекции до разработки и проведения тренинговых занятий с группой по предварительно выявленным половозрастным, социально-демографическим, функционально-ролевым признакам.

собов организационного консультирования с целью акмеологического развития личности в другие возрастные периоды, повышения роли профессионального обучения в высших и средних учебных заведениях. Новые знания позволяют дифференцировать применение технологий, техник, методик при решении разных по целям и уровням дидактических задач обучения и развития с учетом поэтапного овладения технологиями деятельности, обеспечивают оптимальный путь продвижения личности в ранней юности, преподавателей, воспитателей, родителей и других субъектов данного процесса к вершинам учебно-профессиональной деятельности и профессионального мастерства на базе строго продуманных этапов, мер, средств и операций.

Разработаны научно-практические рекомендации по организации процесса акмеологического развития личности в период ранней юности, которые были апробированы как в организационно-педагогической работе со школьниками, студентами и педагогами, так и в научно-методической работе городских и областных образовательных учреждений. Основными видами такой работы являются: обучение, воспитание, психодиагностика, педагогическое и психологическое просвещение, психологическое консультирование, психологический тренинг, психологическая подготовка Результаты системного применения научно-практических рекомендаций проявляются в положительной динамике акмеологического развития личности в период ранней юности, в субъективной удовлетворенности деятельностью. Рекомендации могут применяться для психолого-акмеологического сопровождения конкретных категорий школьников, студентов и преподавателей, уровневого пси-холого-акмеологического сопровождения на различных стратах периода ранней юности в образовательных учреждениях.

Надежность, достоверность и обоснованность полученных экспериментальных данных и теоретических выводов обеспечивается применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; комплексностью использованных методов и их адекватностью целям и задачам исследования; использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; репрезентативностью эмпирических выборок, корректностью математико-статистической обработки полученных данных; успешной апробацией и внедрением теоретических и прикладных результатов исследования в практику подготовки будущего специалиста

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования представлены в монографиях, учебных пособиях, научных журналах и сборниках. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях и семинарах:

- международные конференции: «Роль науки в развитии общества» (Египет, Хур-гада, 2011); «Наука Общество. Бизнес» (Кипр, 2011); «Диалог в межкультурном пространстве: Восток - Запад» (Македония, 2010, 2011); «Современные проблемы теоретической и прикладной психологии» (Ереван, 2011); «Научно-производственное и социально-экономическое обеспечение развития комплексных мелиорации Прикаспия» (Москва 2006); «Этнопедагогика народов России: исследовательский проект ЮНЕСКО» (Нижнекамск, 27 апреля 2006); «Социальная работа и социальная педагогика в России и Германии: ведущие тенденции и динамика развития» (Германия, 2007); «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 24-25 апреля 2008); «10, 11 Невские чтения: Актуальные проблемы культурологии и педагогики» (Санкт-Петербург, 2008, 2009); « Классическое университетское образование для 21 века: доступность, эффективность, качество» (Саратов, 2009); «Педагогические технологии как фактор повышения качества образования» (Пятигорск, 2009); «Социально-педагогические возможности и перспективы развития современного образования» (Казахстан, 2009); «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2010); «Интеграция учебной,

научной, воспитательной и практической деятельности в образовательном процессе» (Астрахань, 2009); «Опыт как важнейшая составляющая социализации субъектов образовательного процесса» (Саратов,2010); XV, XVI симпозиумы «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2010, 2011); «Образование и межнациональные отношения» (Ижевск, 2011), «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека, Москва, 2004, 2009, 2011), «Высшее образование в изменяющемся обществе» (Москва, 2010); «Актуальные вопросы современного образования» (Москва-Ульяновск, 2010,2011); «Наука и устойчивое развитие общества. Наследие В.И. Вернадского» (Тамбов, 2011); международные научно-практические конференции (Саратов, 2006; Кемерово, 2006, Астрахань, 2008-2011) и др.

- всероссийские научно-практические конференции". «Молодежь в науке 21 века Проблемы профессионального становления студенческой молодежи» (Ульяновск, 19-20 мая 2006); «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека» (Астрахань, 25-30 сент. 2000); «Гуманизация образования в России» (Магнитогорск, 2006); «Культура поведения в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 20 апреля 2006); Эвристическое образование (Ставрополь, 2006); «Совершенствование качества среднего профессионального образования» (Астрахань, 2007); «Сорокинские чтения» (Москва, 13 октября 2007); «Социальные процессы в современной России: Традиции и инновации» (Москва, 2007). «Молодежь в социокультурной среде регионов» (Смоленск, 25-26 марта 2008); «Наука Образование. Молодежь» (Майкоп, 7-8 февраля 2008); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Москва-Челябинск, 2008); «Семья в системе социальной работы» (Курск, 15-16 мая 2008); «Актульные проблемы современного профессионального образования» (Астрахань, 2008); «Целостный подход в педагогической науке и практике современного образования» (Волгоград, 2009); «Профессиональная и личностная компетентности как необходимые условия акмеологи-ческого развития субъектов образовательного процесса» (Астрахань, 2010); «Образование и межнациональные отношения» (Ижевск, 2011), всероссийские научно-практические конференции (Челябинск, 2008; Вологда, 2007; Астрахань, 2009, 2010, Химки, 2009-2011) и др.

В целях апробации материалов исследования в Астраханском социально-педагогическом колледже создана Региональная экспериментальная площадка «Модель профессиональной подготовки педагога, ориентированной на организацию образовательного процесса по УМК «Начальная школа XXI века». Теоретические и практические результаты исследования использованы при проведении занятий, составлении учебных программ и учебно-методических материалов, подготовке учебных пособий в Астраханском социально-педагогическом колледже, Астраханском государственном университете, Муниципальных бюджетных общеобразовательных учреждениях г. Астрахани «Гимназия № 3», «Средняя общеобразовательная школа № 40», № 8, № 36 и Лицей № 3, филиале Московской социальной академии (MOCA).

Соискатель является «Отличником народного образования», Заслуженным учителем РФ. Награждена грамотами Министерства образования России, Министерства науки и образования Астраханской области, грамотой губернатора Астраханской области, имеет сертификаты участника международных конференций (2008,2009, 2010,2011).

Положения, выносимые на защиту.

мореализации. В этом плане самореализация представляет такую сущностно определяющую характеристику личности в период ранней юности, как его ценностное развитие-саморазвитие с открытыми границами, как системное выполнение определенной целостности, где полюс саморазвития, который постоянно «уравновешивается» полюсом самореализации в разной степени выраженности, вплоть до высшего уровня ее - акме в данный возрастной период. При этом вокруг самореализации происходит развитие-саморазвитие всех процессов самости личности, вплоть до смены юношеской субкультуры, самореализация выступает центральным новообразованием акмеологического развития.

2. Акмеологическое развитие личности в период ранней юности с точки зрения субъектного подхода представляет собой актуализацию взаимосвязи готовности к самораскрытию и потребности в самореализации личности. При этом личность должна быть субъектом деятельности, жизни и жизнедеятельности, общения и саморазвития.

С позиций системного подхода акмеологическое развитие личности представляет саморазвивающуюся и самоуправляемую систему, выполняющую интегрирующую, координирующую, проектировочную и регулирующую функции. В рамках интегрирующей функции акмеологическое развитие личности в период ранней юности гармонизирует взаимодействие готовности к самораскрытию и потребности в самореализации с целью решения возникающих перед личностью в период ранней юности проблем, предполагающее перенос схем, успешно апробированных в одной области, на решение новых задач.

С точки зрения акмеологического подхода рассматриваемый процесс проявляется в комплексном изучении данной проблемы, этот процесс проблемно-интегративно, целостно, субъекгно-акмеологически и рефлексивно-акмеологически определяет направление этого развития личности в период ранней юности, восхождение к ее индивидуальности и направленность к развитию самой личности в соответствии с поставленными целями, в том числе ориентированными на прогрессивное личностное развитие. В ходе акмеологического развития личности в период ранней юности меняется как содержание, так и направления развития как самой личности, так и других субъектов данного процесса

3. Уровни акмеологического развития личности в период ранней юности (высокий, средний, низкий) выступают как различная степень полноты реализации его критериев и показателей и эффективности реализации этого развития в учебно-профессиональной деятельности.

Низкий уровень акмеологического развития личности в период ранней юности представляется как малопродуктивный уровень всех страт, предполагающий низкий уровень всех критериев и показателей. Более того, у юношей и девушек с низким уровнем акмеологического развития низкий уровень развития учебно-профессиональной мотивации, мотивации к саморазвитию, сопряженной с готовностью к неудаче, и низкий уровень развития общих способностей, способностей к какому-либо виду деятельности. У таких юношей и девушек диагностируется неудовлетворенность достигнутым уровнем акмеологического развития личности, низкий уровень знаний об учебно-профессиональной деятельности, ее нормах, требованиях; отрицательное отношение к будущей профессиональной деятельности, ситуативная увлечённость «чем-либо интересным», а не учебно-профессиональной деятельностью, низкая интеллектуальная активность и познавательная самодеятельность личности, не умение осознать свой опыт, высокая степень зависимости личности, невозможность определить причины неудач в акмеологическом развитии личности в период ранней юности и успешности деятельности, возможные пути и результаты реализации акмеологического развития личности, проектировать восполнимость акмеологического развития личности в период ранней юности. Эти юноши и девушки не способ-

ны выработать способ акмеологического развития личности в период ранней юности, и как следствие - неэффективная учебно-профессиональная деятельность и отсутствие лич-ностно-профессионального развития (регрессивные тенденции в развитии юношей и девушек), то есть «отсутствие и нежелание акмеологического развития личности вообще».

Средний уровень акмеологического развития личности в период ранней юности представлен как средний уровень выраженности критериев и показателей, названных в высоком уровне акмеологического развития личности в период ранней юности, при этом некоторые результаты юноши и девушки со средним уровнем демонстрируют по ситуации: в какой-то ситуации достаточно высокие результаты, в какой-то - средние или даже низкие. Можно зафиксировать у них эпизодический интерес к акмеологическому развитию личности, не всегда осмысленное отношение к этому процессу, ситуативная увлечённость учебно-профессиональной деятельностью, средняя интеллектуальная активность и познавательная самодеятельность личности, встречаются затруднения в глубоком осознании своего опыта, средняя степень автономности-зависимости личности, затруднения в определении причин неудач в реализации акмеологического развития личности и успешности деятельности, возможных путей и результатов реализации акмеологического развития личности в период ранней юности, неадекватное проектирование акмеологического развития личности в период ранней юности.

Высокий уровень акмеологического развития личности в период ранней юности представляется нам как наиболее продуктивный уровень акмеологического развития личности в любой страте, предполагающий сформированность компонентов акмеологического развития, а именно: готовность к самораскрытию личности и потребность в самореализации, которые раскрываются через высокие показатели типа соотношения самолюбия и долга, анализа типов активности, типа соотношения проблем саморегуляции, регуляции личностью своей жизни и регуляции личности обществом, способ организации жизни и регуляции времени, вида последствий критических противоречий (субъективный критерий); высокая эффективность развития индивидуальности юноши и девушки, проявляющаяся в формах и методах «самостояния» жизненным условиям и социуму и раскрывающаяся в ценностно-мотивационном критерии (высокий уровень учебно-профессиональной мотивации и мотивации к саморазвитию, наличие мотивации к самораскрытию и самореализации); когнитивный критерий (четкая дифференциация и самооценка своего личностного потенциала, осознанный анализ уровней самопонимания и самосознания, удовлетворенность достигнутым уровнем самореализации); высокий уровень знаний об учебно-профессиональной деятельности, ее нормах, требованиях, общее отношение к деятельности, высокая степень увлечённости, высокая интеллектуальная активность и познавательная самодеятельность личности, наличие способности к глубокому осознанию своего опыта, высокая степень автономности личности, экстернально-интернальный (50% на 50%) локус контроля, четкое и осознанное определение причин неудач в реализации акмеологического развития личности и успешности деятельности; прогностический критерий (четкое определение возможных путей и результатов реализации акмеологического развития личности в период юности, осознанное проектирование акмеологического развития личности, с разработкой необходимых приемов и методов саморазвития, самосовершенствования, самоосуществления и самореализации) (объективный критерий).

Любой уровень акмеологического развития личности при определенных условиях обладает перспективным свойством, т.е. способен выступать в качестве основы для последующих уровней, благодаря чему не отвергается, а включается в дальнейший процесс, совершенствуется и развивается.

4. Основу концепции развития акмеологического развития личности в период ранней юности составляет акмеологический подход. Методология, цель, принципы, условия и пути реализации акмеологического подхода взяты за основу при построении интегрированной системы акмеологического развития личности в период ранней юности, которая пред-

ставляет единство множества взаимосвязанных компонентов, подчиненных целям развития, воспитания и образования личности в период ранней юности. Интегрированная система, являясь акмеологической, отвечает следующим показателям: целостности, структурности, взаимосвязи системы и среды, иерархичности, целенаправленности, открытости, саморазвитию и самоуправляемости за счет развития творчества и обратной связи.

Педагогический компонент системы представлен структурными (целевой, стимулирующий, содержательный, деятельностный, оценочный, аналитический) и функциональными (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский) элементами. Для оценки результативности педагогической подсистемы выбран базовый критерий - уровень акмеологического развития. Чем совершеннее этот уровень, тем более совершенные качественные характеристики имеет педагогическая подсистема, обеспечивающая акмеологическое развитие личности в период ранней юности. Формами реализации педагогической подсистемы выступают следующие: система образования личности в ранней юности в условиях средних общеобразовательных и профессиональных, высших профессиональных учреждений, система дополнительного образования, система профессиональной деятельности. Дидактический компонент отражает принципы организации учебного процесса по акмеологическому развитию личности в период ранней юности, акцентирует внимание на целях, содержании и технологии обучения личности в ходе всей учебно-профессиональной деятельности по акмеологическому развитию личности в ранней юности. Элементами дидактического компонента являются: аксиологический, содержательный и технологический. Дидактический компонент системы реализуется в методе проектов. В психологическом компоненте выделены четыре линии развития: формирование готовности к самораскрытию личности и потребности в самореализации, субъектная, взаимосвязь линий развития и видов деятельности личности в период ранней юности. Социально-культурный компонент учитывает роль социального окружения в ак-меологическом развитии личности в ранней юности: педагогов, воспитателей, родителей, сверстников, друзей и других субъектов данного процесса, так как акмеологическое развитие личности в период ранней юности возможно не только в учебном процессе, но и в том социуме, культурой которого она должна овладеть. Также на нее оказывает влияние среда, в которой она проживаетхородская или сельская, соседи, граждане и др. Поэтому в этом компоненте вьщеляются следующие элементы: собственно культурный, родительский и педагогический, средовой, референтно-групповой (ровесники и друзья), межгрупповой (учащихся разных возрастов и др.). Эффективность использования амкеологического подхода в изучаемом процессе обеспечивается системным и интегрированным использованием релевантных его сущности методов, форм и средств.

в период ранней юности) и воспитательные (гуманизация и комплексность в процессе акмеологического развития личности; формирование у всех участников данного процесса общечеловеческих ценностей, толерантности, характер общения и взаимопомощи); психологические, представленные двумя группами условий: личностные - воспитание готовности личности к акмеологическому развитию, учет и знание психолого-акмеологических особенностей данного процесса, формирование высокой мотивации на достижение результатов, творческого и ответственного отношения к делу и субъектные - максимальное обеспечение в ходе деятельности субъектной позиции всех участников процесса акмеологического развития личности, развитие рефлексии всех субъектов данного процесса.

Авторская программа акмеологического развития личности в период ранней юности будет эффективна при условии реализации акмеологических и психолого-педагогических технологий акмеологического развития личности в период ранней юности.

6. Личностные закономерности процесса акмеологического развития личности в период ранней юности также отражают взаимосвязь данного процесса с развитием их рефлексии и субъектности, с учетом социальной ситуации и состояния здоровья личности. Акмеологическое развитие личности в 15-20 лет определяет успешность их социализации и активного включения в социальные отношения, предполагает основанное на приобретении опыта самореализации обучение в специфических условиях инновационной деятельности, способствующих становлению новообразований личности, социальной успешности и профессиональной мобильности, оптимизации готовности преподавателей, учителей и воспитателей к реализации акмеологического подхода к образованию личности в период ранней юности.

7. Под оптимизацией акмеологического развития личности в период ранней юности понимается целостная система взаимосвязанных условий и факторов, образующих и обеспечивающих целостный процесс реализации акмеологических и психолого-педагогических технологий данного процесса в рамках существующей системы образования в учреждениях среднего общего (школа), среднего профессионального (колледж) и высшего профессионального (вуз) образования. Стратегиями оптимизации данного процесса являются: разработка концепции акмеологического сопровождения акмеологического развития личности в период ранней юности; мониторинг в ходе данного сопровождения; реализация коррекционно-развивающих мероприятий в процессе развития личности в период ранней юности и деятельности с преподавателями, учтелями, воспитателями, администрацией, родителями и другими субъектами данного процесса; разработка индивидуальных программ акмеологического развития личности.

Организация исследования. Теоретико-методологическая база исследования создавалась в период с 1997 по 2011 год. Экспериментальные исследования осуществлялись в несколько этапов.

На первом этапе исследования (1997-2000 гг.) теоретическому и эмпирическому анализам подвергалась деятельность педагогов и учащихся, студентов школ, колледжа и университета г. Астрахани (580 человек). Целью исследования было определение стратегии и тактики психологического эксперимента по перестройке деятельности коллектива образовательного учреждения с целью акмеологического развития личности в период ранней юности. Были получены данные об индивидуальных личностных особенностях, сформировавшихся умениях и навыках у личности в период ранней юности. Анализ и обобщение материала, полученного на этом этапе исследования, позволили выявить основные противоречия в деятельности всех субъектов процесса акмеологического развития личности в период ранней юности, ресурсы данного процесса. Результаты, выводы и рекомендации данного этапа исследования отражены в соответствующих публикациях.

На втором этапе (2000-2002 гг.) при участии автора проведено более двадцати исследований по изучению психологической атмосферы в различных образовательных учреждениях в период начавшихся в системе обучения преобразований. Проанализирована ди-

намика работы педагогических коллективов в различных образовательных учреждениях. Выборочная совокупность исследования составила 580 респондентов. В их числе: студенты, ученики, руководители государственных и негосударственных образовательных учреждений, преподаватели, учителя. Результаты опросов репрезентативны, их итоги опубликованы в печати. На этом этапе исследования выявлены основные противоречия акмеоло-гического развития личности в процессе обучения учащихся в образовательных учреждениях различного типа, зафиксированы интересы, потребности, ценностные ориентации педагогов и учеников. Кроме того, установлен рейтинг отрицательных и положительных личностно-профессиональных характеристик акмеологического развития личности в период ранней юности на основании ожиданий и оценок педагогов и родителей.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) проведено глубинное психодиагностическое обследование различных категорий юношей и девушек в период ранней юности, обучающихся в учреждениях среднего общего (школа), среднего профессионального (колледж) и высшег о профессионального (вуз) образования, с целью акмеологического развития личности. В выборочную совокупность вошли более 800 испытуемых в возрасте 15-20 лет, различных по полу, по месту образования. Материалы данного этапа исследования в сопоставлении с результатами предыдущих эмпирических исследований послужили основанием для разработки новых концептуальных подходов к системе профессиональной подготовки преподавателей и педагогов по акмеологическому развитию личности в период ранней юности, для прогнозирования успехов их деятельности, для определения направлений коррекции, развития сформировавшихся качеств, способностей, умений и навыков с учетом адаптации в изменившихся условиях. Выводы и рекомендации опубликованы в печати.

На четвертом этапе (2005-2008 гг.) проведен анализ теоретических и эмпирических результатов исследования, а также экспертные опросы и исследования деятельности научных и практических работников, студентов педагогических вузов и колледжей относительно новых подходов к разработке концепции акмеологического развития личности в ранней юности. Осуществлена работа по обоснованию и систематизации категорий, адекватно отражающих основное содержание концепции акмеологического развития личности в период ранней юности. Выявлены закономерности акмеологического развития личности в период ранней юности, определены теоретико-методологическая и прикладная основы для разработки конкретных типов и видов технологий акмеологического развития личности в ранней юности. Намечены пути оптимизации акмеологического развития личности в период ранней юности.

На пятом этапе (2009-2011 гг.) были подведены итоги исследования и разработаны научно-методические и прикладные рекомендации по реализации концепции акмеологического развития личности в период ранней юности. На основе обобщенного теоретико-методологического и эмпирического анализов разработаны учебные планы, программы обучения, тренинговые занятия для учеников, педагогов, руководителей образовательных учреждений, для родителей, а также студентов вузов и колледжей. Основные положения и выводы исследования использовались в работе в образовательных учреждениях г. Астрахани.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4-х глав, списка использованных источников и литературы, приложений.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования акмеологического развития личности в период ранней юности» выявлены историко-научные предпосылки, междисциплинарный характер и принципы психологического изучения развития личности в период ранней юности.

Под развитием обычно понимают: увеличение сложности системы; улучшение приспособленности к внешним условиям; увеличение масштабов явления; количественный рост экономики и качественное улучшение её структуры; социальный прогресс. Развитие

согласуется с положениями всеобщего универсального закона развития, основывающегося на двух фундаментальных принципах - дифференциации и интеграции (Н.И. Чуприкова).

Философское понимание развития гласит, что это - высший тип движения, характеризующийся переходом от старого к новому, от одного качественного состояния к другому, что этот процесс направленный и закономерный, при котором происходят изменения структуры развивающихся объектов и возникают их новые качества, что раскрывается формулировкой всеобщего универсального закона развития (Н.И. Чуприкова). Суть универсального закона состоит в том, что всякое развитие есть развитие некоторой исходной «примитивной» целостности и идет в направлении от общего к частному, от целого к частям, от состояний и форм глобально-целостных к состояниям и формам все более дифференцированным внутренне и иерархически упорядоченным.

В самом общем виде развитие определяется как объективный процесс и результат последовательного внутреннего количественного и качественного изменения человека. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс - регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения (Л.И. Ан-цыферова). Развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, характеризующийся количественными изменениями и качественными преобразованиями, осуществляющийся под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. К факторам развития относят наследственность, социальную микро- и макросреду, материально-экономические условия жизни, воспитание, самовоспитание. К составным компонентам развития личности относят физический, психический, социальный, духовный и другие.

Вариантами развития могут быть: появление новых элементов, появление новых объектов, дифференциация. При этом характеристиками развития являются: качественное изменение, переход от одного состояния к другому (наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое); необратимость развития; стабильность (абсолютное постоянство, стабильность регулярных явлений, сохранение индивидуальных различий); специфичность объекта развития (психика и сознание или человек в системе его социальных отношений) (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, A.A. Бо-далев, В.Д. Шадриков, A.B. Захарова, Б.Ф. Ломов и др.).

Выявлены закономерностями развития: неравномерность (различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно); гетерохронность (асин-хронность фаз развития отдельных органов и функций); неустойчивость развития (развитие всегда проходит через неустойчивые периоды (выражается в кризисах развития)); сен-зитивность развития (сензитивный период развития - период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям); кумулятивность (результат развития предшествующей стадии включается в последующую); дивергентность (повышение разнообразия в процессе психического развития); конвергентность (его свёртывание, усиление избирательности). (Д. Баи Мистер, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ю.Б. Гиппенрей-тер, В.В. Давыдов, Ф. Дайсон, Д. Зиглер, С.Х. Кэлвин, Г. Линдсей, Р. Мейли, В.М. Мельников, H.A. Менчинская, B.C. Мерлин, Е.Б. Моргунов, Первин, A.A. Пузырей, Д.Я. Райго-родский, Н.И. Рейнвальд, Е.А. Родионова, В.И. Слободчиков, Е.Т. Соколова, Р. Тайсон, Ф. Францелла, Л. Хьелл, Д.Б. Эльконин, Л.Т Ямпольский и др.).

Развитие человека можно условно разделить на три составных части: физическое (изменение массы тела, роста и т. д.); социальное (изменение социального статуса); развитие психических процессов: интеллекта (мышления, внимания, памяти), развитие воли, развитие эмоций. Современному понятию развития предшествуют: платоническое понятие развития как развёртывания, посредством которого все возможности, с самого начала заложенные в зародыше, постепенно проявляются, приходят из имплицитного существования к эксплицитному; механистическое понятие развития как совершенствования.

Историческое развитие является одной из основных проблем философии и методологии истории. Понятие исторического развития следует отличать как от телеологической идеи прогресса, так и от естественнонаучного попятия эволюции.

С другой стороны, принцип развития является и философским, и методологическим принципом. Его трактовка осуществлялась с противоположных позиций по разным основаниям: одними учеными развитие рассматривалось как гармонизация явлений и их сущности, другими - как неизбежное разрешение противоречий и прохождение кризисов; одни подчеркивали биологическую обусловленность, спонтанность развития, другие - социальную (Ч. Дарвин, Дж. Батгерворд и М. Харрис, А.Адлер, А. Вине, Дж. Болдуин Карл и Шарлотта Бюлер, А. Гезелл, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, С. Холл, В. Штерн, Б. Ар-кин, А.Б. Залкинд и др.). Для психологии это принцип, требующий рассматривать психические явления в постоянном изменении, движении, как постоянное разрешение личностью противоречий системы внутренних и внешних детерминант (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский А.П. Нечаев, Г.А. Фортунатов, Б.Г. Ананьев, В.Д. Шадриков). В последующие годы свой вклад в понимание различных аспектов психического развития человека внесли как отечественные ученые: Б.Г. Ананьев, A.C. Асмо-лов, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лу-рия, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, так и видные представители зарубежной психологии: А. Бандура, Д. Боулби, У. Бронфенбреннер, А. Валлон, X. Вернер, Л. Кольберг, Г. Крайг, Б. Скиннер, Э. Эриксон и др. При этом областью (сферой) психического развития выступает психическое пространство, состоящее из элементов (носителей психического) определенного качества и свойств:психофизические свойства - свойства, характеризующие деятельность сенсорных (ощущение) и перцептивных (восприятие) систем человека; психосоциальные свойства - свойства, характеризующие деятельность эмоциональной и личностной сферы человека; когнитивные свойства - свойства, характеризующие деятельность познавательных процессов и способностей человека; Я-концепция -целостный образ собственного Я человека, представляющий собой относительно устойчивую, в большей или меньшей степени осознаваемую систему представлений человека о самом себе; самосознание личности - совокупность представлений человека о самом себе (Я-концепция) и отношение к ней (самооценка).

Акмеология изучает пути оптимизации профессионального развития, разрабатывает способы стимулирования человека как субъекта своего профессионального саморазвития, активизируя приемы его наиболее полной самореализации, достижения вершин профессионализма. Более того, акмеология выделяет личностно-профессиональное развитие как процесс формирования личности (в широком понимании) и ее профессионализма в результате профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействий (С.А. Анисимов, A.A. Деркач, И.Н. Дроздов, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, С.Л. Комарова, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, Г.С. Михайлов, В.Г. Михайловский, А.Ю.Панасюк и др.).

Обобщение проведенных исследований позволяет утверждать, что в процессе личпо-стно-профессионалыюго развития происходят следующие прогрессивные структурные изменения личности: направленность личности (расширение круга интересов и изменение системы потребностей; актуализация мотивов достижения; возрастание потребности в самореализации и саморазвитии); увеличение опыта и повышение квалификации (повышение компетентности; развитие и расширение умений и навыков; освоение новых алгоритмов решения профессиональных задач; повышение креативности деятельности); развитие сложных частных способностей; развитие профессионально важных качеств, определяемых спецификой деятельности; развитие личностно-деловых качеств; повышение психологической готовности; развитие акмеологических инвариант профессионализма.

Подводя итог рассмотрению проблемы развития в психологии, отметим, что A.A. Деркач, Э.В. Сайко назвали этот процесс - процесс развития личности в психологии - как «процесс развития-развертывания самости, саморазвития», и который «может быть

назван условно как приобретение человека в себе и себя в социуме, присвоение социума, вхождение в социум, приобретение Социума, «обоснование» себя через социум, делание человека социумом, впитывание человека социумом, развитие человека как субъекта, личности в реализации своего человеческого носителя особой социальной формы движения, обеспечиваемой рождением нового эволюционного уровня и типа активности живого (и нового уровня его системной организации и поэтому системного действия законов его осуществления), свойственной особой форме и уровню проявления эволюции всеобщей -новой сущности, впущенной в бытие». Совершенно другой смысл A.A. Деркач и Э.В. Сайко вкладывают в понятие «акмеологическое развитие», которое представлено в их концепции. Акмеологическое развитие индивида, по мнению авторов, осуществляется как «особый самостоятельный процесс, как образующее процесса онтогенеза» в многоступенчатой поуровневой самореализации в деятельности (и деятельностью) как объективным осуществлением ее (самореализации) процесс.

Исходя из этого, М.В. Москаленко, Л.Ф. Фурси определили продуктивное акмеологическое развитие специалиста как формирование оптимального уровня готовности субъекта акмеологического развития к самораскрытию человека. Целенаправленное объективное осуществление процесса акмеологического развития происходит за счет приобретаемого, накапливаемого человеческого потенциала как результата психического развития индивида, в многоплановой активной творческой деятельности субъекта, развития его процессов самости.

Это позволило рассмотреть акмеологическое развитие личности в период ее формирования, а именно в возрасте 15-20 лет - возрасте юности. Юношеский возраст - (англ. juvenile age) - период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, юношеский возраст был определен как 17-21 лет - для юношей и 16-20 лет - для девушек. Психологи расходятся в определении возрастных границ ранней юности. Разные исследователи этому возрасту дают разные временные рамки. Кто-то утверждает, что от 17 и до 23, B.C. Мухина определяет юность как период отрочества до взрослости - возрастные границы от 15-16 до 21-25. В западной психологии вообще преобладает традиция объединения подросткового возраста и юности в единый возрастной период, называемый периодом взросления (англ. adolescence; на рус. язык этот термин часто переводят как «отрочество» или в зависимости от контекста -«подростковый возраст», либо - «юность»), содержанием которого и является переход от детства к взрослости, а границы могут простираться от 12-14 до 25 лет. В отечественной науке принято рассматривать юношеский возраст как самостоятельный период развития человека, его личности и индивидуальности. И.С. Кон определяет раннюю юность в границах 14-18 лет. Чаще их сужают до 15-17 лет, и тогда юношеский возраст оказывается фактически совпадающим со старшим школьным возрастом, с периодом обучения в старших классах школы.

Юношеский возраст - исторически наиболее поздно сформировавшийся период в череде предшествующих взрослости возрастов; его необходимость диктуется усложнением, в частности технологическим, социальной жизни и тех требований, которые современные развитые общества предъявляют к уровню профессионального образования и личностной зрелости своих взрослых членов. Вследствие этого юношеский возраст не является полностью устоявшимся, люди 15-17 лет даже в одной стране могут оказаться в различных социальных ситуациях развития. Если учесть к тому же, что процессы соматического, психического и социального «созревания» протекают неравномерно и разновременно у разных людей и соответствующие различия с возрастом увеличиваются, то становятся понятными трудности изучения и описания этого важного этапа развития человека Психологическое изучение юношеского возраста началось в конце XIX в. с описания юности выходцев из высших слоев общества. В результате в конце XIX - нач. XX в. господство-

вала так называемая романтическая модель юности как периода внутреннего кризиса, пробуждения чувств, как эпоха «бури и натиска». Начиная с 1920-х гг. ситуация резко изменилась: после работ М. Мид, J1.C. Выготского, а позднее Б. Заззо и многих других становится невозможен анализ юношеского возраста без учета этнокультурных и социокультурных различий.

Главный момент социальной ситуации развития в ранней юности составляет то, что юноша находится на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Переход от подросткового к раннему юношескому возрасту связан с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности (Э. Эриксон) превращаются в «аффективный центр» (Л.И. Божович) жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться вся деятельность, все интересы подростка. В юношеском возрасте психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи, врастание в культуру (Э. Шпрангер), когда индивид конституирует себя как представителя определенного поколения (A.B. Толстых). Таким образом, юношеский возраст - стадия онтогенетического развития между подростковым возрастом и взрослостью. В этом возрасте завершается физическое, в том числе половое, созревание организма, замедляется темп роста тела, заметно нарастает мышечная сила и работоспособность, заканчивается формирование и функциональное развитие тканей и органов.

В психологическом плане главной особенностью данного возраста является вступление в самостоятельную жизнь, пересмотр ценностного самоопределения, происходит выбор профессии, резко меняется социальная позиция и юношеская субкультура. В этом возрасте решаются специфические задачи: установление с другими дружеских и интимных взаимоотношений, проигрывание половых ролей и формирование установок на семью, достижение независимости, формирование основ мировоззрения и самопознания, профессиональный выбор.

Юность, по мнению В.И. Слободчикова, - завершающая стадия ступени персонализа-ции: главные новообразования юношеского возраста - саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни. Юность - это время выбора жизненного пути, работа по выбранной специальности (поиск ее), учеба в вузе, создание семьи, для юношей - служба в армии. Социальная ситуация развития характеризуется в первую очередь тем, что юноша стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Ему предстоит выйти на путь трудовой деятельности и определить свое место в жизни (но эти процессы весьма вариативны). Ведущая деятельность - учебно-профессиональная. Мотивы, связанные с будущим, начинают побуждать учебную деятельность. Проявляется большая избирательность к учебным предметам. Основной мотив познавательной деятельности - стремление приобрести профессию. Мышление в ранней юности приобретает эмоциональный личностный характер. Появляется страстное увлечение теоретическими и мировоззренческими проблемами. Эмоциональность проявляется в особенностях переживаний по поводу собственных возможностей, способностей и личностных качеств. Интеллектуальное развитие выражается в тяге к обобщениям, поиску закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Возрастает концентрация внимания, объем памяти, логизация учебного материала, формируется абстрактно-логическое мышление. Появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах. Происходит существенная перестройка эмоциональной сферы, проявляется самостоятельность, решительность, критичность и самокритичность, неприятие лицемерия, ханжества, грубости. Происходит становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я» - центральное психологическое новообразование юношеского возраста. В этот период складывается ценностная система представлений о самом себе, которая независимо от того, истинна она или нет, представляет собой психо-

логическую реальность, которая влияет на поведение, порождает те или иные переживания. В самосознание входит фактор времени (начинает жить будущим).

Все это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, с новой стадией развития интеллекта, с открытием своего внутреннего мира. Главное приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых. Внешний мир начинает восприниматься через себя. Появляются склонность к самоанализу и потребность систематизировать, обобщать свои знания о себе. Возрастает волевая регуляция. Проявляется стремление к самоутверждению. Происходит также и самооценка внешности, самоуважение (принятие, одобрение себя или непринятие, неудовлетворенность собой). Наблюдается расхождение между идеальным и реальным «Я».

В ранней юности происходит овладение профессией, появляется возможность создания своей семьи, выбор стиля и своего места в жизни. Л.И. Божович определяла, что самоопределение, как личностное, так и профессиональное, - характерная черта юношества Но оно носит новое содержание - ценностное. Выбор профессии упорядочивает и приводит в систему соподчинения все его разнообразные мотивационные тенденции, идущие как от его непосредственных интересов, так и от других многообразных мотивов, порождающих ситуацию выбора

В исследовании выделены основные, свойственные этому возрасту следующие направления: развитие рефлексии и самоанализа, становление Я-концепции и нового уровня самосознания, идентичности, мировоззрения, самоопределения, формирование выраженных социальных потребностей, поиск смысла жизни, неустойчивость эмоционального состояния (фрустрация) личности, появление нового значения общения и роли коллектива для личности, переосмысление дружбы и возникновение любви.

Таким образом, можно определить акмеологическое развитие личности в ранней юности (15-20 лет) как особый самостоятельный процесс, образующее процесса онтогенеза, многоступенчатая поуровневая самореализация личности в учебно-профес-сиональной деятельности, в процессе которой зарождается потребность в новой самореализации; акмеологическое развитие личности в период ранней юности приводит к появлению новообразования - готовности к самораскрытию личности как самоосознание собственного Я (самопознание, ценностное самоопределение, самооценка, самовосприятие, самоотношение), самопредставление своего Я, самовырсисеиие, самопрезентация.

Исходя из такого понимания акмеологического развития, согласно концепции A.A. Деркача и Э.В. Сайко, сущностными характеристиками акмеологического развития в исследовании можно выделить, как было показано выше, определенные качества и особенности данного процесса. Смысл такого развития личности в период ранней юности заключается в реализации приобретаемого, накапливаемого человеческого потенциала как результата психического развития этой личности, ее субъектного багажа в многоплановой активной творческой деятельности, презентующей человека социуму как деятельного субъекта, которая в своем интегрированном виде выступает как процесс самореализации. И в этом плане самореализация представляет такую сущностно определяющую характеристику личности в период ранней юности, как его развитие-саморазвитие-развитие с открытыми границами, как системное выполнение определенной целостности, где полюс саморазвития (его уровень, степень и т.д.) постоянно «уравновешивался» полюсом самореализации в разной степени выраженности, вплоть до высшего уровня ее - акме в данный возрастной период. При этом вокруг самореализации, происходит развитие-саморазвитие всех процессов самости личности, самореализация выступает центральным новообразованием акмеологического развития.

Структурное представление об акмеологическом развитии личности в ранней юности. Обоснование его компонентов, критериев, показателей и уровней развития (рис. 1) стало необходимой теоретической предпосылкой для разработки концепции акмеологического развития личности в ранней юности.

Рис. 1. Акмеологическое развитие личности в ранней юности как системно-структурное образование

Первый компонент акмеологического развития личности в ранней юности - это готовность к самораскрытию личности, которая раскрывается как самоосознание собственного Я (самопознания, самоопределения, самооценки, самовосприятия, самоотношения), самопредставление своего Я, самовыражение, самопрезентации; особая роль принадлежит самоактуализации, самоосуществлению, самореализации, которые вышли в центр познания развития личности в ранней юности и приобретают особый смысл, прежде всего, в контексте акме как высшего проявления человеком себя в своем осуществлении в данный возрастной период. Второй компонент акмеологического развития личности в ранней юности - это потребность в самореализации, которая выражается на разном уровне, на этом этапе онтогенеза, в разных формах и соотнесении со способностью, возможностью, необходимостью ее осуществления личностью в ранней юности, уровень которой связан с возрастными особенностями развития в период ранней юности. При этом субъ-ектность выступает как основание и условие самореализации в процессе акмеологического развития личности в ранней юности. Так же потребность, способность и необходимость повышения уровня самореализации личности в ранней юности возможны до уровня способности самореализации человека в действительно творческой деятельности, реализующей его духовные потребности и способности в социально и личностно значимой деятельности на уровне акме в данном возрастном этапе. Особенностью компонентов акмеологического развития личности выступает то, что в рассматриваемый возраст ранней юности феномены самореализации, самоосуществления, самоактуализации не только взаимосвязаны между собой единством принципов обусловленности, значимости, характером функциональной нагрузки, но и полагают предваряющие их формы и уровни проявления самости, выстраивающие ряды их развертывания и проявления - самоутверждение, самовыражение, самопознания, самоопределения и самоидентификации, самооценки, самовосприятия, самоотношения, самопредставления: самовыражения, самопрезентации, самоут-

верждения и т.д., образующие связь накопленного потенциала самости и цели его реализации. Это позволяет развивающей личности выработать методы и формы, содержание «самостояния» развивающей личности жизненным условиям, социуму и т.д. и т.п. При этом важно учесть учебно-профессиональную деятельность как основание акмеологиче-ского развития субъекта в период ранней юности, так как существует реально тесная связь способности к самореализации с уровнем и структурами осуществления социализации, индивидуализации и идентификации при любой степени выраженности такой потребности в ней на этапе ранней юности, в рамках которых происходит формирование субъектной позиции индивида По степени устойчивости можно выделить два типа акмеологиче-ского развития личности в период ранней юности: неустойчивый и устойчивый. Первый характеризуется нечетким выявлением компонентов развития, их осознания, второй -четким и осознанным выявлением компонентов акмеологического развития, их тесной взаимосвязью.

Для более подробного описания психолого-акмеологической концепции акмеологического развития личности в период юности важно выявить критерии, показатели и уровни акмеологического развития личности. Как показали A.A. Деркач, A.C. Гусева, О.В. Москаленко, Л.А. Степнова, Е.В. Селезнева, П.В. Беспалов, К.В. Петров, с точки зрения ак-меологии на каждом выделенном уровне акмеологического развития личности «измерению» могут подлежать два равноценных объекта: личность и ее деятельность. Содержание критериев и показателей будет отражать степень развития акмеологического развития личности как субъекта деятельности, степень овладения содержанием учебной деятельности и средствами решения учебных задач. В данном случае показателями могут быть характеристики качества обучения, удовлетворяющие запрос и систему требований общества, характеристики личной и учебно-профессиональной успешности личности, его будущей профессиональной мобильности.

Обобщая рассмотренные подходы, можно предложить систему критериев для измерения эффективности процесса акмеологического развития личности в период юности. Во-первых, выделены два интегральных критерия акмеологического развития личности в ранней юности: внутренний и внешний. В качестве внутреннего интегрального критерия акмеологического развития личности в выступает сформированность компонентов акмеологического развития личности в период юности, а именно: готовность к самораскрытию личности, которая раскрывается как самоосознание собственного Я (самопознания, самоопределения, самооценки, самовосприятия, самоотношения), само представление своего Я, самовыражение, самопрезентация; особая роль принадлежит самоактуализации, самоосуществлению, самореализации, которые вышли в центр познания развития личности в ранней юности и приобретают особый смысл, прежде всего, в контексте акме как высшего проявления человеком себя в своем осуществлении в данный возрастной период; и потребность в самореализации, которая выражается на разном уровне на этом этапе онтогенеза, в разных формах и соотнесении со способностью, возможностью, необходимостью ее осуществления личностью в ранней юности, уровень которой связан с возрастными особенностями развития в период ранней юности. При этом субьектность выступает как новое ценностное образование, основание и условие самореализации в процессе акмеологического развития личности в ранней юности. Так же потребность, способность и необходимость повышения уровня самореализации личности в ранней юности возможны до уровня способности самореализации человека в действительно творческой деятельности, реализующей его духовные потребности и способности в социально и личносгно значимой деятельности на уровне акме в данном возрастном этапе. Данный критерий является субъективным в том смысле, что в его качестве выступает характер представления личности об особенностях и степени реализации своего акмеологического развития, позволяет

личности выработать структуру и содержание своего «самостояния» жизненным условиям и социуму.

Показателями субъективного критерия являются: наличие или отсутствие готовности к самораскрытию, потребности в самореализации, что проявляется в типе соотношения самолюбия и долга, анализе типов активности, типе соотношения проблем саморегуляции, регуляции личностью своей жизни и регуляции личности обществом, способ организации жизни и регуляции времени, вид последствий критических противоречий. Внутренний интегральный критерий проявляется через систему внешних критериев. В качестве внешнего интегрального критерия мы выделяем эффективность развития индивидуальности юноши и девушки, проявляющуюся в формах и методах «самостояния» жизненным условиям и социуму. Данный критерий является объективным, так как в его качестве выступают реальные характеристики человека как субъекта и достижения своей индивидуальности в поведении и деятельности.

Внешний интегральный критерий может быть представлен как система специальных внешних критериев, позволяющая оценивать уровень акмеологического развития личности в период юности опосредованно, через содержательные и динамические показатели процесса движения к индивидуальности. Теоретический анализ позволил нам выделить систему частных внешних критериев и показателей данного процесса: ценностно-мотивационный критерий раскрывается через следующие показатели: иерархия мотивов и ценностей, уровень мотивации (учебно-профессиональная мотивация и мотивация к саморазвитию), наличие или отсутствие мотивации к самораскрытию и самореализации; когнитивный критерий можно выразить через дифференциацию и самооценку своего личностного потенциала, анализ уровней самопонимания и самоосознания, удовлетворенность достигнутым уровнем самореализации; выявление уровня знаний об учебно-профессиональной деятельности, ее нормах, требованиях; общего отношения к деятельности, степени увлечённости, интеллектуальной активности, познавательной самодеятельности личности, наличие способности к глубокому осознанию своего опыта, степень автономности-зависимости личности, локус контроля, определение причин неудач в реализации акмеологического развития личности и успешности деятельности; прогностический критерий имеет следующие показатели: определение возможных путей и результатов реализации акмеологического развития личносги в период юности, проектирование данного процесса, с этой целью осуществляется разработка необходимых приемов и методов саморазвития, самосовершенствования, самоосуществления и самореализации.

Во-вторых, в процессуальные критерии акмеологического развития личности в период юности входят: акме-стимулирующий критерий и организационно-средовой критерий. Акме-сппшулирующий критерий можно выявить как в образовательном процессе, так и в других ситуациях (воспитательных, общении со сверстниками и др.) - ситуаций зависимости позитивной оценки личности в период юности от результатов освоения юношами и девушками психологических норм и способов регуляции активности на всем протяжении акмеологического развития личности в период юности. Данный критерий свидетельствует о стимуляции акмеологического развития личности в период юности самим процессом освоения учебного содержания, воспитанием, общением со сверстниками и др.; организационно-средовой критерий раскрывается как: востребованность акмеолого-развитых личностей, обладающих способностью к саморазвитию; воспитание готовности личности в период юности к акмеологическому развитию; создание акме-развивающей среды в образовательных учреждениях (школа-колледж-вуз) как основы оптимизации акмеологического развития личности в период юности; разработка и внедрение в практику обучения дидактических основ акме-ориентированного развития. Этот критерий позволяет оценить среду, в которой общается, учится и развивается личность в период юности с позиции создания условий для осуществления процесса акмеологического развития личности в юности.

К результативным критериям относятся: рефлексивный критерий раскрывается через качества личности в период ранней юности, которые выявляются через развитие рефлексивных умений; самооценивание развивающей личности сторон своей личности - понимание себя, наличие у развивающейся личности профессионального содержания в образе «Я»; самостоятельности, инициативности, личного отношение к людям, труду и произволу принципа субординации; мотивы, побуждающие к самопознанию и саморазвитию; личностный смысл учебно-профессиональной и саморазвивающей деятельности у личности в период юности, модели самосовершенствования; социально-деятельностный критерий раскрывается через качества личности в период ранней юности, коррелирующие с системой личностно-профессионально важных качеств будущего профессионала. Этот критерий позволяет фиксировать динамику формирования и развития личностно-профессионально важных качеств на протяжении всего периода ранней юности.

Для каждого из названных критериев разработаны показатели, позволяющие оценить уровень развития соответствующей характеристики по отношению ко всем элементам процесса акмеологического развития личности в период юности. Для выявления данных показателей был разработан комплекс диагностических методов и методик и успешно выявлены все критерии по уровням акмеологического развития. В результате статистической обработки результатов измерений уровня сформированное™ показателей, характеризующих критерии акмеологического развития личности в период ранней юности, выделены высокий, средний и низкий уровень этого развития.

Таким образом, анализ результатов исследования критериев акмеологического развития личности в период ранней юности и характеризующих их показателей позволяет сделать вывод о том, что в структуре акмеологического развития личности в период ранней юности существуют значительные различия, обусловленные уровнем ее развития. Имеются также различия в возрасте, поэтому имеет смысл выделить возрастные страты в период ранней юности. Страта социальная (от лат. stratum - слой, пласт) - элемент социальной структуры, объединенный неким общим социальным признаком (имущественным, профессиональным или иным (A.B. Петровский, В.В. Шкалинский). Страту можно также описать как некую общность, характеризуемую единым стилем жизни. Поэтому мы выделим страты в акмеологическом развитии личности в период юности как определенные группы юношей и девушек, объединенных возрастом, целями, уровнем образования, областью интересов: испытательная, начальная - это личности 15-16 лет с неполным средним образованием, область интересов - учеба, развлечения, общение со сверстниками и более старшими юношами и девушками, хаотичный поиск друга противоположного пола, нечеткие цели и представления о профессиональном будущем и др.; стабильная, консолидирующая - это личности 17-18 лет с неполным или полным средним образованием, область интересов - учеба, ориентированная на будущую профессию, в меньшей степени развлечения, общение со сверстниками и более старшими юношами и девушками носит учебно-профессиональный характер, первые попытки осознанного выбора партнера противоположного пола, четкие цели и представления о профессиональном будущем и др.; заключительная - это личности 19-20 лег с полным средним образованием, как правило, получающими среднее или высшее профессиональное образование, область интересов -выбор профессии, учеба, направленная на получение будущей профессии, разного характера развлечения, общение со сверстниками и более старшими юношами и девушками как по поводу учебно-профессиональной деятельности, так и по поводу развлечений, четкие цели и представления о профессиональном будущем, осознанный выбор партнера противоположного пола и др. В каждой страте также можно выделить три уровня акмеологического развития личности в период ранней юности: высокий, средний и низкий.

Показатели всех критериев коррелируют с уровнями показателей перцептивной, мнемической, мыслительной и творческой деятельности юношей и девушек. У юношей и

девушек среднего уровня акмеологического развития личности в период ранней юности отмечается сниженный, по сравнению с нормой, средний балл за выполнение заданий в целом. Различия между группами соответствуют уровню значимости Р -< 0,01 (по критерию Стьюдента). Максимальные данные отмечаются у юношей и девушек с высоким уровнем акмеологического развития личности в период ранней юности, а минимальные результаты показали юноши и девушки с низким уровнем. У юношей и девушек со средним уровнем отмечается сниженный, по сравнению с высоким средний балл за выполнение заданий в целом, а также значительно меньшее число выполненных заданий. Результатом исследования явилось то, что все уровни акмеологического развития личности в каждой страте выборки в среднем одинаковы, что говорит о статистической верности эксперимента Также не установлены тендерные различия внутри каждого уровня - процентное соотношение юношей и девушек в каждом уровне приблизительно равное (табл. 1). В эксперименте подтверждена гипотеза об отличии уровней акмеологического развития личности в период ранней юности в каждой старте, то есть, высокий, средний и низкий уровни начальной страты существенно отличаются от уровней всех других страт периода ранней юности. Отрицательная корреляционная связь и отсутствие каких-либо закономерностей между высокими, средними, низкими уровнями всех страт акмеологического развития личности в период ранней юности доказывают это. Однако были отмечены некоторые тенденции.

Таблица 1

Распределение половозрастных показателей по стратам и уровням акмеологического развития личности в период ранней юности

Страты (в % к данной выборке)

испытательная (15-16лет) стабгпьная (17-18 лет) заключительная (19-20 лет)

Юноши 47 52 45

Девушки 53 48 55

Уровни

Высокий 20,1 17,5 24,3

Средний 25,8 23,8 28,7

II ткни 54,1 58,7 53,0

Во-первых, сильная корреляционная связь с высокой вероятностью связи (0,95%) указывает в целом на то, что высокий уровень по всем стратам акмеологического развития личности в период ранней юности связан со средним более, чем с низким (в среднем., соответственно, 0,435 и -0,698) и средний с низким (0,342). Это опосредованно доказывает тот факт, что выявленные уровни акмеологического развития личности в период ранней юности достаточно объективны. Во-вторых, при анализе результатов можно заметить, что наблюдаются слабые корреляционные связи, которые более сильны между высокими уровнями всех страт, чем, например, высокий уровень одной страты и низкий или средний уровень других страт. Это также можно констатировать как опосредованное доказательство объективности выявленных нами уровней. В-третьих, слабые корреляционные связи между разными уровнями смежных (рядом стоящих) стратсильнее и четче, чем между этапами, находящимися далеко друг от друга Этот факт говорит о том, что акмеологического развития личности в период ранней юности как ресурс восполним, и может не соответствовать показателям, характерным для данной страты, как в завышенном плане, так и в заниженном. Иными словами, в каждой страте мы наблюдаем уровни акмеологического развития личности в период ранней юности наличие уровней предыдущей и следующей страты акмеологического развития личности в период ранней юности. Общая картина распределения испытуемых по уровням развития акмеологического развития личности в период ранней юности представлена в таблице 1. Как видно из полученных данных, отмечена динамика уровней акмеологического развития личности. На стабильной

страте должны были бы расти высокий и средний уровни акмеологического развития, однако отмечено падение этих уровней. Это может быть объяснено тем, что это личности 1718 лет - несмотря на то, что они имеют неполное или полное среднее образование, часто их область интересов, в том числе и учеба, не всегда совпадает с мнением ровесников, друзей, взрослых и др. Также в этом возрасте девушки и юноши не всегда уверены в себе. Поэтому и наблюдается подъем низкого уровня акмеологического развития личности. По окончанию этого этапа юноши и девушки, обогащенные личностными новообразованиями, приступают к четкому и осознанному планированию своей будущей профессиональной жизни, и мы видим третий положительный подъем в увеличении высокого и среднего уровней на третьей страте. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в каждой страте присутствует несколько уровней акмеологического развития личности в период ранней юности, адекватных возрастным особенностям.

Одним из результатов исследования является выявленная следующая тенденция: для юношей и девушек с высоким уровнем акмеологического развития личности характерен преимущественно, низкий уровень тревоги и компенсации, они более уверенные и жизнерадостные. Картина изменяется в группах среднего и низкого уровня акмеологического развития личности. Повышается во всех группах процент умеренного и высокого уровня тревоги и компенсации. Из бесед со школьными психологами и учителями, преподавателями об эмоциональном состоянии юношей и девушек мы получили сведения о том, что многие юноши и девушки, имеющие низкие показатели по уровням акмеологического развития личности, находятся в состоянии стресса и эмоционального угнетения. Анализ результатов теста Люшера показал, что они испытывают состояние стресса по разным причинам, в том числе и из-за проблем в семье (развод родителей, неполная семья, воспитывают бабушка, конфликт с родителями и др.). Таким образом, юноши и девушки испытывают состояние стресса или находятся в угнетенном состоянии часто из-за неблагополучной ситуации в семье, и это влияет опосредованным образом на акмеологического развития личности. Любой уровень акмеологического развития личности при определенных условиях обладает перспективным свойством, то есть, способен выступать в качестве основы для последующих, более высоких уровней, благодаря чему не отвергается, а включается в дальнейший процесс, совершенствуется и развивается.

Во второй главе «Содержание концепции акмеологического развития личности в период ранней юности» было разработано содержание концепции акмеологического развития личности в период ранней юности: система, модель, алгоритм, технологии, детерминанты этого процесса. Модель в исследовании выступает как некий эталон акмеологического развития личности в период ранней юности, как гипотеза о разворачивании акмеологического развития личности и о возможных результатах этого процесса, в то же время она имитирует акмеологическое развитие личности. Для определения структуры и содержания модели важно учесть следующее: модель - это концептуальная система, которая опосредованно отражает совокупность факторов, воспроизводящих, имитирующих личность в период ранней юности на разных уровнях ее акмеологического развития; рассматривается как некий эталон акмеологического развития личности в период ранней юности; ее содержание зависит от особенностей акмеологического развития личности в период ранней юности и той цели, которую ставит перед собой исследователь и личность в этот период, проектирует соотношение настоящего и будущего акмеологического развития личности. Модель обладает следующими существенными функциями (по М. Вартоф-скому): воссоздание и умножение знаний об акмеологическом развитии личности в период ранней юности, конструкгирование ее новых свойств; управление и развитие ею, сами способы действия, которые фактически и создают будущее данного процесса; характеризуется как системное образование, обладающее двоякой гносеологической характеристикой. Следовательно, стратегия моделирования в исследовании акмеологического развития личности в период ранней юности используется и в качестве метода проектирования и ин-

теграции наличных, желательных идеальных состояний, уровней, свойств изучаемого процесса и средств их достижения, и в качестве средства описания особенностей этого процесса. В модели выделены следующие блоки (рис. 2): первый - это интегративно-гносеологи-ческий, который решает следующие задачи изучения и оптимизации акмеоло-гического развития личности в период ранней юности: проведение исследования социального заказа на формирование подрастающего поколения; разработка целей и задач акмео-логического развития личности в период ранней юности; создание системы знаний и понятийного аппарата по проблеме изучаемого процесса.

ПРиНЩШЫ: абщемвтобоаогические 'детерминизма развития, гуманизмаI и конкретные принципы исследования в акмеологиц' субъекта деятельности, жизнедеятельности, потенциального и актуально, го. моделирования, оптимальности, операционально-технологический, обратной связи

Организация совместной деятельно- мц

»учителей,р.даеле» ¿¿д^^Л Ш-ОЕКТПРОВОЧНЫЙКЮК

, по формированию у молодых людей § мотивации н постановки целей АР Л

| ДЕТЕРМПН. 4 ЦП ОНИЫП ШОК Цу^—. I взлнчюраза

3!Г

Условиям факторы АРЛ

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК'

Разработка интегрированной системы АРЛ

Разработка алгоритма АРЛ

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК

Внедрение авторской программы АРЛ на ^ТИдМкнове акме- и пснхотехнологин

—Я

ГГОГОВО-АНАЛПТИЧЕ С КИЙ БЛОК

Анализ итого Я" " достижения п

:___I

Рис. 2. Модель акмеологического развития личности в период ранней юности

При этом учитываются особенности общеметодологических (детерминизма развития, гуманизма) и конкретных принципов исследования в акмеологии: субъекта деятельности, жизнедеятельности, потенциального и актуального, моделирования, оптимальности, опе-

рационально-технологический, обратной связи. Следующий блок модели - критериально-оценочный, который ставит своей задачей изучение наличного уровня акмеологического развития личности с помощью описанных выше критериев и показателей. Третий блок модели - мотивационно-целевой, решающий задачу формирование готовности личности к акмеологическому развитию, организацию совместной деятельности учащихся и учителей, родителей по формированию у молодых людей мотивации и целей акмеологического развития личности. Данные задачи могут быть решены с помощью акме- и психотехнологий. Также эти задачи могут быть решены с помощью отдельной модели формирования у молодых людей мотивации и постановке целей акмеологического развития личности, которая может выступить подмоделью по отношению к основной. Следующий блок модели - проектировочный, главной задачей которого является изучение взаимосвязи, взаимовлияния и взаиморазвития компонентов акмеологического развития личности. Это позволяет выделить условия и факторы (детерминанты) данного процесса Поэтому следующим блоком модели выступает детерминационньт, главная задача которого - разработка и учет условий и факторов акмеологического развития личности. Детерминанты позволяют перейти к следующему блоку модели - содержательному. Основной целью этого блока является разработка интегрированной системы акмеологического развития личности и разработка алгоритма этого процесса. Следующий блок - технологический, который отвечает за внедрение авторской программы акмеологического развития личности на основе акме- и психолого-педагогических технологий. Последним блоком модели выступает итогово-аналитический, который ставит своей задачей анализ итогов с целью выявления достижения акмеологического развития личности с помощью разработанной системы критериев и показателей.

Рассмотренная модель должна быть реализована с помощью соответствующего алгоритма Алгоритм акмеологического развития личности в период ранней юности состоит из шести этапов (рис. 3). Первый этап - это проведение структурно-компонентного анализа акмеологического развития личности с целью определения достигнутого уровня развития, при этом выделяются компоненты и уровень развития в настоящее время. При этом важно, во-первых, помочь личности (это могут сделать другие субъекты процесса акмеологического развития - родители, педагоги, преподаватели, коллеги, ровесники и др.), а во-вторых, учесть желания, интересы, мотивацию и способности личности, его стремления и предпочтения. На этом этапе для определения наличного уровня акмеологического развития используется разработанная и описанная ранее система критериев и показателей уровней акмеологического развития личности. Второй этап - это создание субьектнозначимых условий и ситуаций, позволяющих осознать личности противоречия между достигнутым уровнем акмеологического развития личности и необходимым для дальнейшего развития личности. Это должно произойти путем осознания личностью источников и движущих сил акмеологического развития личности. Источниками развития являются свойства-качества личности. Движущими силами развития выступают внешние и внутренние, объективные и субъективные противоречия акмеологического развития личности. Третий этап посвящен проектированию идеального уровня акмеологического развития личности и ее возможностям. Это достигается только путем осознания личностью собственных возможностей акмеологического развития исходя из желаемого уровня, идеала и ценностей.

Первый аспект раскрывается через изучение «что хочет» личность в плане акмеологического развития личности. Второй - через «что может». Четвертый этап алгоритма -это создание и обоснование собственной модели акмеологического развития личности и на ее основе построение субъектнозначимой технологии акмеологического развития личности. Данная модель строится на основе разработанной модели и представленной выше. Собственная модель каждой личности содержит все блоки общей модели и учитывает все рекомендации. Главная цель собственной модели - это развитие компонентов акмеологического развития личности.

Рис. 3. Алгоритм акмеологического развития личности в период ранней юности

Пятый этап алгоритма - это этап реализации технологии акмеологического развития личности как целенаправленной деятельности по саморазвитию личности. Эта деятельность имеет различные педагогические учебные и внеучебные средства. К первым относятся: педагогические учебные средства: инновационно-экспери-ментапьная деятельность учителей и преподавателей, в том числе углубленное изучение ряда предметов; индивидуализация и дифференциация обучения; организация самостоятельной работы личности в ходе и вне учебного процесса; психолого-педагогическая культура педагогического коллектива: сотрудничество учителей, преподавателей и учащейся молодежи; сплоченность педагогического коллектива образовательного учреждения; создание развивающей среды в образовательном учреждении. Ко вторым относятся педагогические внеучебные средства: создание возможностей для получения дополнительного образования и развития; совместная работа образовательного учреждения с семьей и родителями, коллективом ровесников и др. Все средства могут быть учтены в акмеологических и психолого-педагогических технологиях акмеологического развития личности, реализованы через модульное обучение. На этом этапе за процессом акмеологического развития личности в период ранней юности важно осуществлять контроль, оценку и самооценку. Шестым этапом алгоритма является этап совместного анализа другими субъектами акмеологического развития личности результатов акмеологического развития личности. При этом может происходить: корректировка цели, мотивации, технологии, путей их реализации, воз-

можен возврат на предыдущие этапы алгоритма (вплоть до первого); возникновение мотивации у личности к переходу на новый уровень акмеологического развития и др. В результате осуществления акмеологического развития личности личность достигает прогнозируемого уровня акмеологического развития, у нее возникает потребность в совершенствовании достигнутого уровня, желание перехода на новый, более совершенный уровень акмеологического развития. Это позволяет ей снова осуществить данный алгоритм, но уже на более высоком и совершенном уровне и т.д. и т.п.

Главный результат внедрения алгоритма мы видим не только в акмеологическом развитии личности в период ранней юности, в развитии ее готовности к самораскрытию и потребности в самореализации, способностей и мотивации, формировании творческого подхода к решению любой задачи, но и в развитии и самосовершенствовании личности, формировании у нее оптимальной деятельности и продуктивной коммуникации, что является основой акмеологического развития личности в период ранней юности.

Внедрение данного алгоритма в реальный педагогический процесс осуществлялось на базе средних общеобразовательных школ г. Астрахани, Астраханского государственного университета и Астраханского социально-педагогическом колледжа в 2008-2010 гг. Результаты этой деятельности подтвердили эффективность предлагаемого алгоритма Модель и алгоритм являются главными составными частями интегрированной системы акмеологического развития личности в период ранней юности. При этом важно иметь в виду, что сущность системности в акмеологии конкретизируется посредством понятия «организация». Особенно это важно в нашем исследовании акмеологического развития личности в период ранней юности, так как в нем реализуется представление о человеке как системе, которая, в свою очередь, «вписана» в систему социума, социальных отношений, систему труда, учебно-профессиональной деятельности, собственной жизни. Важно, что это понятие предполагает и зависящие от человека способы организации, то есть самоорганизацию, и независящие, осознанные и неосознаваемые, объективные, а также внешние и внутренние, при этом предполагается достижение оптимального способа организации.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что интегрированная система акмеологического развития личности должна быть, прежде всего, акмеологической по сути системой воспитания, образования и развития. Акмеологический, комплексный, междисциплинарный подход позволил нам определить теоретико-методологическую стратегию исследования акмеологического развития личности в период ранней юности, выбрать и применить общенаучные и конкретно-методологические принципы психологии и акмеологии, применить для осуществления комплексного анализа данного процесса, и определения путей формирования его оптимального уровня.

Акмеологическое развитие личности в период ранней юности рассматривается в исследовании как система, представляющая единство множества взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения личности в период ранней юности. Цель интегрированной системы состоит в удовлетворении потребностей общества в высокопрофессиональных специалистах, реализующих многоплановую активную творческую деятельность, презентующую личность в период ранней юности социуму как деятельного субъекта Для осуществления этой цели необходимы постановка и решение следующих задач: становление личности в период ранней юности как субъекта учебно-профессиональной деятельности; развитие у личности в период ранней юности самореализации и готовности к самораскрытию как основных компонентов акмеологического развития личности в период ранней юности; развитие личностного и профессионального ресурса личности на базе индивидуально-психологических особенностей, потенциальных возможностей и адаптационных способностей; развитие потребности и мотивации к самостоятельному развитию всех компонентов акмеологического развития личности. Акмеологическое развитие личности осуществляется и другими субъектами данного процесса - учителями, преподавателями, родителями,

друзьями и сверстниками в учебно-профессиональной деятельности. При этом важно учесть учебно-профессиональную деятельность как основание акмеологического развития субъекта в период ранней юности, так как существует реально тесная связь способности к самореализации с уровнем и структурами осуществления социализации, индивидуализации и идентификации при любой степени выраженности такой потребности в ней на этапе ранней юности и в рамках которых происходит формирование субъектной позиции индивида. Также существенный вклад в акмеологическое развитие личности в период ранней юности вносит и эффективное взаимодействие с региональной социокультурной и образовательно-воспитательной средой. Все это в комплексе способствует саморазвитию и самосовершенствованию личности.

Интегрированная система как система воспитания, образования и развития должна содержать, кроме цели и задач, также основные положения (принципы), определяющие содержание, методы, формы и средства воспитания, образования и развития. Важным компонентом системы выступает как сама личность в период ранней юности, так и другие субъекты данного процесса: учителя, преподаватели, родители, друзья и сверстники. Эти субъекты мы рассматриваем как субъекты равнопартнерского сотрудничества и фасилита-торов деятельности личности в период ранней юности. Именно они создают условия для акмеологического развития личности, предоставляя ему максимум самостоятельности. Основной задачей других субъектов акмеологического развития личности является создание таких психолого-педагогических условий, при которых: личность может в полной мере раскрыться как субъект учебно-профессиональной деятельности, способный занять активную личностную позицию; возможно, формировать у личности внутреннюю мотивацию для достижения «акме» в процессе акмеологического развития личности; используются методы, формы и средства воспитания, образования и развития, направленные на развитие у личности самореализации и готовности к самораскрытию; организуется специальное управление учебно-профессиональной деятельностью личности с целью достижения ими «акме» в ходе акмеологического развития личности как под руководством учителей, преподавателей, родителей, друзей, сверстников и др., так и самостоятельно.

Перечисленные цель, задачи интегрированной системы и принципы детерминации акмеологического развития личности позволяют определить структурные элементы интегрированной системы. Содержанием системы является учебно-профессиональ-ная деятельность, которая, как было рассмотрено выше, осуществляется как самой личностью, так и с помощью других субъектов процесса акмеологического развития личности. К содержанию обучения также относится научная и художественная литература, игровые ситуации, проблемные задачи и ролевые игры, в пределах которых происходит акмеологическое развитие личности в период ранней юности (формируется коммуникативная компетентность специалиста.

К методам, формам и приемам акмеологического развития личности относятся следующие: методы конструирования учебной информации, проблемный, программированный, многомерного, множественного описания, системного конструирования и изложения, информационно-предъявляющие, дополнительности, многомерно-голографический, совместное решение учебно-исследовательской задачи учениками, студентами и учителем, преподавателем и др.

Рассмотренные структурные элементы интегрированной системы позволяют определиться и с содержательными компонентами этой системы: педагогическим, дидактическим, психологическим и социально-культурным. Данные компоненты выступают как подсистемы, взаимосвязанные между собой и взаимодополняющие друг друга. Педагогический компонент представлен структурными элементами (целевой, стимулирующий, содержательный, деятельностный, оценочный, аналитический) функциональными (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский). Дидактический компонент отражает принципы организации учебного процесса по акмеоло-

гическому развитию личности в период ранней юности. К дидактическим средствам отнесены как материальные (дидактический материал, разновидность наглядных учебных пособий, сборники задач и упражнений и др.), так и средства нематериального характера (методы и приемы обучения, формы организации учебно-познавательной деятельности). Составляющими элементами дидактического компонента интегрированной системы являются: аксиологический, содержательный, технологический. Психологический компонент обеспечивает воспроизведение самой личностью своего развития в целях акмеологи-ческого развития через следующие направления: раскрытие сущности проблемы готовности, формирование потребности в самореализации, изменение субьекгности как нового ценностного образования, взаимосвязь линий развития и деятельности личности. Социально-культурный компонент учитывает роль социального окружения в акмеологическом развитии личности в период ранней юности: педагогов, воспитателей, родителей, сверстников, друзей и других субъектов этого процесса, который возможен как в учебном процессе, так и вне его. Становление личности опосредуется как процесс межсубъекгных отношений - с учителями, воспитателями, администрацией, родителями, преподавателями, сверстниками, друзьями, учащимися разных возрастов так и другими субъектами процесса акмеологического развития личности в период ранней юности. Кроме того, личность, ак-меологически развиваясь, должна овладеть культурой того социума, членом которого она является. Также на нее оказывает влияние среда, в которой она проживает - городская или сельская, соседи, граждане и др. Поэтому в этом компоненте выделяются следующие элементы: собственно культурный, родительский и педагогический, средовой, референтно-групповой (ровесники), межгрупповой (учащихся разных возрастов).

Подводя итог, можно отметить, что предлагаемая интегрированная система обладает целостностью и охватывает не только обучение, но и всех субъектов этого процесса; наличием определенных целей и соответствующего содержания, использованием определенных психолого-педагогических методов, средств и способов обучения и контроля; объективным «инструментом» диагностирования и выявления как компонентов акмеологического развития личности, так и его уровней.

В третьей главе «Авторская программа акмеологического развития личности в период ранней юности» показано, что интегрированная система может быть реализована с помощью авторской программы акмеологического развития личности в период ранней юности, цель которой заключается в том, чтобы при помощи акмеологических и психолого-педагогических технологий сделать возможным обучение и другие виды деятельности для личности такими, в которых оптимально и эффективно произойдет ее акмеологиче-ское развитие, в результате чего возможно воспитание конкурентоспособной творческой личности, способной добиться успеха в жизни и быть социально успешной в обществе. Были разработаны и внедрены стратегические направления этой программы через подпрограммы:

- организация реализации потенциала акмеологического развития личности в период ранней юности", формирование готовности к самораскрытию личности; выработка у личности потребности в самореализации; формирование готовности личности к акмеоло-гическому развитию;

- систематизация ресурсов акмеологического развития личности преподавателей, учителей, воспитателей: развитие творческого подхода к педагогической деятельности и формирование педагогического мастерства; вырабатывание инновационной компетентности в развитии конкурентоспособности преподавателей, учителей, воспитателей; развитие индивидуального стиля деятельности преподавателей, учителей, воспитателей;

- организация совместной деятельности личности в период ранней юности и преподавателей, учителей, воспитателей: развитие субъект-субъектных отношений в ходе учебно-профессиональной деятельности; реализация эффективных методов управления совместной деятельностью со стороны администрации образовательного учреждения; ор-

ганизация совместной деятельности учащихся и преподавателей, учителей, воспитателей по формированию у молодых людей мотивации и постановке целей акмеологического развития личности в период ранней юности;

- создание системы общей деятельности всех субъектов акмеологического развития личности в ранней юности: организация совместной деятельности учащихся и родителей по формированию у молодых людей мотивации и постановке целей акмеологического развития личности; реализация системы мероприятий по оказанию помощи родителям в акмеологическом развитии своих детей;

- учет учебно-профессиональной деятельности как основы акмеологического развития субъекта в период ранней юности', осуществление взаимосвязи, взаимовлияния и взаиморазвития компонентов акмеологического развития личности, реализация детерминант акмеологического развития личности;

- учет влияния региональной социокультурной среды на акмеологическое развитие личности в ранней юности и формирование мультикультурного образовательного пространства с 11елью акмеологического развития молодых людей в период ранней юности: создание мультикультурного образовательного пространства образовательного учреждения; изучение региональной социокультурной среды и ее роли в разработке позитивного или негативного сценария акмеологического развития личности в ранней юности.

Доказательно представлено, что повышение уровня акмеологического развития личности в период ранней юности у участников экспериментальных групп сопряжено с повышением уровня готовности к самораскрытию и потребностью в самореализации личности, адекватности самооценки, ценностного отношения к процессу обучения и подготовке к будущей профессиональной деятельности, общей социальной успешности и профессиональной мобильности, самостоятельности, ответственности, инициативы. Показано, что повышение уровня акмеологического развития личности в период ранней юности в экспериментальных группах проходит при оптимальных затратах психического, физического и временного ресурсов участников этого процесса

С позиций школьных и вузовских педагогов, преподавателей колледжа, профессионалов-воспитателей (например, дополнительного образования), администрации образовательного учреждения, родителей для эффективности акмеологического развития личности должны функционировать два вида технологий: психолого-педагогические развивающие технологии обучения и воспитания личности и акмеологические технологии саморазвития самих преподавателей, воспитателей, родителей и администрации учреждения.

Кроме того, со стороны администрации должны действовать технологии управления педагогическим процессом и всем образовательным учреждением. Эти технологии названы, соответственно, технологиями первого, второго и третьего вида С позиции личности должны работать акмеологические технологии и психолого-педагогические технологии, которые подразделяются на социально-перцептивные, организационно-коммуникативные, когнитивные, рефлексивные, комплексные и технологии саморазвития готовности к самораскрытию, потребности в самореализации. Это технологии - четвертого вида С позиции сверстников, друзей, других взрослых, которые могут оказать влияние на акмеологическое развитие личности, должны работать социо-акмеологические технологии воздействия социума на акмеологическое развитие личности и взаимодействия социума с личностью. Эти технологии названы пятым видом технологий акмеологического развития личности. Сверстники, друзья, другие взрослые входят в среду, которая ранее обозначалась нами

как интегрированная предметная, социальная среда, в которой личность проживает: городская или сельская, соседи, граждане и др.; образовательно-профессиональная, инновационная, культуротворческая, духовная среда образовательного учреждения, окружающая и школьная, вузовская среда, среда колледжа Поэтому при рассмотрении технологий пятого вида мы учли и ее влияние.

Акмеологическое сопровождение акмеологического развития личности представляется нами как целостная система взаимосвязанных, взаимообусловленных объективными условиями и субъективными факторами элементов, образующих и обеспечивающих единый целостный процесс разработки и реализации технологий акмеологического развития личности в период ранней юности в рамках существующей системы среднего и высшего общего и профессионального образования. Это сопровождение представляется совокупностью психологических и акмеологических мероприятий, способствующих акмеологиче-скому развитию личности и являющихся основой личностного становления и фундаментом дальнейшего личностного и профессионального роста Система комплексного акмеологического сопровождения акмеологического развития личности включает: разработку и определение содержания акмеологической подготовки по акмеологическому развитию личности в период ранней юности различных страт для каждого субъекта этого процесса отдельно (личность в период ранней юности, преподаватели, учителя, воспитатели, администрация школы, родители, другие взрослые, друзья, сверстники, одноклассники, одно-группники и вся социальная среда в целом); разработку и внедрение оптимальный моделей систематической психолого-акмеологической помощи всем субъектам процесса акмеологического развития личности в виде мониторингового акмеологического контроля, индивидуальных консультаций, акмеологического обеспечения деятельности в ходе развивающих тренингов; выбор методических средств и способов оценивания параметров и показателей «процесса акмеологического развития личности. Первое направление в этой работы -мониторинг, который представляет собой систему отслеживающего контроля за характеристиками процесса обучения и воспитания, создаваемого педагогами, воспитателями, администрацией и родителями. Вторым направлением является психолого-педагогическое направление, обеспечивающее реализацию коррекционно-развивающих мероприятий в процессе обучения и воспитания личности и деятельности с преподавателями, учителями, воспитателями, администрацией, родителями, всей средой в целом. Таким образом, выделенные два направления психолого-акмеологического сопровождения (контроль и развитие) содержательно и технологически взаимодополняют друг друга: рекомендации развивающих тренингов разрабатываются на основе данных мониторингового контроля и результатов собеседований. Содержание психолого-акмеологического обеспечения акмеологического развития личности в период ранней юности базируется на системе акмеологического развития личности в период ранней юности и включает: разработку психолого-акмеологических и педагогических рекомендаций; внедрение психологической подготовки по конкретным направлениям. Реализация данного направления психологической работы со всеми субъектами процесса акмеологического развития личности в период ранней юности базируется на модели этого процесса, включающей следующие блоки: интегративно-гносеологический, критериально-оценочный, мотивационно-целевой, проектировочный, детерминационный, содержательный, технологический, ито-гово-аналитический.. Третьим направлением психолого-акмеологического сопровождения акмеологического развития личности является разработка индивидуальных программ акмеологического развития личности в период ранней юности на основе диагностики и включение на этой основе механизмов саморегуляции этого развития.

Таким образом, построение целостной системы акмеологического сопровождения акмеологического развития личности в период ранней юности должно базироваться на выявленных психологических закономерностях развития личности, а также учитывать накопленный опыт психодиагностической и коррекционно-развивающей работы с учащи-

мися, использовать накопленные школьной психологической службой приемы, техники и технологии. На этой основе была разработана общая модель акмеологического сопровождения акмеологического развития личности в период ранней юности.

Рассмотрим основные результаты после внедрения системы «Акмеологическое развитие личности в период ранней юности». Одним из главных результатов является изменение уровней акмеологического развития личности в период ранней юности. В экспериментальной группе до и после проведения системы отмечается рост высокого и среднего уровней и, наоборот, падение низкого уровня (табл. 2).

Таблица 2

Распределение уровнем акмеологического развития личности в период ранней юности по стратам до н после проведения системы «Акмеологическое развитие личности в период ранней юности» (в % ко всей группе)

Группы Уровни акмеологического развития личности Страты акмеологического развития личности

испытательная стаСпмьпая заключительная

Экспериментальная группа До проведения системы Высокий 20.1 17,5 24,3

Средний 25,8 23,8 28,7

Ншкнй 54,1 58,7 53,0

По еле Высокий 353 30,6 42,5

Средний 39.2 35,7 43,1

Ншкнй 25,5 33,7 14,4

Контрольная группа Первый срез Высокий 20.1 17,5 24,3

Средний 25,8 23,8 28,7

Низкий 54,1 58,7 53,0

Второй срез Высокий 20,2 17,6 24,4

Средний 25,4 23,4 28,3

Низкий 54,4 59,0 53,3

В среднем, по всем стратам акмеологического развития личности: отмечается рост высокого уровня в 1,75 раза, среднего в 1,5 раза и падение низкого почти в 2 раза В контрольной группе при проведении первого и второго срезов не были отмечены никакие изменения, которые являлись бы статистически значимыми. Оказалось, что реализация программы «Акмеологическое развитие личности в период ранней юности» способствует созданию на занятиях, уроках, дополнительных занятиях и мероприятиях ситуаций, когда каждая личность открыта перед возникшей проблемой, слита с ней в процессе решения. Такие ситуации способствуют акмеологическому развитию личности, в том числе формированию способности самостоятельно мгновенно отбирать знания и умения, подходящие для решения проблемы, искать ответ на вопрос изнутри самой проблемы. Образовательный и воспитательный процесс, реализующий условия и факторы акмеологического развития личности, способствует становлению субъектного мира личности, общительности и жизни во взаимности с окружающим миром людей и предметов. Проведенный ассоциативный анализ (коэффициент ассоциации: С?средн.= 0,67) подтвердил, что условия образовательного процесса, в которых происходит организация такой учебной и учебно-профессиональной деятельности, которая акмеологически развивает личность, влияют на уровень его самоактуализации. Личность, достигающая в процессе своей ведущей деятельности высокого уровня самоактуализации, добивается большего успеха

На основе акмеологической концепции акмеологического развития личности в период ранней юности разработана авторская программа, внедрение которой осуществлялось в ходе развивающего эксперимента (1997-2011 гг.) и позволило проверить эффективность акмеологического подхода к изучаемому процессу.

В четвертой главе «Механизмы и закономерности акмеологического развития личности в период ранней юностн» представлены выявленные в ходе эксперимента закономерности и механизмы данного процесса

Психолого-педагогические закономерности акмеологического развития личности в период ранней юности проанализированы исходя из методологии педагогики, психологии и акмеологии. В результате выделены три подгруппы закономерностей:

- первая - это закономерности целей, содержания, эффективности, методов, динамики и управления процессом акмеологического развития личности в период ранней юности. Учет этих закономерностей при организации данного процесса был взят за основу при разработке и внедрении всего эксперимента Было установлено, что: цели процесса акмеологического развития личности в период ранней юности зависят от уровня и темпов развития, потребностей и возможностей общества уровня развития и возможностей психологической и педагогической науки и практики обучения; содержание этого процесса зависит от целей, возрастных возможностей личности; уровня развития теории и практики обучения; эффективность каждого нового этапа процесса акмеологического развития личности зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов, характера и объема этапов акмеологического развития личности в период ранней юности, организационно-педагогических и психологических воздействий преподавателей, учителей, наставников, родителей и др., продолжительности каждого этапа данного процесса, изучения личностью результативности собственного труда; интенсивности обратных связей в системе развития, характера величины, обоснованности и психологической целесообразности корректирующих воздействий; разработка и применение методов процесса акмеологического развития личности в период ранней юности зависит от знаний и навыков в применении методов, соответствия цели и содержания данного процесса возраста личности, способностей личности к освоению знаний и акмеологического развития личности в период ранней юности; результативность процесса акмеологического развития личности в период ранней юности зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) данного процесса интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, экономических, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов;

- вторая - это закономерности по организации процесса акмеологического развития личности в период ранней юности. В исследовании данного процесса было подтверждено, что: результаты процесса акмеологического развития личности в период ранней юности зависят от внешней организации: расписания занятий, организации практики, передачи опыта преподавателем и учителем, бесед с родителями и др.; при организации занятий необходимо учитывать: средний объем контроля успеваемости, состояние здоровья, режим умственной деятельности, пол, возраст. Продуктивность данного процесса зависит от уровня организации труда преподавателей, учителей, воспитателей и наставников; результаты обучения и акмеологического развития личности в период ранней юности прямо пропорциональны продолжительности обучения; осознание целей процесса развития, способу включения человека в учебную деятельность, применению развивающих методов, средств; зависят от способа разделения учебного материала на подлежащие усвоению части;

- третья - это закономерности по управлению процессом акмеологического развития личности в период ранней юности. Установлено, что: эффективность данного процесса прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи; структура и качество акмеологического развития личности в период ранней юности зависят от эффективности контроля; качество данного процесса прямо пропорционально качеству управления этим процессом; эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей человека воспринимающего и перерабатывающего управляющие воздействия; продуктивность процесса развития повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить, -«программа движений» - и ее результаты - «программа цели» - опережают саму деятельность личности.

Сог^иально-культурные закономерности акмеологического развития личности в период ранней юности показали зависимость данного процесса от социализации личности и взаимодействия его с другими субъектами в этом процессе. Установлено, что акмеологи-ческое развитие личности в период ранней юности имеет позитивную динамику в том случае, если организация преподавателями, учителями и воспитателями и другими субъектами совместной деятельности соответствует следующим правилам: предоставлять каждой личности возможность свободного выбора деятельности; давать ей возможность смены социальной позиции в процессе жизнедеятельности; побуждать личность ставить себя на место другого (применение механизма идентификации). Наиболее эффективной формой организации учебно-воспитательного процесса является совместная деятельность, которая предоставляет возможность переходить от монологичного стиля общения к диалогичному, от авторитарной формы отношений к отношениям, базирующимся на авторитете личности; осуществлять смену социальной позиции личности с пассивно-ученической на «учительскую», что обеспечивает индивиду реализацию своей «зоны ближайшего развития»; задействовать механизмы влияния на личность и группу через референтное лицо. Было установлено, что: процесс и результат акмеологического развития личности в период ранней юности обусловлены потребностями общества и личности; возможностями (материально-техническими, экономическими) общества, условиями протекания процесса (морально-психологичес-кими, санитарно-гигиеническими, экологическими, этическими, эстетическими); в процессе акмеологического развития личность в период ранней юности приобретает социокультурный опыт, и результативность данного процесса зависит от объема и интенсивности познавательных контактов; эффективность процесса акмеологического развития личности в период ранней юности зависит от уровня «интеллектуальности среды» и качества общения преподавателей, наставников, профессионалов с личностью, повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием, совместной деятельностью и увеличением количества наблюдателей (в отдельных случаях эффект может уменьшаться); дидактогения (грубое отношение преподавателя, наставника к ученику) ведет к снижению эффективности акмеологического развития личности в период ранней юности в целом; влияние преподавателя, учителя тем больше, чем труднее задача

Личностные закономерности акмеологического развития личности в период ранней юности включают также три подгруппы закономерностей:

- первая - темпы и достигнутый уровень развития личности зависит от: наследственности; воспитательной и учебной среды во время обучения; включения личности в процесс акмеологического развития и их потребности в этом; применяемых средств и способов воздействия в процессе развития; мотивации личности на процесс акмеологического развития личности в период ранней юности регулярности и систематичности выполнения самостоятельной работы личностью, в том числе и от работы над самим собой; уровня проблемное™ акмеологического развития личности в период ранней юности; результативность акмеологического развития личности в период ранней юности зависит от интенсивности и качества чувственного восприятия, логического осмысления воспринятого, практического применения осмысленного; эффективность акмеологического развития личности в период ранней юности обусловливается качеством внешней (педагогической, стимулирующей и др.) деятельности и качеством собственной, внутренней (познавательной и саморазвивающей) деятельности личности; эффективность акмеологического развития личности прямо пропорциональна характеру адаптации личности как в учебном коллективе, так и к данному виду деятельности.

- вторая - существует зависимость данного процесса от индивидуально-психологических особенностей, мотивации к саморазвитию, а также от взаимодействий в обучающем процессе. Так, изменились показатели сформированное™ компонентов учебно-профессиональной деятельности у личности в период ранней юности экспериментальной

группы (рис. 4): уровень сформированное™ мотивации учебной деятельности, учебно-познавательного интереса, целеполагания, действий контроля и действий оценки после системы обучения и дополнительных занятий с учетом условий и факторов акмеологиче-ского развития личности в период ранней юности достоверно (р<0,05) выше, чем до эксперимента У учащихся контрольной группы не было такой динамики. Кроме того, в ходе эксперимента у испытуемых экспериментальной группы обнаружен рост среднегруппо-вых значений таких личностных характеристик, как социальная смелость, самоконтроль, общительность, вербальный интеллект, уверенность в себе, ответственность, а также снижение тревожности. Данные качества относятся к качествам успешно социализированной активной и самостоятельной личности, способной к самоуправлению и саморегуляции, т.е. характеризуют сформированную субъекгность личности и способствуют ее акмеоло-гическому развитию;

Обозначения:

А - мотивация учебной деятельности; Б - учебно-познавательный интерес, В - целеполагание; Г-учебные действия; Д- действия контроля, Е-действия оценки.

1 - испытательная, начальная (15-16 лет),

2 - стабильная, консолидирующая (17-18 лет) 3-заключительная (19-20 лет)

Рис. 4. Изменение показателей сформированное™ компонентов учебной деятельности учащихся экспериментальной группы (уровень значимости различий 95% (р<0,05)

- третья - акмеологическое развитие личности в период ранней юности взаимосвязано с развитием их рефлексии (так как развиваются целеполагание, самоконтроль, коррекция, которые являются компонентами рефлексии, формируется личностная рефлексия и такие ее типы, как коммуникативный и кооперативный, которые реализуются в рефлексивной учебно-профессиональной деятельности, организованной на основе особого способа взаимодействия преподавателя, учителя и студента, ученика, - рефлексивного управления, развиваются и другие виды рефлексии: симультанная, перспективная, конструктивная, формируются интеллектуальная, интенсивная, реконструктивная, конструктивная, экстенсивная рефлексия: в начале экспериментальной работы было установлено, что студенты и школьники показали недостаточный уровень сформированное™ рефлексии (60,3% испытуемых находились на низком уровне сформированное™ рефлексии (пассивное созерцание), 30,6% - на среднем (действенное познание) и лишь 9,1% - на высоком (творческое преобразование)), после проведения экспериментальной работы на 72% увеличилось количество учащихся и студентов с уровнем сформированное™ рефлексии выше среднего, на 63% уменьшилось количество испытуемых с низким уровнем сформированное™ рефлексии, в контрольной группе учащихся результаты остались практически на прежнем уровне): со степенью осознания каждой личностью субъектом этого процесса (экспериментальная работа привела к более эффективному по сравнению с традиционным образовательным пространством развитию: деятельностных (в среднем в 2,9 раза, что при уровне достоверности р<0,01), процессуальных (в 2,8 раза, что при уровне значимости р<0,05 -р<0,001) и личностных показателей субъектности всех его участников; у учащихся и студентов возрастает готовность к самораскрытию (в 2,3 раза) и потребность в самореализации личности (в 2,9 раз), мотивация к учебно-профессиональной деятельности (в 2,2 раза), учебно-познавательный интерес (в 1,6 раза), целеполагание (в 1,6 раза), учебные действия (в 1,6 раза) и действия оценки (в 1,9 раза), социальная смелость (в 1,6 раза), самоконтроль (в 1,2 раза), общительность (в 1,2 раза), вербальный интеллект (в 1,4 раза), уве-

ренность в себе (в 1,1 раза), ответственность (в 1,4 раза), а также уровень развития таких интеллектуальных свойств, как выполнение инструкций, дополнение предложений, установление сходства и различия, анализ числовых рядов, установление аналогий, классифицирование, обобщение; все изученные проявления субъектности становятся устойчивыми по мере взросления личности, участвующей в эксперименте, по сравнению с другими, обучающимися по традиционной системе; у преподавателей, учителей и родителей личностный смысл как высшая форма субъектности повышает гуманистическую направленность, проявляющуюся в ценностном отношении к ученику как к уникальному, неповторимому существу, в целом у преподавателя, учителя с хорошо развитой субъектностыо все компоненты (звенья) деятельности выступают по отношению к образовательной цели как единый и сообразно с ней согласованный процесс, о чем свидетельствует положительная динамика (в. среднем в 1,9 раза, что выше, чем у педагогов традиционного образовательного пространства) содержательных рациональных признаков, характеризующих различные компоненты процесса саморегуляции педагогической деятельности; у родителей уровень психолого-педагогической компетентности возрастает в 2,2 раза, а степень педагогического сопровождения ребенка во внеурочных ситуациях - на 39%, в то время как у родителей учащихся традиционного образовательного пространства данные показатели остаются практически неизменными; с учетом социальной ситуации и состояния здоровья личности (в процессе акмеологического развития личности выявлено, что на формирование личности и ее особенностей (тревожности, эмоциональной стабильности, экстра-вертированности, агрессивности), помимо условий обучения и семейного воспитания, оказывает влияние состояние здоровья, не только физического, но и социального в образовательных учреждениях); с успешностью активного включения личности в социальные отношения (предполагает обучение, основанное на приобретении опыта самореализации в специфических условиях инновационной деятельности, способствующих становлению новообразований личности - готовности к самораскрытию личности); с оптимизацией готовности педагогов к реализации акмеологического подхода к обучению студентов, школьников.

Исследование показало, что саморазвивающие механизмы осуществляют акмеологи-ческое развитие личности в субъект-субъектном взаимодействии, формируют самомотивацию, самодеятельность, самостоятельность личности в период ранней юности и обеспечивают акмеологическое развитие личности в период ранней юности за счет формирования особенностей возрастного развития психики личности, при этом учитываются неодинаковость, неоднородность и различный темп развития компонентов акмеологического развития личности в период ранней юности. Учет возрастных особенностей данного процесса, с одной стороны, ведет к прогнозируемой динамике акмеологического развития личности на разных стратах этого возрастного этапа. С другой стороны, эти механизмы позволяют определить направления педагогической деятельности, способствующей этому процессу на каждой страте отдельно, развитие мотивационной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, самости (р<0,01 во всех случаях). Это позволяет оптимизировать процесс акмеологического развития личности. В ходе экспериментальной работы были учтены условия эффективного развития самодеятельности личности. Принципиально важным моментом было то, что с самого начала экспериментальной работы учителя развивали готовность к самораскрытию и потребность в самореализации личности, потенциал личности, в экспериментальных коллективах. Основными критериями самодеятельности являются инициативность в деятельности, самостоятельность, ответственность при выполнении дела, целеустремленность, творческое отношение к делу, организованность. Итоговое диагностирование в экспериментальных группах (N=344) показало, что за время работы в них произошли позитивные изменения в развитии самодеятельности личности, в среднем от 9,4% до 95%. Произошли также изменения и в количественном составе типологических групп, разных по уровню самодеятельности. Так, в начале опытной работы

личностей с высоким уровнем самодеятельности было не более 8% от общего числа, к концу экспериментальной работы эта цифра увеличилась до 21%. Обучающихся со средним уровнем самодеятельности было 22%, стало - 32%, с посредственным уровнем было 38%, к концу работы их стало 23%, с низким уровнем самодеятельности было 35%, стало 27% от числа опрошенных. Положительная динамика уровня развития самодеятельности личностей в экспериментальных коллективах свидетельствует об эффективности использованных в ходе экспериментальной работы методов и средств воспитания, правильном выборе содержания деятельности на каждом этапе исследования акмеологического развития личности.

Саморазвивающие механизмы доказали выявленные различия в динамике акмеологического развития личности в период ранней юности в каждой страте (рис. 5). Первый отрицательный подъем - падение высокого и среднего и повышение низкого уровней приходится на переход от испытательной, начальной страты к стабильной, консолидирующей. Это можно объяснить тем, что у личности этого возраста наблюдается кризис как подростковый, так и юношеский, более того, кто-то поменял учебное заведение, и тогда начало обучения в новых условиях повышает требования к формирующейся личности, что ведет к снижению самооценки и понижению эффективности их деятельности. Кризисная ситуация ведет к снижению деятельности вообще, в том числе и по акмеологическому развитию личности. Это также объясняется особенностями психоэмоционального развития личности в этом возрасте. В этом возрасте происходит снижение интеллектуальной активности, творческой реализации личности, поэтому подросток снижает творческую активность. Затем ситуация стабилизируется, и поэтому отмечается подъем высокого и среднего уровней при переходе от начальной страты к стабильной. Это объясняется тем, что эта страта формируется в недрах подросткового возраста и является результатом адаптации личности к новым условиям и новому положению. При переходе от стабильной страты к заключительной отмечается рост высокого и среднего и падение низкого уровня. По окончании этого этапа личность, обогащенная личностными новообразованиями, приступает к планированию своей будущей профессиональной жизни, и мы видим третий положительный подъем высокого и среднего уровня при переходе на юношеский этап. Для понимания акмеологического развития личности необходимо учитывать социальную ситуацию развития, ведущий тип деятельности, кризис развития, психологические новообразования, механизмы и закономерности соответствующего ведущего вида деятельности (учебной, трудовой, общения) и тех возрастных особенностей психического развития личности, которые присущи данному конкретному возрасту.

Обозначения:

1 - испытательная, начальная (15-16 лет) страта

2 - стабильная, консолидирующая (17-18 лет) страта

3 - заключительная (19-20 лет) страта.

Рис. 5. Распределение уровней акмеологического развития личности в период ранней юности по стратам (в % ко всей выборки)

При исследовании социалъно-средовых механизмов было показано, что эти механизмы обеспечивают акмеологическое развитие личности за счет формирования личности как представителя социума в определенных пространственно-временных условиях, в общении, которое выступает как обмен ценностями между членами общества и за счет учета

социальной ситуации развития личности. При изучении этих механизмов была показана достоверная взаимосвязь воздействия среды и акмеологического развития личности. При этом основное внимание было уделено влиянию социума на личность как на представителя этого социума в определенных пространственно-временных условиях, в общении, которое выступает как обмен ценностями между членами общества В результате происходит акмеологическое развитие личности в зависимости от той ситуации общества, в котором он живет и в перспективе полноценным членом которого он должен выступить. В ходе этого развития личность испытывает на себе влияние двух противоположных тенденций всемирной истории социума: гуманистической и отчуждающей, которые позволяют изменять ситуацию общения так, чтобы общающиеся партнёры могли эффективно взаимодействовать для достижения цели совместной деятельности, достигать взаимопонимания, уменьшать недоразумения, ликвидировать конфликты.

Установлено, что акмеологическое развитие личности в период ранней юности во всех стратах связано с аксиологическим и коммуникативным потенциалами, так как акмеологическое развитие личности реализуется в общении, которое выступает как обмен ценностями. Развитие коммуникативного и аксиологического потенциалов личностей будет в том случае, если реализуются их потенциальные ценностные возможности. Кроме того, транслируются аксиологические идеи, способствующие повышению потребностей личности к ценностям жизни, культуры, искусства. Существенно, если создается ситуация успеха, формирующая устойчивую ориентацию личности на самоактуализацию и саморазвитие.

В ходе исследования оказалось, что для личности наиболее значимыми являются следующие ценности: семья, дружба, общение, здоровье, успех, интеллект, целеустремленность, профессионализм. Наименее значимыми являются следующие ценности: смирение, религиозность, власть, послушание, традиции. Для всех страт ярко выраженную значимость имеют такие ценности: образование, здоровье, общение, семья. Были вычленены и изучены коммуникативные умения: доверительность, эмпатия, система коммуникативных установок и др.

Конструирование образовательной среды и среды общения, в которой транслируются общечеловеческие и художественные ценности, способствовало качественному изменению коммуникативных умений личности в контексте ее акмеологического развития личности. В процессе исследования обозначились следующие тенденции: произошел качественный скачок в развитии эмоционального канала эмпатии (7-8 %- 62 - 64 %); изменилась система коммуникативных установок, установка на эмпатическое восприятие заняла достаточно устойчивое положение; повысились уровни толерантности, активности, информированности, креативности; коммуникативный контроль обозначился достаточной гибкостью, умением управлять своим психическим состоянием, изменением роли при необходимости (стабильная страта - высокий уровень - 12%, заключительная страта - высокий уровень - 32,6%).

В качестве адаптационных механизмов акмеологического развития личности выступают сущностно обусловленные способы достижения высокого уровня акмеологического развития личности за счет создания такой педагогической системы, которая использует акмеологические, психолого-педагогические технологии акмеологического развития личности. Эти технологии, базируясь на передовом опыте отечественной и зарубежной педагогики и психологии, акмеологии, являются инновационными и реализуют акмеологиче-ский подход к обучению, выступая педагогическим комплексом акмеологического развития личности. Совместная работа психолога, преподавателей, учителей и родителей, других взрослых, направленная на акмеологическое развитие личности, дает положительные результаты.

Полученные данные свидетельствуют о правильности выдвинутых гипотез. Проведенное исследование позволило обосновать научно-практические рекомендации и выявить акмеологические резервы по оптимизации акмеологического развития личности в период ранней юности.

Диссертационное исследование подтвердило первоначально выдвинутые гипотезы, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту. Итоги диссертационной работы позволяют сделать вывод о том, что ее результаты ориентированы на решение проблемы акмеологического развития личности в период ранней юности, вместе с тем полученные в ходе исследования теоретико-методологические выводы и прикладные результаты задают направления для дальнейшей научной разработки изучаемой проблемы, определяют перспективы их практического использования в системе высшего и среднего образования.

Основные выводы диссертационного исследования

1. Проведенное исследование показало, что изучение проблемы акмеологического развития личности в период ранней юности должно опираться на философские и психологические идеи о развитии, деятельности и находится на стыке философии, социологии, акмеологии, общей, педагогической, социальной, этнической психологии, психологии развития, психологии личности.

2. Ведущими подходами к исследованию акмеологического развития личности в период ранней юности являются: акмеологический, системный, культурологический, аксиологический, субъектный, рефлексивный, деятельностный, личностно-ориентированный, парадигмальный, инновационный, антропологический подходы, раскрывающие многогранность, многоуровневость, многообусловленность акмеологического развития личности в период ранней юности.

Основными компонентами акмеологического развития личности в период ранней юности выступают готовность к самораскрытию и потребность в самореализации личности. В результате исследования выявлено, что акмеологическое развитие личности в период ранней юности обладает следующими сущностными признаками: субъектность выступает как новое ценностное образование, основание и условие самореализации в процессе акмеологического развития личности в ранней юности, особая роль самоактуализации, самоосуществления, самореализации, которые вышли в центр познания развития личности в ранней юности и приобретают особый смысл, прежде всего, в контексте акме как высшего проявления человеком себя в своем осуществлении в данный возрастной период; важность рассмотрения учебно-профессиональной деятельности как основания изучаемого процесса и т.д.

3. Систематизированы психолого-акмеологические критерии акмеологического развития личности в ранней юности, включающие интегральные (внутренний и внешний), частные (ценностно-мотивационный, когнитивный, прогностический), процессуальные (акме-стимулирующий, организационно-средовой), результативные (рефлексивный, соци-апьно-деятельностный), показатели которых позволяют дифференцировать уровни акмеологического развития личности в ранней юности как: высокий, средний и низкий.

4.Создана акмеологическая концепция акмеологического развития личности в период ранней юности, включающая: принципы построения (общеметодологические: детерминизма, развития, гуманизма и конкретные методологические принципы исследования в акмеологии: субъекта деятельности, жизнедеятельности, потенциального и актуального, моделирования, оптимальности, операционально-технологический, обратной связи); содержание акмеологического подхода к акмеологическому развитию личности; модель, алгоритм, интегрированную систему акмеологического развития личности. Разработанная модель включает: интегративно-гносеологический, критериально-оценочный, мотиваци-онно-целевой, проектировочный, детерминационный, содержательный, технологический, итогово-аналитический блоки. Алгоритм как определенная последовательность акмеоло-

гических и психолого-педагогических действий, реализуемых в системе образования и воспитания, ориентирован на акмеологическое развитие личности.

Внедренная в практику интегрированная система акмеологического развития личности в период ранней юности является акмеологической, отвечает следующим показателям: целостности; структурности; взаимосвязи системы и среды; иерархичности; целенаправленности; открытости; саморазвитию и самоуправляемости за счет развития творчества и обратной связи. При построении интегрированной системы учтено, что акмеологическая система имеет целевой, проектируемый, моделируемый характер.

5. Авторская программа акмеологического развития личности в период ранней юности будет эффективна, если будут реализованы стратегические направления: организация реализации потенциала и систематизация ресурсов акмеологического развития личности преподавателей, учителей, воспитателей, организация совместной деятельности личности в ранней юности и преподавателей, учителей, воспитателей, создание системы общей деятельности всех субъектов акмеологического развития личности в ранней юности, учет учебно-профессиональной деятельности как основания акмеологического развития субъекта, учет влияния региональной социокультурной среды на акмеологическое развитие личности и формирование мультикультурного образовательного пространства с целью акмеологического развития молодых людей.

6. Выявлены закономерности развития акмеологического развития личности в период ранней юности: психолого-педагогические, личностные и социально-культурные. Определены основные механизмы, обеспечивающие акмеологическое развитие личности: адаптационные, саморазвивающие и социально-средовые.

7. Установлено, что акмеологическое развитие личности должно осуществляться с учетом психолого-акмеологических условий и факторов. Оптимизация акмеологического развития личности зависит от успешности внедрения системы акмеологических, психолого-педагогических технологий акмеологического развития личности в ранней юности.

Основные публикации по теме диссертации:

Статьи в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ для публикации научных исследований, проведенных при подготовке докторской диссертации

1. Миронова Г.В., Палаткина Г.В. Сущностные характеристики мультикультурного образовательного пространства // Вестн. Астрах, гос. техн. ун-та. 2006. № 4 (33) июль-авг. С. 348-354. (авт. 0,43 п.л.).

2. Миронова Г.В., Батарчук Д.С. Мультикультурное самосознание как средство укрепления единого образовательного пространства // Вестн. Помор, ун-та. 2006. № 5. С. 3640. (авт. 0,31 п. л.).

3. Миронова Г.В., Назарова Р.В. Формирование компетенции педагогов в сфере эстетического воспитания в мультикультурном образовательном пространстве // Вестн. Астрах. гос. техн. ун-та 2006. № 5 (34) сент.-окт. С. 313-316. (авт. 0,25 п.л.).

4. Миронова Г.В. Роль управления качеством образования студентов колледжа с позиций акмеологической концепции саморазвития формирующейся личности (15-20 лет) в современных условиях //Акмеология. 2009. № 3 (31) июль-сентябрь. С. 169-173. (0,32 п.л.).

5. Миронова Г.В., Москаленко О.В. Взаимосвязь профессиональной самореализации с процессами самоактуализации, самоопределения и самоэффекгивности молодежи // Мир психологии. 2011. № 1. С. 193-200. (0,4 п.л.).

6. Миронова Г.В. Сущность, содержание и структура акмеологического развития личности в период юности (15-20 лет) // Перспективы науки. 2011. № 5. С. 262-267. (0,38 п.л.).

7. Миронова Г.В., Москаленко O.B. Уровни и страты акмеологического развития личности в период ранней юности (15-20 лет) //Перспективы науки. 2011. № 5. С. 271-276. (0,38 п.л).

8. Миронова Г.В. Эмпирическое исследование системы частных внешних критериев и показателей акмеологического развития личности в период ранней юности (15-20 лет) // Акмеология. 2011. № 3 (специальный выпуск). С. 423-427. (0,3 п.л.).

9 Миронова Г.В. Акмеологические критерии и показатели развития личности в период ранней юности (15-20 лет) // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. 2011. № 10. С. 112-120. (0,5 п.л.).

10. Миронова Г.В., Москаленко О.В. Эмпирическое исследование процессуальных и результативных критериев акмеологического развития личности в период ранней юности (15-20лет) //Акмеология. 2011.№3 (специальныйвыпуск)С. 428-432. (0,25 п.л.).

И. Миронова Г.В Категории развития личности в традиционном подходе отечественной и зарубежной психологии//Перспективы науки. 2011. № 10. С. 379-381. (0,13 п.л.).

Монографии

12 Миронова Г.В., Батарчук Д.С., Борытко Н.М. и др. Мультикультурное образование молодежи: принцип этонотолерантности: монография. Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2007.172 с. (7,2 п.л.).

13. Миронова Г.В., Кузненцова Р.Х., Батарчук Д.С. Принципы и условия мульти-культурного образовательного пространства: монография. Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2008.136 с. (0,75 п.л.).

14 Миронова Г.В. Организация мультикультурного образовательного пространства педагогического колледжа: монография. Астрахань. Изд. дом «Астраханский университет», 2008. 103 с. (6,44 п.л.).

15. Миронова Г.В., Палаткина и др. Технологические аспекты мультикультурного образования: монография. Астрахань. Изд. дом «Астраханский университет», 2008. 131 с. (0,94 п.л.).

16. Миронова Г.В., Москаленко О.В. Основы исследования акмеологического развития личности в период ранней юности (15-20 лет): монография. М.: АПКиППРО. 2009.228 с. (14,25 п. л).

17 Миронова Г.В. Развитие личности: основные теории и подходы в современной психологии: монография. М.: АПКиППРО, 2010. 254 с. (15,88 п.л.).

18 Миронова Г.В. Основные принципы и содержание концепции акмеологического развития личности в период ранней юности (15-20 лет): монография. М.: АПКиППРО 2011.254 с. (15,88 п.л.).

19 Миронова Г.В. Оптимизация акмеологического развития личности в период развития ранней юности (15-20 лет): монография. М.: АПКиППРО, 2011.201 с. (12,57 п.л.).

20. Миронова Г.В. Основные направления акмеологического развития личности (1520 лет): монография. Номер проекта: 27825. Германия. Изд-во Lambert Academic Publishing 2011. 209 с. (13,07 п.л.).

21. Миронова Г.В. Концепция акмеологического развития личности в период ранней юности (15-20 лет). М.: Изд-во МААН, 2009. 137 с. (8,57 п.л.).

22. Миронова Г.В. Основные направления развития личности в период ранней юности (15-20 лет). М.: Изд-во МААН, 2009.68 с. (4,25 п.л.).

23. Миронова Г.В. Проблема развития в психологии и акмеологии. М.: Изд-во МААН, 2009. 50 с. (3,13 п.л.).

Научные статьи

24. Миронова Г.В. Создание воспитывающей среды на уроках психологии // Информатика Образование. Экология и здоровье человека: мат-лы докл. V Междунар. конф. Астрахань: Изд-во Астрах, гос. пед. ун-та: ИПЦ «Факел», 2000. С. 150-151. (0,19 п.л.).

25. Миронова Г.В. Принципы гуманизации образовательного пространства // Научно-производственное и социально-экономическое обеспечение развития комплексных мелиорации Прикаспия: мат-лы Междупар. науч.-практ. конф. М.: Изд-во «Современные тетради», 2006. С. 505-509. (0,31 пл.).

26 Миронова Г.В. Профессиональное становление студентов педколледжа в процессе педагогической практики // Молодежь в науке XXI века Проблемы профессионального становления студенческой молодежи: сб. мат-лов Всерос. студ. науч.-практ. конф. Ульяновск: УлГПУ, 2006. С. 7-12. (0,38 пл.).

27. Миронова Г.В Толерантность в профессиональной подготовке учителя // Организация воспитательной работы в образовательном учреждении: мат-лы 2-й регион, науч.-практ. конф. Вологда 2007. С. 172-176. (0,32 пл.).

28 Миронова Г.В. Развитие психологической культуры студентов в процессе профессиональной подготовки // Молодежь в социокультурной среде регионов: мат-лы межвузов. науч.-практ. конф. Смоленск, 2008. С. 74-79. (0,38 пл.).

29 Миронова Г.В Роль управления качеством образования студентов педколледжа с позиций акмеологической концепции саморазвития формирующейся личности (15-20 лет) / XIII симпозиум Психологические проблемы смысла жизни и акме. // Вопросы психологии. 2008. № 4. С. 179-181. (0,19 пл.).

30. Миронова Г.В. Воспитательное и образовательное пространство как условие развития личности студента // Классическое университетское образование для 21 века: доступность, эффективность, качество: мат-лы междупар. VI заоч. науч.-метод. конф. Саратов: Изд-во СГУ, 2009. С. 4144. (0,25 пл.).

31. Миронова Г.В. Мультикультурное самосознание как средство укрепления единого образовательного пространства страны // Целостный подход в педагогической науке и практике современного образования: мат-лы методолог, сем. памяти профессора B.C. Ильина Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. С. 207. (0,32 пл.).

32. Миронова Г.В. Формирование положительного опыта личности в ранней юности // Опыт как важнейшая составляющая социализации субъектов образовательного процесса: междупар. науч.-практ. конф. Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2010. С. 95-102. (0,5 пл.).

33. Миронова Г.В. Образовательная среда как фактор социального развития личности // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях: междунар. науч.-практ. конф. Воронеж: Изд.-полиграф. центр Воронежского гос. ун-та. 2010. С. 74-78. (0,32 пл.).

34. Миронова Г.В., Москаленко О.В. Акмеологическая концепция саморазвития формирующейся личности (15-20 лет) в современных условиях // Актуальные вопросы современного образования: мат-лы V междунар. науч.-практ. заоч. конф. М.; Ульяновск: Изд-во УлГУ 2010. С. 401-407. (0,44 пл.).

35. Миронова Г.В. Одна из ведущих тенденций профессионального образования в многокультурном мире XXI века // Образование и межнациональные отношения: междунар. науч.-практ. конф. Ижевск: Удмуртский государственный университет. 2011, С. 148-151.(0,25 пл.).

36. Миронова Г.В. Акмеологическое развитие личности в период ранней юности (1520 лет) как новая ценность в диалоге «Восток - Запад» // Международный диалог Восток-запад: 2-я междунар. науч. конф. Македония; Тамбов: 2011. С. 112 -117. (0,38 пл.).

37. Миронова Г.В. Концепция акмеологического развития личности в период ранней юности (15-20 лет) // Высшее образование в изменяющемся мире: мат-лы междунар. на-уч.-практи. конф. Ученые записки. Вып. 23. М.: НОУ ВПО «СФГА». 2010. С. 228-237. (0,63 пл.).

40. Миронова Г.В Акмеологические особенности формирования личности (15-20 лет) в современных условиях) // Проблемы и инновации современного общества: мат-лы

Ill междунар. науч.-практ. конф. Астрахань: Издательство АФ МОСА, 2011. С. 184-187. (0,25 п.л.).

41. Миронова Г.В Акмеологическое развитие личности в период юности (15-20 лет) как одна из возможностей реализации психолого-акмеологического подхода в образовании // Актуальные вопросы современного образования: IY междунар. науч.-практ. заоч. конф. Ульяновск: Изд-во УлГУ. 2011. С. 181-187. (0,44 п.л.).

42. Миронова Г.В Акмеологическое развитие личности в период ранней юности (1520 лет) как актуальная проблема поиска смысла жизни в процессе образования формирующейся личности // Психологические проблемы смысла жизни и акме: мат-лы XVI симпозиума Элекг. сб. М.: УРАО «Психологический институт», 2011. С. 264-267. (0,25 п.л.).

43. Миронова Г.В. Проблемы профессионального и личностного самоопределения в юношеском возрасте. Сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции. Воронеж: Воронежский госпедуниверситет. 2011. С. 139-140. (0,2 п.л.).

44. Миронова Г.В. Изучение проблемы акмеологического развития личности в период ранней юности (15-20 лет) // Наука и устойчивое развитие общества Наследие В.И. Вернадского: сб. мат-лов 6-й междунар. науч.-пракг. конф. Тамбов: 2011. С. 74-75. (0,2 п.л.).

Методические пособия

45.Миронова Г.В., Кузнецова Р.Х. Формирование нравственной культуры подростков средствами народной педагогики: метод, рекомендации. Астрахань: Изд-во ОПОУД-ПО АИПКП, 2006.32 с. (авт. 0,19 п.л.).

46. Миронова Г.В. Формирование профессиональных компетенций будущих социальных работников в процессе практического обучения: метод, рекомендации. Астрахань-Изд-во ОГУ ДПО « АИПКП», 2010. 54 с. (3,38 п.л.).

47. Миронова Г.В. Молодая семья - объект молодежной политики: метод, пособие. Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2009. 151 с. (9,44 п.л.).

48. Миронова Г.В. Организация индивидуальной работы с детьми с отклонениями в развитии: метод, рекомендации. Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2010 46 с. (2,88 п.л.).

Подписано в печать 20.01.2012 г. Формат 60x84/16. Объем 3,31 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 0030. 392000, г. Тамбов, ул. Советская, 6. Издательство ТРОО «Бизнес-Наука-Общество»

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Миронова, Галина Васильевна, 2012 год

Введение

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования акмеологического развития личности в период ранней юности (15-20 лет)

1.1. Генезис исследования изучаемой проблемы

1.1.1. Понятие «развитое», его феноменологическое описание

1.12. Принцип развитая в психологии и акмеологии

1.1.3. Акмеологическое развитие личности

1.1.4. Понягае «юношеский возраст» в психологии

1.1.5. Становление Я-концепции и нового уровня самосознания в юношеском возрасте

1.1.6. Становление идентичности в юношеском возрасте и формирование выраженных социальных потребностей в юношеском возрасте

1.1.7. Становление мировоззрения, самоопределения и поиск смысла жизни в юношеском возрасте

1.1.8. Неустойчивое эмоциональное состояние (фрустрация) личности, общение и роль коллектива, дружба и любовь в юношеском возрасте

12. Сущность, содержание и сгруюура акмеологического развития личности в период юносш

13. Система критериев, показателей и уровней акмеологического развития личности в период ранней юносш

13.1. Критерии, показатели и уровни в акмеологии

132. Раскрытые критерии, показатели и уровни акмеологического развитая личности в период ранней юности

133. Результаты эмпирического исследования субъективного критерия акмеологического развития личности в период ранней юности

13.4. Результаты эмпирического исследования объективного критерия акмеологического развития личности в период ранней юности

13.5. Результаты эмпирического исследования процессуального критерия акмеологического развитая личности в период ранней юности

13.6. Результаты эмпирического исследования результативного критерия акмеологического развития личности в период ранней юности

13.7. Уровни и страты акмеологического развития личности в период ранней юности 192 Выводы по I главе

ГЛАВА 2. Содержание концепции акмеологического развития личности в период ранней юности (15-20 лег) 203 2.1. Акмеологический подход как основа концепции акмеологического развития личности в период ранней юности

2.1.1 Анализ концепции акмеологического развшия личности в период ранней юности с позиций различных подходов психологии и акмеологии

2.12. Преимущества акмеологического подхода как наиболее оптимального для построения концепции акмеологического развитая личности в период ранней юности

22. Модель и алгоритм акмеологического развития личности в период ранней юности

22.1. Моделирование в акмеологии

222. Структура и содержание модели акмеологического развития личности в период ранней юности

223. Поняше алгоритма развития процесса или категории в современной психологии акмеологии

224. Структура и содержание алгоритма акмеологического развития личности в период ранней юности

23. Интегрированная система акмеологического развития личности в период ранней юности

23.1. Понимание содержания и структуры системы в акмеологии

232. Структурные элементы интегрированной системы акмеологического развития личности в период ранней юности

233.Содержательные компоненты интегрированной системы акмеологического развития личности в период ранней юности 279 Выводы по II главе

ГЛАВА 3. АВТОРСКАЯ ПРОГРАММА АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПЕРИОД РАННЕЙ IOI ГОСТИ 296 3.1 .Стратегические направления и подпрограммы авторской программы акмеологического развития личности в период ранней юности

3.1.1 Направления авторской программы акмеологического развития личности в период ранней юности

3.12. Подпрограммы направления «Организация реализации потенциала акмеологического развития личности в период ранней юности

3.13. Подпрограммы направления «Систематизация ресурсов акмеологического развития личности преподавателей, учителей, воспитателей»

3.1.4. Подпрограммы направления «Организация совместной деятельности личности в ранней юности и преподавателей, учителей, воспитателей»

3.1.5. Подпрограммы направления «Создание системы общей деятельности всех субъектов акмеологического развития личности в ранней юности»

3.1.6. Подпрограммы направления «Учет взаимосвязи учебно-профессиональной как основы акмеологического развития субъекта в период ранней юности»

3.1.7. Подпрограммы направления «Учет влияния региональной социокультурной среды на акмеологическое развитие личности в ранней юности и формирование мульти-культурного образовательного пространства с целью акмеологического развития молодых людей в период ранней юности» 375 32. Этапы реализации авторской программы акмеологического развития личности в период ра1шей юности 398 33 Акмеологические условия и факторы акмеологического развития личности в период ранней юности

33.1. Поняше детерминант в акмеологии

ЗЗЛ.Сисгемаусловий акмеологического развития личности в период ранней юности

333. Совокупность факторов акмеологического развития личности в период ранней юности

ЗЗАУчег комплекса детерминант акмеологического развития личности в период ранней юности 416 3.4.Акмеологические и психолого-педагогические технологии акмеологического развития личности в период ранней юности 419 3.4.1. Категория «технология» в отраслях научного знания 419 3.42. Особенности акмеологических технологий как методов формирования и развития самопреобразующих психотехнологий

3.4.3 Амеологические технологии как условие развитие психотехнологий саморазвития человека

3.4.4. Содержание и структура акмеологических и психолого-педашгических технологий акмеологического развития личности в период ранней юности 434 35Луги оптимизации процесса акмеологического развития личности в период ранней юности 463 3.5.1 .Сопровождение акмеологического развития личности в период ранней юности 463 3.52. Основные направления сопровождения акмеологического развития личности в период ранней юности 467 ' Выводы по Ш главе

ГЛАВА 4. Механизмы и закономерности акмеологического развития личности в период ранней юности 482 4.1.Общая характеристика закономерностей и механизмов акмеологического раз- > вития личности в период ранней юности 482 4.2. Механизмы акмеологического развития личности в период ранней юности

42.1. Адаптационные механизмы акмеологического развития личности в период ранней юности

422 Саморазвивающие механизмы акмеологического развития личности в период ранней юности

42.3. Социально-средовые механизмы акмеологического развития личности в период ранней юности

43. Закономерности акмеологического развития личности в период ранней юности

43.1. Психолош-педагогические закономерности акмеологического развития личности в период ранней юности

432. Личностные закономерности акмеологического развития личности в период ранней юности

433. Социально-культурные закономерности акмеологического развития личности в период ранней юности ^ 575 Выводы по 4 главе 596 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 599 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 622 ПРИЛОЖЕНИЕ Т2.

Введение диссертации по психологии, на тему "КОНЦЕПЦИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПЕРИОД РАННЕЙ ЮНОСТИ (15-20 ЛЕТ)"

Аюуалыюсгь исследования. Социально-экономические и политические изменения, происходящие в современном российском обществе, отражаются на всех социальных группах, в том числе на молодежи. Поведение молодежи обусловлено как ее общественным положением, так и характерными качествами, свойственными данной груше: психической подвижностью, интеллектуальной мобильностью, преобладанием эмоций над рассудком. Вопросы социально-психологической регуляции поведения, усвоения социальных и формирования личностных норм молодых людей имеют особую значимость, так как именно молодежь представляет ближайшее будущее общества, наиболее ярко выражает как его возможности, так и проблемы. Более того, проект Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (2011) прямо ставит задачу социального и государственного заказа: качество образования выступает комплексной характеристики образования, выражающей степень его соответствия федеральным государственным образовательным стандартам и федеральным государственным требованиям (образовательным стандартам, устанавливаемым университетами) и (или) потребностям заказчика образовательных услуг.

В этих условиях предельно важным становится, во-первых, отслеживание в рамках психологических исследований основных тенденций развития личности в период ранней юности (15-20 лет). Юношеский возраст - один из ответственных периодов формирования личности, который включает осознание смысла жизни и ее целей (Г.С. Абрамова, ВА Алексеев, Р.Т. Байярд, Д Байярд, ЕЛ Волкова, ТВ. Драгунова, ИВ. Дубровина, НС. Кон, Б.С. Крупгав, И.Ю. Кулагина, В.Н. Колющий, АВ. Мудрик, B.C. Мухина, AM. Прихожан, АЛ Савенков, В А Сафин, АВ. Толстых, ДЛ Фельдшгейн, Э. Шпрангер и др.). Большинство исследователей считают, что подростковый и юношеский возраст является главным периодом формирования собственных убеждений и умения самостоятельно строить свой жизненный путь. В настоящий период проблема развития юношей осложнена еще и трудностями социальною переустройства общества, в связи с чем необходимо изучение психологии современных подростков, юношей и девушек, в частности особенностей мировоззрения, ценностей, самоопределения, формирования поиска смысла жизни и других проблем развития личности.

Во-вторых, эффективное использование ресурсов акмеологии и психологии в процессах формирования и развитая личности, предупреждение негативных сценариев развития личности в период ранней юности, в том числе распространения ценностей асоциальных видов молодежных субкультур, уменьшение их негативного воздействия на молодежь, согласование интересов молодых людей - носителей разных субкультур. Современный этап развития мира характеризуется возросшей потребностью в профессионально мобильных специалистах, способных успешно реализовывать себя в изменяющихся социально-экономических условиях. Проблема личносшо-профессиональнош развития работников различного профиля и возраста привлекает все большее внимание исследователей в области акмеологии (АА Деркач, ВГ. Зазыкин, НА Коваль, Н.В. Кузьмина, АК. Маркова, ЭБ. Сайко, ИНСеменов, ЮБ. Синягин и др.). Это связано с общей тенденцией гуманизации наук о человеке и смене приоритетов в акмеологической парадигме. Исследовательский интерес направлен в первую очередь на человека, а не на профессиональное сообщество в целом. Личность является субъектом своего развития как в профессиональном плане, так и в личностном, что невозможно представить без процессов самореализации, самоагауализа-ции, саморегуляции и самосовершенствования личности (КА Абульханова, АВ. Бруш-линский, МН. Дарижапова, ОД Ковшуро, НА Кушнир, ДМ Логунцова, ОБ. Москаленко, ЕА Науменко, АС. Одинг, НА Паевская СЛ. Рубинштейн, ЕБ. Селезнева, ИВ. Тарасова и др.).

В-третьих, оптимизация процесса развития личности в период ранней юности как развития нового социокультурного поля российского общества в целом. Отход от тоталитарного общества и переход к демократичному укладу жизни требует пересмотра многих аспектов окружающей действительности. Особенно важно научиться новым способам развития личности в социуме (СБ. Алексеев, АГ. Асмолов, ИБ. Вачков, МГ. Д митриев, ОБ. Качалова, ВБ. Колбанов, В А Кулганов, Ю А Парфенов, В.Ю. Рыбников, АЛ Чиликин и

ДР-)

Все это актуализирует проблему акмеологического развития личности в период ранней юности.

Состояние и степень разработанности проблемы

Исследование проблемы акмеологического развитая личности в период ранней юности подтверждает, что данная область научных знаний только начинает оформляться и ее комплексные теоретико-прикладные исследования остаются пока недостаточно изученными.

Аспектам исследования выше названной проблемы посвящены работы по развитию личности и периодизации. Возрастная периодизация развития впервые была предложена Пифагором, Гиппократом и Аристотелем. Научный подход к изучению психического развития человека стал возможным на основе эволюционного учения Ч. Дарвина, исследований эволюции JI.C. Берга, А Берпюна, КС. Тринчера, Дж. Баперворда и М. Харриса, объяснений развитая человека: интеллектуального (Ж. Пиаже) и нравственного (JL Колберг).

В истории психологии сложились три теоретических подхода, объясняющих развитие человека (АГ. Асмолов): биогенетический (теория рекапитуляции Э. Геккеля и С. Холла и теория психосексуального развития 3. Фрейда), социогенетический (концепция Э. Эриксона), теория научения (Б. Скиннер, А Бандура), персоногенешческий (А Маслоу, К Роджерс). Особо выделяются теории когнишвного направления (теория Ж Пиаже, Дж. Брунера, JI Колберга и др.).

Вопросы развития личности рассматривались в рамках психод инамической («классический психоанализ» 3. Фрейда), аналитической (ЮОнг), гуманистической (А Маслоу, К. Роджерс), когнитивной (Дж. Келли), поведенческой (теория подкрепления Долларда и Миллера, Б.Ф. Скинер), деятельностной (CJI Рубинштейн, АН Леонтьев, КА. Абульха-нова, AB. Брушлинский, АЯ. Кузнецова, В.Ф. Моргун, A3. Петровский, В А Петровский и др.), диспозигавной, социально-психологической (А Адлер, Э. Фромм, К Хорни, Г.С. Салливан), организмической (К. Гольдштейн, А. Ангьял) теорий личности, персонолопш (Мюррей), теории К Левина, психологии индивидуальности Г. Олпорга, конституциональной психологии УХ Шелдона, факторной теории РБ. Кэпелла, теории «зеркального Я» Ч. Кули, теории «обобщенного другого» Дж. Мида, теории развития творческой личности (Г.С. Алышуллер) и др.

Общетеоретические вопросы проблемы развития личности раскрываются в работах СЛ. Рубинштейна, АН. Леонтьева, ВН. Мясшцева, Б.Г. Ананьева, АА Бодалева, В.Д Шадрикова, АВ. Захаровой, ВВ. Сталина, ИИ Чесноковой.

В контексте разрабатываемой проблемы наибольшую ценность представляют теоретические исследования отечественных и зарубежных психологов, изучавших раскрытие процесса развития личности, закономерностей ее становления, условий и механизмов формирования (ЛИ. Анцыферова, Д Баи Мистер, ЛИ. Божович, ЛС. Выготский, ЮБ. Гип-пенрешер, ВВ. Давыдов, Ф. Дайсон, Д Зиглер, СХ Кэлвин, Г. Линдсей, Р. Мейли, ВМ. Мельников, НА Менчинская, B.C. Мерлин, ЕБ. Моргунов, Первин, АА Пузырей, ДЯ Райшродский, НИ Рейнвальд, Е А Родионова, А.И. Савенков, В Л Слободчиков, Е.Т. Соколова, Р. Тайсон, Ф. Францелла, Л Хьелл, НИ Чуприкова, ДБ. Элысонин, ЛТ Ямполь-ский и др.), соотношение личностного роста, созревания и развития (HP. Битянова, НИ. Козлов, Э. Эриксон и др.).

В результате исследований в данной области создана обширная коллекция исследований личности разных возрастав, в том числе подросткового и юношеского (ТВ. Азарова, ОН Барчук, ТВ. Беглова, ЛИ Бершедова, Б.С. Волков, М. Клее, ИС. Кон, АГ. Лидере, Ф. Райе, X. Ремшмидг, EJE. Сапогова, В.Ф. Сафин, НБ. Трофимова, ТА Туревская, ДИ Фельдштейн, АР. Хрипкова), в которых показаны главные направления развития юношей и девушек: учет этнокультурных и социокультурных различий (М Мид, Л С. Выготский, Б. Заззо), появление нового уровня самосознания (В А Алексеев, ИВ. Дубровина, ИС. Кон, EJC Матлин, B.C. Мухина, В А Сафин, В Л Слободчиков, АВ. Толстых), становление идентичности (К. Марше, Э. Эриксон), формирование выраженных социальных потребностей (Г.С. Абрамова, ВН. Колюцкий, И.Ю. Кулагина), динамика мировоззрения (В.Э. Чуд-новский), изменение самоопределения (КА Абульханова, Б.С. Братусь, MP. Гинзбург, ИВ. Дубровина, БВ. Зейгарник, Б.С. Крупюв, НИ Сидоров, ММ Шибаева), поиск смысла жизни (ДА ЛеонтьевДС Обуховский, В. Франкл, В.Э. Чудновский), неустойчивость эмоционального состояния (фрустрация) личности (Н Д Левитов), возрастание общения и роли коллектива для личности (Р. Берне, Д Майерс, АВ. Мудрик, ДИ Фельдштейн), возникновение значимости дружбы и любви (ЛВ. Антипина, Р.Т. Байярд, Д Байярд, ТВ. Дратунова,

В А Зацепин, И.С. Кон, В А Рахматшаева, Э. Шпрангер), наработан опыт их внедрения в психолого-педагогаческую практику.

С другой стороны, акмеология накопила обширный опьп1 теоретических и пракгако-сриенгарованных исследований сущности развития личности, разработанных О.С. Аниси-мовым, В.С. Агаповым, АС. Гусевой, СЛ. Кандыбовичем, АВ. Кириченко, РЛ Кричев-ским, ОБ. Москаленко, ЕА Климовым, АК Марковой, АС. Огневым, ЕВ. Селезневой, Ю.В. Синягиным, ЛА Степновой.

В акмеолошческих исследованиях проблемы субьекгносш исследуются в связи с развитием профессионализма и профессиональной компетентности (С А Анисимов, АА Деркач, ИЛ Дроздов, ВГ. Зазыкин, ЕА Климов, СЛ Комарова, ЛГ. Лаптев, АК Макова, Г.С. Михайлов, ВГ. Михайловский, АР. Никифоров, АЛО. Панаскж и др.), формированием оптимальной модели профессионально важных качеств кадров управления (О.С. Анисимов, АА Бодалев, СЛ Епифанцев, ЛЛ Катаева, НЛ Конюхов, РЛ Косов, НВ. Кузьмина, АК Маркова, НЛ Птуха и др.), юпросами саморегуляции, готовности к деятельности и устойчивости к экстремальным ситуациям и особым условиям деятельности (ОЛ Жданов, ДС. Жилкин, ВГ. Зазыкин, АА Касабов, АЕ. Константинов, В Л Кузнецов, МО. Левадняя, АЛ Лисняк, МФ. Секач, ВВ. Черняева и др.).

Особое внимание заслуживают акмеологические исследования процессов саморазвития (СВ. Архипова, ТА Востриков, АА Деркач, ОВ. Емельянова, СЕ. Захаров, АЛ Иноземцева, ДС. Куликов, В А Лузгин, ЕВ. Селезнева, ЛМ Хабаева и др.), самоутверждения (АВ. Буран, КА Красильникова), самовыражения (ИВ. Тарасова), самоидентификации (АА Сорокин, С Л Старостин), самоактуализации, самосовершенствования и самореализации (АА Деркач, ВГ. Зазыкин, АВ. Жаринов, ОВ. Москаленко, ЕВ. Селезнева, ЛА Степнова, ОВ. Шаланкина и др.).

В акмеолошческих исследованиях выделены аугопсихологические способности (АС. Гусева, ВВ. Лешин, ЕА Науменко), аутокогнитивные способности и социально-психологические механизмы развития аутопсихологической компетентности (ЛА Степнова, НВ. Афанасьева, НЕ. Паевская); разработана проблема аугопсихологического развития креативности, которая проявляется через восприятие, понимание и оценивание собственных креативных способностей и возможностей их реализации при решении профессиональных креативных задач (И.О. Сорокина). Аутопсихологические способности изучались в контексте прикладных исследований технологий развития когнитивных процессов (профессионального мышления и памяти - ВВ. Архипов, Ю.Д. Полунин, OJO. Дулепова-Менейлюк, ММ Кашапов), эмоционально-волевых процессов саморегуляции профессионала, в том числе и госслужащих (АА Деркач, ВР. Зазыкин, МФ. Секач, ИВ. Перминова, АВ. Щербина). Эмоциональные аспекты саморазвития исследованы как характеристики фрусграционного реагирования в мыслительной деятельности (Ю.Е. Кукина), аутопсихологические способности в области регуляции собственного здоровья (АА Деркач, АС. Гусева, О Л Жданов).

В ряде исследований рассматриваются вопросы организации и технологического обеспечения акмесшогического развития в профессиональной деятельности в различных профессиональных социумах (СВ. Архипова, ТА Волкова, СЕ. Захарова, ЕБ. Касьян, МВ. Коротаева, В А Лузгин, ГИ. Марасанов, В А Москалев, ТА Огородникова, НБ. Скрипникова, ИВ. Хвалько, СВ. Филиппова). Именно в акмеологическом направлении по-новому решаются вопросы личностно-профессионального развития профессионала, профессионализации кадров, создания продуктивных моделей, алгоритмов, технологии развития и реализации приобретенного человеческого потенциала специалиста.

Особое внимание обращают на себя работы АА Деркача, ЭВ. Сайта, выявляющие основы акмеологического развития индивида как самостоятельный процесс, как образующее процесса онтогенеза, как многоступенчатую поуровневую самореализацию в деятельности, в процессе которой происходит одновременно зарождение потребности в новой деятельности, на новом уровне, изменяющейся по структуре, содержанию, по степени выраженности и обеспеченности.

Однако до сих пор отсутствует понятие «акмеологическое развитие личности в период ранней юности» и не раскрыта психолого-акмеолошческая сущность акмеологического развитая как детерминанты развитая формирующейся личности, что в значительной степени осложняет выявление психологических факторов и условий, механизмов, влияющих на развитие личности в период ранней юности в учреждениях среднего общего (школа), среднего профессионального (колледж) и высшего профессионального (вуз) образования (АА Бодров, М.Т. Громкова, Е А Климов, ИИ Кузьмин, АХ Маркова, ЛМ. Митина).

Теоретический анализ современной научной литературы показал, что термин «ак-меологическое развитие личности» в такой трактовке появился сравнительно недавно и в настоящее время достаточно активно используется в акмеологии и психологии развития (АА Деркач, КВ. Кузьмина, ОБ. Москаленко, ЭБ. Сайко, Л.Ф. Фурси), педагогике (КВ. Петров, НБ. Соловьева). Следует отмеппь, что комплексные исследования, раскрывающие акмеологическое развитие личности в период ранней юности как интегративный личностный ресурс, объективно наблюдаемый и измеряемый, оформляющийся и развивающийся в учреждениях среднего общего (школа), среднего профессионального (колледж) и высшего профессионального (вуз) образования, все еще недостаточны, что составляет значительное поле для теоретических и эмпирических исследований и открытий.

Анализ работ отечественных и зарубежных учёных, предпринятый автором, выявил, что как явление акмеологическое развитие личности существует в реальной образовательной практике, однако используется не в полной мере и в основном применительно только к взрослой личности. При этом до сих пор целостно не раскрыты содержание и сущностная характеристика понятия «акмеологическое развитие личности в период ранней юности (1520 лет)». Недостаточно полно разработаны деятельносгаая и технологическая характеристики акмеологическош развития личности, отражающие практическую направленность данного процесса, и практически совсем отсутствуют исследования в области его эффективности. Между тем без такого научного исследования невозможна полная разработанность этой проблемы.

В настоящий момент перед психологией и педагогикой впервые за все время существования мировой системы образования во всей полноте ставится задача оптимального развития личности в период ранней юности, совершенствования комплекса личностных и социально-профессиональных компетеншостей будущих специалистов в период их обучения в учреждениях среднего общего (школа), среднего профессионального (колледж) и высшего профессионального (вуз) образования.

В плане развития личности в д анный период ранней юности названное противоречие усиливается рядом более частных противоречий:

• между актуальностью акмеологического развития личности в период ранней юности и методологической неразработанностью этого психолого-акмеологическош феномена;

• между необход имостью для будущего профессионала обладать опытом ценностного самоопределения, самореализации, самоиденгафикации и саморазвития и преимущественной направленностью методов традиционного обучения и воспитания будущих специалистов в учреждениях среднего общего (школа), среднего профессионального (колледж) и высшего профессионального (вуз) образования на формальное освоение научных и пракгако-ориентированных знаний;

• между требованиями современного общества креативности, творческой смелости, самостоятельности и ответственности личности и сохранением «субьекг-обьектных» отношений в процессе ее образования;

• между необходимостью овладения будущим специалистом основными ком- ^ понентами акмеологического развития личности в период ранней юности и отсутствием комплексной системы, программы и технологии акмеологического развитая личности в д анный период.

• между исследованиями развитая личности в период ранней юности и целостной концепцией акмеологического развитая личности в д анный период.

Необходимость разрешения этих противоречий и обусловливает актуальность исследования. В связи с отмеченными противоречиями существует проблема исследования, которая состоит в необход имости концепции акмеологического развитая личности в период ранней юности, с помощью которой можно одновременно обеспечить реализацию акмеологического подхода, а по сути - интегрирующего личносгао-ориентированный, гуманистический, компетенгносгаый и прагматический подходы в системе среднего и высшего образования, их содержательную интеграцию в плане развития личности в период ранней юности, в противном случае развитие личности в период ранней юности может привести к непредвиденным результатам.

Объект исследования: личность в период ранней юности (15-20 лет).

Предмет исследования: закономерности и механизмы процесса акмеологическога развития личности в период ранней юности и возможные пути оптимизации этого процесса.

Цель исследования: разработать концепцию акмеологическога развития личности в период ранней юности и апробировать её в условиях учреждений среднего общего (школа), среднего профессионального (колледж) и высшего профессионального (вуз) образования.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что:

1. Как многоступенчатая поуровневая самореализация личности в учебно-профессиональной деятельности, в процессе которой зарождается потребность в новой самореализации, акмеологическое развитие личности в период ранней юности приводит к появлению новообразования - готовности к самораскрытию личности как самоосознание собственного Я (самопознание, ценностное самоопределение, самооценка, самовосприятае, самоотношение), самопредставление своего Я, самовыражение, самопрезенгация.

2. Акмеолошческое развитие личности в период ранней юности будет эффективным, если:

• разработана и реализована целостная концепция акмеологического развития личности в период ранней юности, включающая теоретико-методологическое обоснование научной проблемы, модель и алгоритм данной проблемы, содержательные характеристики структурных компонентов акмеологического развития личности;

• используется акмеологический подход, позволяющий личности в период ранней юности в процессе субьекг-субъекгаого взаимодействия с преподавателями, воспитателями, администрацией образовательного учреждения, родителями, другими субъектами этого процесса ставить и решал, личностно значимые проблемы и тем самым расширять опыт акмеологическош развитая личности в деятельности и одновременно личностный опыт,

• применяется следующая система критериев акмеолошческого развития личности в период ранней юности: интегральные (внутренний и внешний), частные (ценностно-мотавационный, когаигавный, прогностический), процессуальные (акмечлимулирующий, организационно-средовой), результативные (рефлексивный, социально-деятельностный);

• реализуется модель акмеолошческого развитая личности в период ранней юности со следующими блоками: инюгративно-гносеологический, критериально-оценочный, мо-тивационно-целевой, проектировочный, дегерминационный, содержательный, технологический, игогово-аналитический;

• обеспечивается внедрение интегрированной системы акмеологическош развития личности в период ранней юности, включающей содержание, методы, формы и приемы исследуемого процесса, три этом к содержательным компонентам интегрированной системы должны относиться: педагогический, дидактический, психологический и социально-культурный, что позволит личности в период ранней юности пересмотреть свои ценностные образования и с их помощью выбрать новую юношескую субкультуру;

• осуществляется разработка и внедрение авторской программы акмеолошческого развития личности в период ранней юности, основные направления которой заключаются в следующем: организация реализации потенциала и систематизация ресурсов акмеологическош развития личности преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей; организация совместной деятельности личности в ранней юности и преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей; создание системы общей деятельности всех субъектов акмеолошческого развитая личности в ранней юности; учет особенностей учебно-профессиональной деятельности как основания акмеолошческого развитая субъекта в период ранней юности; учет влияния региональной социокультурной среды на акмеологическое развитие личности и формирование мультикультурного образовательного пространства с целью акмеолошческого развитая молодых людей в период ранней юности.

3. Учет психолого-педагогических, личностных и социально-культурных закономерностей и адаптационных, саморазвивающих и социально-средовых механизмов акмеолопяеского развития личности в период ранней юности могут бьпъ взяты за основу при построении индивидуальных и групповых занятий по акмеологическому развитию с юношами и девушками в учреждениях среднего общего (школа), среднего профессионального (коллед ж) и высшего профессионального (вуз) образования, что приведет к эффективности данного процесса.

4. Оптимизация процесса акмеологическош развития личности в период ранней юности может бьпъ достигнута путем целенаправленного внедрения комплекса общих и специальных технологий психолого-акмеологической помощи личности в период ранней юности, преподавателям, учителям, родителям и другим субъектам этого процесса.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние разработанности проблемы акмеологическош развития личности в период ранней юности.

2. Обосновать сущность и выявить содержание и структуру акмеологическош развития личности в период ранней юности.

3.Определить шлему критериев, показателей и уровней акмеологическош развития личности в период ранней юности.

4. Разработать содержание концепции акмеологическош развития личности в период ранней юности (интегрированная система, модель, алгоритм, акмеологические и психолого-педагогические технологии, организационные, методические, собственно акмеологические, социальные, педагогические, психологические условия; объективные, объективно-субъективные и субъективные факторы ).

5. Обосновать и внедрить авторскую программу акмеологическош развития личности в период ранней юности (стратегические направления, подпрограммы и этапы реализации).

6. Выявить закономерности и механизмы акмеологическош развития личности в период ранней юности.

7. Раскрыть стратегии оптимизации акмеологическош развития личности в период ранней юности.

Методологическую основу исследования составили:

• общенаучные принципы детерминизма, диалектики, изоморфизма, гуманизма, инвариантности, единства общего и особенного отражения, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (НА Бердяев, СИ Булгаков, Л П. Карсавин, Т. Кун, И. Лакатос, В А Лекторский, НО. Лосский, МК Машардашвили, К Поппер, B.C. Степин, П. Фейерабенд, ГН Федотов, CJ1 Франк, БГ. Юдин);

• общепсихологические принципы единства сознания и деятельности, развития и системности, идеи ингегративного подхода к изучению личности, субьекгности, рассмотрения личности как активного субъекта деятельности и отношений с миром, неравномерного и гетерохронного развития человека, единства теории - эксперимента - практики, основанной на рассмотрении динамики психологического знания от теории через ее экспериментальную проверку к практическому применению (КА Абульханова, ЛИ Анцыферова, АА Бодалев, ЛИ Божович, А.В. Брушлинский, ЯС. Выготский, Б.Ф. Ломов, ЕА Климов, Н.В. Кузьмина, АН. Леонтьев, АК. Маркова, B.C. Мухина, АВ. Петровский, С JL Рубинштейн, В И Слободчиков, СД Смирнов, ДИ Фельдштейн);

• парадигмальные и интегрирующие принципы общей акмеологии: субъекта деятельности, субъекта жизни и жизнедеятельности, потенциального и актуального, оптимальности, моделирования, обратной связи (B.C. Агапов, БГ. Ананьев, О.С. Анисимов, ВГ. Асеев, АА Деркач, ВГ. Зазыкин, СЛ. Кандыбович, АС. Карпенко, АВ. Кириченко, НА Коваль, ПА Корчемный, PJL Кричевский, ЛГ. Лаптев, ВН. Маркин, В.Н. Марков, Г.С. Михайлов, ВГ. Михайловский, ОБ. Москаленко, АС. Огнев, М.Ф. Секач, ЕБ. Селезнева, ИИ Семенов, ЮБ. Синягин, АП Ситников, НВ. Соловьева, ЛА Степнова, АП Федор-кина).

• системного подхода, который позволил рассмотреть процесс акмеологического развития личности в период ранней юности как сложный многосторонний процесс, целостную систему, (Л. фон Берталанфи, АА Богданов, Г. Саймон, И Друкер, А Чандлер; АИ Аверьянов, ПК. Анохина, ВГ. Афанасьев, В А Беликов, ВИ Беспалько, ИВ. Блауберг,

Б.С. Гершунский, Ю А Конаржевский, Б.Ф. Ломов, ЛМ Панчешникова, В.Н. Садовский, ЭР. Юдин);

• культурологического подхода, позволяющего корректно выявить культурную обусловленность генезиса и функционирования акмеологического развития личности (АЛ Арнольдов, ГД Гачев, Б.С. Ерасов, АС. Запесоцкий, НС Злобин, ЕВ. Семенюк, СР. Тер-Минасова);

• аксиологического подхода, определяющего ценностные основы процесса акмеологического развития личности (ГХВ. Алексеев, БР. Ананьев, С.Ф. Анисимов, В .П. Бездухов, АВ. Бездухов, Г.П. Выжлецов, ОР. Дробницкий, ЮМ Жуков, О Л Зотова, АВ. Кирьяко-ва, ЯН. Коган, AM. Коршунов, А Маслоу, АВ. Панин, З.И. Равкин, В Л Мясшцев, ЛД Никандрова, К Роджерс, ОВ. Сальдаева, В А Сластенин, В Л Тугаринов, ГЛ Чижакова, В. Франкл, ЕЛ Шиянов, В А Ядов);

• субъектного подхода, призывающего выступил, личность в период ранней юности субъектом процесса акмеологического развития (КА Абульханова, ЛЛ Анцыферова, В А Бардынина, АВБрушлинский, ЕЛВолкова, МЛ Воловикова, ЛА Головей, О.С. Гребенюк, С.С. Каншев, АА Козлова, ЛЛ Кондратьева, ЛА Коростылева, В А Лекторский, ЛЛ Мурысин, В Л Панов, В А Петровский, Ф.Е. Поздняков, АА Реан, JLA Стах-нева, О.С. Ульянов, АВ. Шфшнева, M.IO. Энеева), с учетом механизмов субьекшости (ВА Конопкин, В. А Татенко), компонентов субъектного опьпа (О.К. Осницкий, ЛС. Якиманская), закономерностей развития субьекшости в онтогенезе (БР. Ананьев, ЛЛ Бо-жович, В Л Зинченко, ВВ. Знаков, В Л Слободчиков, ДЛ Фельдштейн, ИЛ Семенов, ЕА Сергиенко, Е.Д Божович, В Л Хайкин);

• рефлексивного подхода, который определяет требования к выработке рефлексивных умений для акмеологического развития личности в период ранней юности (НЛ Азаров, HP. Алексеев, ИВ. Байер, ТВ. Белозерцева, Б.З. Вульфов, ВВ. Давыдов, A3. Зак, ЛВ. Кандыбович, АВ. Карпов, Ф. Кортхаген, В А Кривошеев, НЛ Люрья, ЭА Манушин, СВ. Михайлова, ИЛ Семенов, ЛМ Скитяева, ВЛСлободчиков, МЛ Старов, СЮ. Степанов, В Л Харькин, ГАЦукерман, Г Л Щедровицкий);

• деятелы юсшюго подхода, обуславливающего акмеологическое развитие личности тем, что развитие обеспечивается путем непосредственного включения личности в активную учебно-профессиональную деятельность (БГ. Ананьев, ЛС. Выготский, АЛ Леонтьев, СJI Рубинштейн, ПЯ. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

• лшюстно-ориентщхжааюго подхода, требующего, чтобы в центре учебно-профессиональной деятельности, обеспечивающей акмеологическое развитие личности в период ранней юности, находилась личность-ее мотивы, цели, ценности, интересы, индивидуальные особенности (МА Акопян, ША Амонашвили, ВИ Бездухов, ЕВ. Бондарев-ская, Б.С. Гершунский, ВВ. Горшкова, ВВ. Давыдов, АЛ Краковский, АЛ Крючатов, Дж. Найсбитг, НД Никандров, М. Полани, ЕС. Полат, Е.С. Рабужский, АЛ Савкенков, ШО. Синягина, В Л Слободчиков, AT. Тряпицына, ГА Цукерман, Дж. Шваб, ЛС. Якиманская);

• парадигмалыюго подхода, предоставляющего возможность использовать при построении концепции акмеологическош развития личности в пфиод ранней юности совокупность подходов и методов, которые санкционируют рассматривать изучаемый процесс на общенаучном уровне (Г. Берта, В .Г. Борзенков, ВГ. Горохов, В Л Кохановский, НЛ Кузнецова ЕА Мамчур, РМ Нугаев, АЛ Огурцов, ВМ Розин, МА Розов, B.C. Степин, ИЛ Степанова, B.C. Швырёв, ЮВ. Яковец);

• инновационного подхода который позволил внести элементы инноватики, творчества в процесс акмеологического развития личности в период ранней юности, что позволит в будущем юношам и девушкам стать конкурентоспособными специалистами (В Л Андреев, Р. Вайз, ЛФ. Иванова, М. Кирнэн, К Кристенсен, Д Моррисон, П. Сенге, А Сливот-ски, Ф. Янсен, В Л Баранчеев, МА Бендиков, АЕ. Варшавский, ГА Власкин, СЮ. Глазьев, В Л Гунин, JI.B. Журавлева, Б.К. Лисин, АА Трифилова, В Л Фридлянов, ЖБ. Шай-макова, ЙАШумпетер, КВ. Юдаева);

• саащюгюлогшеского подхода, который позволяет за основу акмеологического развития личности взять следующее: наследственность является важным, но не определяющим фактором формирования личности, ее роль может был. скорректирована воспитанием, которое призвано создавать условия для нейтрализации отрицательных задатков и способствовать развитию положительных (БГ. Ананьев, МЛ. Басов, 3 Л Васильева, ВЛ Зин-ченко, ЛМ Лузина, В Л Максакова, AB. Мудрик, В А Сласгенин, КД Ушинский, MB. Фирсов);

• акмеалогического подхода, который рассмотрен как совокупность следующих подходов, обеспечивающих комплексное изучение проблемы акмеологическош развития личности в период ранней юности: проблемю-гмтегративный (КВ. Петров), г^лостньщ базирующийся на идеях системного и структурно-функционального анализа, субьектно-деятельносшого подхода, принципе субьект-субьектного взаимодействия и продуктивного общения (С Л Толстов); субъект ю^отеалогтеский, объединивший коллекционный, конкурентный, инженерно-психологический, рефлексивно-ценностный, социально-психологический, ситуационно-комплексный, факторный, функциональный, имиджевый, функционально-ролевой, личносшо-деятельносшый (ИЛ Логова); рефлексшю^скмеологическш, выделяющий следующие аспекты: возрастной, образовательный, профессиональный, креативный, рефлексивный (ИЛ Семенов). В отличие от рассмотренных общенаучных подходов только сошеологический подход может позволить комплексно и интегративно обосновать концепцию акмеологическош развития личности в период ранней юности.

Теоретическую основу исследования составили фундаментальные труды в следующих научных областях:

• теории развития личности в различных психологических концепциях: аналитической психологии (КГ. Юнг), антипсихиатрии (Р.Д Лэйнг), бихевиоризма (Э. Торндайк. Дж. Б. Уотсоном, Б.Ф. Скинер и др.), гуманистической психологии (К Роджерс), гуманистического психоанализа (Э. Фромм), диспозиционной теории личности (Г.У. Оллпорт), индивидуальной психологии (А Адлер), католического экзистенциализма (Т.О. Марсель), «конкретной психологии» (Ж. Политцер, Л Фресс, Л Сэв), констшунационализма (Э. Креч-мер), концепции «человекознания» (БГ. Ананьев), культурно-исторической теории (ЛС. Выготский), межличностной теории психиатрии (С. Салливан), неофрейдизма (К. Хорни), онтопсихологии (А Менегетш), персоналисшческой психологии (В. Штерн), персоноло-гии (Г. Мюррей), понимающей психологии (Э. Шпрангер), психоанализа (3. Фрейд), психодрамы (ЯЛ. Морено), психологии отношений (В Л Мясшцев), психологии поведения

П. Жане), психологии сознания (У. Джемс), психосшпеза (Р. Ассаджоли), пягифакгорной модели личности (Оллпорг, Айзенк, Кэттелл, Норман, Голдберг и др.), рефлексологической теории (ВМ Бехтерев), социально-когнитивной теории (А. Бандура), структурного психоанализа (Ж. Лакан), теории деятельности (АН Леонтьев), теории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин), теории личностных конструктов (ДжА Келли), теории поля (К Левин), социальной теории (Хайдер), теории когнитивного диссонанса (Фестингер), теории ролей (Дж. Мид, Г. Блумф, Э. Гоффман, М Кун и др.), теории самоактуализации (АР. Маслоу), теории социального научения (Дж. Рогтер), теории установки (ДЛ Узнадзе), транзакционного анализа р. Берн), трансперсональной психологии (С. Гроф), философско-психологической концепции (CJL Рубинштейн), христианского персонализма (Э. Мунье), экзистенциальной психологии личности (Бинсвангер, Босс, Мэй, ван Каам, Бнодженгаль и др.), эпигенетической теории (Э.Г. Эриксон);

• теории учения как деятельности (ВВ. Д авыдов, С JI Рубинштейн, ДБ. Эльконин); положения о психологическом сопровождении образовательного процесса (ИВ. Дубровина, В Г. Казанская, А. К Колеченко, АА Реан, Г.С. Никифоров); индивидуализации (АА Кирсанов, Е.С. Рабунский, ИЭ. Унт, ИМ Чередов) и дифференциации (НС. Пурышева, АЛ Тряпицына, ИС. Якиманская); креативного обучения (АВ. Хуторский); интеграции знаний (АЛ Гурьев, ЛИ Качалова); целостности системы образования (ЕВ. Бондаревская, ЮВ. Васильев, B.C. Ильин, B.C. Лазарев, ПИ Третьяков, ТЛ Шамова, НЕ. Щуркова); педагогических технологий (ВЛ Беспалько, Б. Блум, ЛЛ Божович, МБ. Кларин, ВМ Монахов, В JL Матросов, В А Трайнев, АЛ Тряпицына, АВ. Хуторской, МА Чошанов, В Д Шадриков, ГЛ Щедровицкий); активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (ГЛ Шамова, Г Л Щукина); компегеншостного подхода в образовании (ДА Иванов, КГ. Митрофанов, Дж. Равен, ИД Фрумин, АВ. Хуторский); конструирования содержания образования (Ю. К Бабанский, В. С. Леднев, И Я. Лернер); творческой сущности человека, развития его творческих способностей в процессе деятельности (В Л Дружинин); педагогического моделирования (СЛ Архангельский, ИА Колесникова, ВВ. Сериков); творческого развития человека (Г.СБатшцев, ВЛЖудрявцев, ЯАЛономарев, АЛ Савенков, НФ.Талызина);

• идеи личностного потенциала как возможности субъекта реализовать себя в целе-достижении, творчестве, созидании (ЛИ. Бершедова, ЕН. Волкова, Е А Корсунский, В Л Маршв, Е А "Уваров, АН. Чиликин и др.) и идеи самоакгуализации, самореализации личности как превращение потенциала в востребованные возможности и их применение в решении актуальных профессиональных задач (КА Абульханова, АГ. Асмолов, ЕЕ. Вахро-мович, ИД Ешрычева и др.); концепции профессионального становления и развития личности, раскрывающие переход от обучения к квалифицированному применению компетенций (Э.Ф. Зеер, АК Маркова, Е А Климов, В А Сонин, Э.Э. Сыманюк, СЕ. Шишов, А Шелген); исследования возрастной динамики психологического развития, охватывающие широкий круг аспектов развития мотивационной сферы, самосознания и творчества, системы личностных отношений и других сторон личности (О.С. Гребенкж, ИВ. Дубровина, ИВ. Казаринова, СБ. Каверин, ВН. Куницына, В А Лабунская, МИ Старов).

Методы исследования

Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы применялись методы изучения, теоретико-методологический анализ литературных источников и материалов исследования; эмпирические методы исследования: обсервационные (наблюдение), биографические (анализ профессиональных фактов, событий, документации), контент-анализ, методы опроса и беседы, анализ результатов деятельности; анкетирование, психологическое тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; экспертная оценка.

Для решения экспериментальных задач применялись методики: исследование уровня эмпатийных тенденций (методика ИМ Юсупова), изучение самооценки (Дембо-Рубинштейн в модификации АМ Прихожан), исследования особенностей реагирования в конфликтной ситуации К Томаса; шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности Спилберга-Ханина; опросники: характерологический опросник К Леонгарда, модифицированный опросник самоактуализирующейся личности Э. Шостром (САМОАЛ), диагностика волевых качеств личности (МБ. Чумаков), «Анализ семейных взаимоотношений» (ЭР. Эйдемиллер), опросник «Отношение к деятельности», модифицированный Н.Ф. Калиной, «Индекс жизненной удовлетворенности»; измерения самоакгуализации (САТ)

JUL Гозмана, MB. Кроза.; диашосгики ответственного отношения к деятельности (Н.Т. Селезнева); «Оцени свои способности» (модифицированный вариант методики HB Кузьминой); «Потребность в поисках ощущений» (М Цукерман); методика оценки уровня притязаний (Ф.Хоппе); диагностики межличностных отношений Т. Лири; «Самооценка эмоциональных состояний»; «Диагностика уровня социальной фруструированносш»; измерения мотивации достижения (мод ификация тест-опросника А Махрабиана (MILL Магомед-Эминов); уровня субъективного контроля (Е.Ф. Бажин, ЕА Голынкина, AM. Эгкинд); «Готовность к саморазвитию» (ЛА Байкова, ЛК Гребенкина); тест-опросник для выявления «противоречий» внутриличностного и профессионального характера; тест на исследование тревожности (опросник Спилбергера); тест вербальной креативности (RAT) С. Медника (адаптация АН Воронина) и др.

Помимо этого использовались ролевые игры, психологическое консультирование. Метод самооценки включенности старшеклассников, студентов колледжа и вузов был использован в составе развивающих программ. Для организации процедур экспертизы использовались методы фокус-фуппы, метод экспертных оценок, метод проблемных обсуждений в интеграции с методом функционально-смыслового анализа устных высказываний и методом контент-анализа письменных сочинений. Полученные экспериментальные данные были подвергнуты обработке методами математической статистики SPSS, Exsel. Использовались методы корреляционного, факторного (Varimax), дисперсионного и кластерного анализа. Применялись критерии (^2-тест), Стьюденга (t-тесг), Вилкоксона-Манна-Уитни, F- Фишера и коэффициент корреляции р^; биноминальный, Пирсона, Спирмена и др. Представлена серия информационных графов.

Эмпирическую базу исследования составили учреждения среднего общего (школа), среднего профессионального образования (колледж) и высшего профессионального (вуз) образования: школы №№ 8,36,40, лицей №8, гимназия №3 г. Астрахани, Астраханский социально-педагогический колледж, Астраханский государственный университет, Институт бизнеса, психологии и управления (г. Химки Московской области), Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет (пМосква), Астраханский филиал Московской социальной академии (MOCA). В исследовании приняли участие 1289 человек, в том числе 344 школьника, 256 студентов колледжа, 237 студентов АГУ, ИБПУ, ПСИ У. В качестве экспертов выступили родители, учителя школ, администрация школ, преподаватели и администрация Астраханского социально-педагогического колледжа и психолого-педагогического факультета Астраханскою государственною университета (N=452).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна

1. Диссертационная работа выполнена как междисциплинарное исследование, находящееся на стыке философии, социологии, акмеологии, общей, педагогической, социальной, этнической психологии, психологии развития, психологии личности. Исследование акмеологического развития личности в ранней юности, проведенное лично соискателем, показывает, что акмеологическое развитие личности в ранней юности - особый самостоятельный процесс, образующее процесса онтогенеза, многоступенчатая поуровневая самореализация личности в учебно-профессиональной деятельности, в которой происходит одновременно зарождение потребности новой (изменяющейся по структуре, содержанию, по степени выраженности и обеспеченности) самореализации, что приводит к появлению новообразования - готовности к самораскрытию личности как самоосознание собственного Я (самопознание, самоопределение, самооценка, самовосприятие, самоошошение), самопредставление своего Я, самовыражение, самопрезентация.

2. Обоснована психологическая сущность и выявлена структура акмеологического развития личности в ранней юности. Доказательно представлено, что сущностными характеристиками акмеологического развития личности в ранней юности являются следующие: субьектность выступает как новое ценностное образование, основание и условие самореализации в процессе акмеологического развития личности в ранней юности; особая роль самоактуализации, самоосуществления, самореализации, которые вышли в центр познания развития личности в ранней юности и приобретают особый смысл, прежде всего, в контексте акме как высшего проявления человеком себя в своем осуществлении в данный возрастной период, что позволяет личности в период ранней юности пересмотреть свои ценностные образования и с их помощью выбрать новую юношескую субкультуру; важность рассмотрения учебно-профессиональной деятельности как основания акмеологического развития субъекта в период ранней юности, так как она способствует формированию субъектной позиции индивида; потребность в самореализации (потребность состояться) как центральное новообразование данного возрастного этапа акмеологического развития личности выражается на разном уровне, в разных формах и соотносится со способностью, возможностью, необходимостью ее осуществления личностью в ранней юности; в рассматриваемом возрасте феномены самореализации, самоосуществления, самоактуализации не только взаимосвязаны между собой единством принципов обусловленности, значимости, характером функциональной нагрузки, но и полагают предваряющие их формы и уровни проявления самости, выстраивающие ряды их развертывания и проявления: самоутверждение, самовыражение, самопознание, самоопределение и самоидентификация, самооценка, самовосприятие, самоошошение, самопредставления: самовыражения, самопрезентации, самоутверждения и т.д., образующие связь накопленного потенциала самости и цели его реализации; тесная связь способности к самореализации с уровнем и структурами осуществления социализации, индивидуализации и идентификации при любой степени выраженности такой потребности в ней на этапе ранней юности реальна и позволяет личности в период ранней юности пересмотреть свои ценностные образования и с их помощью выбрать новую юношескую субкультуру, уровень проявления потребности и способности самоосущесгв-ления и самореализации связан с возрастными особенностями развития в период ранней юности; самореализация в процессе осуществления на данном возрастном этапе—ранней юности - полагает на разных этапах соответствующую представленность уровневой развитости компонентов самости, т.е. полагает определенную развитость свойств человека; потребность, способность и необходимость повышения уровня самореализации личности в ранней юности до уровня способности самореализации человека в действительно творческой деятельности, реализующей его духовные потребности и способности в социально и личностно значимой деятельности на уровне акме на д анном возрастном этапе.

3. Эмпирически обоснована система критериев, показателей и уровней акмеологиче-ского развития личности в ранней юности. В качестве внутреннего интегрального критерия выступает сформированность его компонентов. В качестве внешнего интегрального критерия выделена эффективность развития индивидуальности юноши и девушки, проявляющейся в формах и метод ах «самостояния» жизненным условиям и социуму. Частные критерии акмеологическош развития личности в ранней юности выступают системой ценно-сшо-мотивационнош, когнитивного и прогностического критериев. Процессуальные (ак-ме-сшмули-рующий, организационно-средовой) и результативные (рефлексивный, соци-ально-деягельностный) критерии акмеологическош развития личности в ранней юности дополняют эту систему. Данная система критериев позволяет оценивать уровень акмеологическош развития личности в 15-20 лег опосредованно, через содержательные и динамические показатели процесса движения к индивидуальности.

4. Разработана акмеологическая концепция акмеологическош развития личности в период ранней юности, включающая: принципы построения (общеметодологические: детерминизма, развития, гуманизма и конкретные методологические принципы исследования в акмеологии: субъекта деятельности, жизнедеятельности, потенциального и актуального, моделирования, оптимальности, операционально-технологической, обратной связи), содержание акмеологическош подхода к исследуемому процессу, модель, алгоритм и интегрированную систему акмеологическош развития личности в период ранней юности.

Разработана акмеологическая модель акмеологическош развития личности в период ранней юности, которая включает следующие блоки: интегративно-гносеологический, критериально-оценочный, могавационно-целевой, проектировочный, детерминационный, содержательный, технологический, итогово-анали-тический Каждый блок имеет свои задачи, цели и средства. Данные блоки определяют успешность развития выделенных ранее компонентов акмеологическош развития личности в период ранней юности и эффективность учебно-профессиональной деятельности. Каждый из блоков может быть рассмотрен как часть структуры или как самостоятельное целое и может выполнять различные функции в структуре целого.

Разработан алгоритм акмеологическош развитая личности в период ранней юности как определенная последовательность акмеологических и психолош-педагогических действий, реализуемых в системе образования и воспитания, ориентированных на акмеологи-ческое развитие личности в юности. Разработанный алгоритм позволяет: на первом этапе анализировать структуру и компоненты акмеологическош развития личности; на втором этапе создавать субьекпюзначимые условия и ситуации, позволяющие личности осознать противоречия между достигнутым уровнем акмеологическош развития личности в период ранней юности и необход имым для дальнейшего развитая личности; на третьем этапе проектировать акмеологическое развитие личности совместно с другими субъектами этого процесса; на четвертом этапе создавать и обосновывать собственную модель акмеологическош развития личности и на ее основе построил, субьекпюзначимые технологии акмеологическош развития личности; на пятом этапе реализовывать акмеологическую и психолого-педагогическую технологии акмеологического развития личности как целенаправленную деятельность по саморазвитию личности, которая имеет различные педагогические учебные и внеучебные средства; на шестом этапе анализировать совместно с другими субъектами процесса акмеологического развития личности в период ранней юности результаты акмеологического развития личности. При этом может происходить корректировка цели, мотивации, технологии акмеологического развития личности в период ранней юности, путей их реализации, возможен возврат на предыдущие этапы алгоритма акмеологического развития личности (вплоть до первого), возникновение мотивации у личности к переходу на новый уровень акмеологического развития.

Внедрена в практику интегрированная система акмеологического развитая личности в период ранней юности, которая, являясь акмеологической системой, отвечает следующим показателям: целостности, структурности, взаимосвязи системы и среды, иерархичности, целенаправленности, открытости, саморазвитию и самоуправляемости за счет развития творчества и обратной связи. При построении интегрированной системы акмеологического развития личности в период ранней юности следует учитывать, что акмеологическая система имеет целевой, проектируемый, моделируемый характер.

5. Разработана авторская программа акмеологического развития личности в период ранней юности. Стратегическими направлениями реализации данной программы являются: организация реализации потенциала акмеологическош развития личности в период ранней юности; систематизация ресурсов акмеологического развития личности преподавателей, учителей, воспитателей; организация совместной деятельности личности и преподавателей, учителей, воспитателей; создание системы общей деятельности всех субъектов акмеологическош развития личности в ранней юности; учет взаимосвязи учебно-профессиональной деятельности как основы акмеологического развития субъекта в возрасте 15-20 лет; учет влияния региональной социокультурной среды на акмеологическое развитие личности в ранней юности и формирование мультикультурного образовательного пространства с целью акмеологического развития молодых людей в период ранней юности.

Определены этапы реализации программы: диагностико-поисковый, подготовительно-развивающий, коррекционно-развиваюгций, контрольно-оценочный Эта этапы в каждой страте периода ранней юности при схожих целях имеют свое содержание и специфические черты согласно возрастным и индивидуальным особенностям развития. Эмпирически доказано, что программа учитывает условия и факторы развития акмеологического развития личности в период ранней юности.

Выявлена совокупность психолого-акмеологических факторов акмеологического развития личности в ранней юности, к которым относятся: объективные (системно-образовательные, потенциально-образовательные, технолого-образовательные, информационный), обьективно-субьекти-ные (социокультурные, социально-перцептивные, социально-интерактивные и социально-коммуни-кативные, самообразовательный), субъективные (потенциально-субъективные, рефлексивно-разви-вающие, акмеологические, креативно-когнитивный, мошвационно-целевой). Эмпирически подтверждена эффективность применения акмеологического подхода в процессе акмеологического развития личности в период ранней юности.

Доказательно представлено, что повышение уровня акмеологического развития личности у участников экспериментальных групп сопряжено с повышением уровня готовности к самораскрытию и потребностью в самореализации личности, адекватности самооценки, ценностного отношения к процессу обучения и подготовке к будущей профессиональной деятельности, общей социальной успешности и профессиональной мобильности, самостоятельности, ответственности, инициативы. Показано, что повышение уровня ак-меологического развили личности в период ранней юности в экспериментальных группах проходит при оптимальных затратах психического, физического и временного ресурсов участников этого процесса.

Показано, что гкжолого-педагогичеашг закономерности отражают связь целей, содержания, эффективности методов, динамики и управления процессом акмеологического развития личности в период ранней юности. Установлено, что рост акмеологического развития личности в период ранней юности определяется адекватностью ценностей, выявленных целей, содержанием образования и образовательных технологий; изменение ценностей, целей, содержания, образовательных технологий и управления образовательным процессом в школе обязательно вызывает изменение уровня понимания у личности значимости образования как пивной человеческой ценности, рост потребности участия родителей в жизни школы и непосредственно в определении индивидуального маршрута своего ребенка, его интеллектуального и физического развития; участие руководителя образовательного учреждения также обязательно.

Выявлено, что к личностным закономерностям акмеологического развитая личности в период ранней юности отнесены следующие: установлена взаимозависимость акмеологического развития личности в период ранней юности и развития самоэффективности всех сфер личности; нашло подтверждение предположение о том, что высокий уровень самочувствия, активности, настроения личности в период ранней юности связан с высоким уровнем акмеологического развития личности; выявлена взаимосвязь между эстетическими, гностическими эмоциями и высоким уровнем акмеологического развития личности в период ранней юности.

Обнаружено, что ссщитъно-т^штурнъш закономерности отражают взаимосвязь акмеологического развития личности в период ранней юности с развитием готовности к сотрудничеству учеников, студентов и преподавателей, учителей. Также установлена взаимозависимость акмеологического развитая личности в период ранней юности и развития самоэффективности всех субъектов этого процесса.

Обоснованы саморазвивающие механизмы, которые доказывают, что формирование креативных и когнитивных способностей личности в период ранней юности является основой самопознания и развития компонентов акмеологического развития личности - готовности к самораскрытию и потребности в самореализации личности. Данные механизмы формируют самомогавацию, самодеятельность, самостоятельность личности. Обнаружено, что эти механизмы обеспечивают акмеологическое развитие личности в период ранней юности за счет формирования особенностей возрастного развития психики личности, при этом учитываются неодинаковость, неоднородность и различный темп развитая компонентов акмеологического развития личности. Учет возрастных особенностей данного процесса, с одной стороны, ведет к прогнозируемой динамике акмеологического развитая личности в период ранней юности на разных стратах этого возрастного этапа. С другой стороны, возрастные механизмы позволяют определить направления педагогической деятельности, способствующей этому процессу: формирование специально организованной учебно-профессиональной деятельности на испытательной начальной страте (15-16 лег), саморазвивающейся деятельности на стабильной консолидирующей страте (17-18 лет) и начальной профессиональной деятельности на заключительной страте (19-20 лет), развитие могава-ционной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, самости (р<0,01 во всех случаях). Это позволяет оптимизировать процесс акмеологического развитая личности в ранней юности. Саморазвивспощие механизмы акмеологического развития личности в период ранней юности -это совокупность явлений и процессов, посредством которых осуществляется акмеологическое развитие личности в период ранней юности в субъект-субъектном взаимодействии. Механизмы акмеологического развития личности необходимо учитывать при построении акмеологических и психолош-педашгических технологий акмеологического развития личности в период ранней юности.

Раскрыты социалыю-средоеьге механизмы, которые обеспечивают акмеологическое развитие личности в период ранней юности за счет формирования личности как представителя социума в определенных пространственно-временных условиях, в общении, которое выступает как обмен ценностями между членами общества с учетом социальной ситуации развития личности. При изучении социокультурных механизмов быта показана достоверная взаимосвязь среды и акмеологического развития личности в период ранней юности.

7. Показано, что система сопровождения акмеологического развития личности в период ранней юности включает следующее: определение и разработку содержания процесса акмеологического развития и подготовку всех субъектов этого процесса; разработку и внедрение оптимальной модели систематической психолого-акмеологической помощи личности в период ранней юности и другим субъектам этого процесса в виде мониторингового акмеологического контроля; инд ивидуальные консультации; акмеологическое обеспечение деятельности в ходе развивающих тренингов; выбор методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса акмеологического развития личности в период ранней юности. Доказано, что система акмеологического сопровождения определяется как комплекс взаимосвязанных акмеологических и психолого-педашгических технологий акмеологического развития личности в период ранней юности.

Разработанная в диссертации совокупность концептуальных положений и выводов содержит решение крупной научно-практической проблемы — акмеологическое развитие личности в период ранней юности. Впервые на научно-методологическом уровне исследован данный феномен, решена проблема оптимизации этого личностного качества, которое раньше не являлось предметом самостоятельного изучения в акмеологии и психологии развития. Расширен и уточнен категориальный аппарат акмеологии и психологии развития. Разработана концепция акмеологического развития личности в период ранней юности, внедрение которой в психологическую практику обеспечивает оптимизацию процесса акмеологического развития личности в период ранней юности. В научно-методическом плане новым является комплекс научно-практических методик, разработанных автором с целью диагностики, формирования и коррекции акмеологическош развития личности в период ранней юности. Все это является существенным вкладом в развитие научного направления «психология развития, акмеология (психологические науки)».

Теоретическая значимость исследования

В диссертации акмеологаческое развитие личности в ранней юности определено как особый самостоятельный процесс, как образующее процесса онтогенеза, многоступенчатая поуровневая самореализация личности в учебно-профессиональной, профессиональной и саморазвивающей деятельности, в процессе которой происходит одновременно зарождение потребности новой, на новом уровне (изменяющейся по структуре, содержанию, по степени выраженности и обеспеченности) самореализации.

Систематизированы психолого-акмеологические критерии акмеологического развития личности в ранней юности, включающие интегральные (внутренний и внешний), частные (ценносгао-мотивационный, когнитивный, прогностический), процессуальные (акме-стимулирующий, организационно-средовой), результативные (рефлексивный, социально-деятельностный), показатели которых позволяют д ифференцировать уровень акмеологического развития личности в ранней юности как высокий, сред ний и низкий.

Создана акмеологическая концепция акмеологического развития личности в период ранней юности, включающая принципы, метлы и содержание данного процесса, разработано ее содержание: интегрированная система, модель, алгоритм и акмеологические и психолого-педагогические технологии акмеологического развития личности в ранней юности.

Разработана интегрированная система акмеологического развитая личности в период ранней юности, которая включает содержание, методы, формы и приемы изучаемого процесса, при этом эмпирически доказано, что к содержательным компонентам этой системы относятся: педагогический, дидактический, психологический и социально-культурный.

Создана авторская программа акмеологического развития личности в ранней юности, содержащая следующие основные направления: организация реализации потенциала и систематизация ресурсов акмеологического развитая личности преподавателей, учителей, воспитателей; организация совместной деятельности личности в ранней юности и преподавателей, учителей, воспитателей; создание системы общей деятельности всех субъектов ак-меологическош развитая личности; учет взаимосвязи учебно-профессиональной, профессиональной и саморазвивающей деятельности как основания акмеологического развитая субъекта в период ранней юности; учет влияния региональной социокультурной среды на акмеологическое развитие личности и формирование мультикультурного образовательного пространства с целью акмеологического развитая молодых людей в период ранней юности.

Представлена система закономерностей и механизмов акмеологического развитая личности в ранней юности: организационно-психологических, социально-педагогических, психологических и собственно акмеологических закономерностей, креативно-когнитивных, мотивационных, возрастных, социокультурных и педагогических механизмов.

Выявленные закономерности и методы акмеологического развитая личности в период ранней юности могут иметь широкий спектр применения: от индивидуальной практики педагогического психодиагностического консультирования и психокоррекции до разработки и проведения трениншвых занятий с группой по предварительно выявленным половозрастным, социально-демографическим, функционально-ролевым признакам.

Полученные результаты можно использовать при разработке и внедрении в практику обучения педагогов новых дидактических средств, моделей, алгоритмов использования всех возможностей учителей, в том числе их профессиональных и адаптационных способностей. Система психодиагностических и акмеологических методик, разработанных на основе предложенной концепции акмеологического развития личности в период ранней юности, позволяет показать роль акмеологического развития личности в ранней юности в решении следующих проблем личности и социума: формирование у личности готовности к самораскрытию и потребности в самореализации, саморазвитии, активному отношению к своей деятельности в совремешюм обществе. Исходя из предложенной концепции акмеологического развития личности в период ранней юности, возможно рассмотрение способов организационного консультирования с целью акмеологического развития личности в другие возрастные периоды, повышения роли профессионального обучения в высших и средних учебных заведениях. Новые знания позволяют дифференцировать применение технологий, техник, методик при решении разных по целям и уровням дидактических задач обучения и развития с учетом поэтапного овладения технологиями деятельности, обеспечивают оптимальный пуп. продвижения личности в ранней юности, преподавателей, воспитателей, родителей и других субъектов данного процесса к вершинам учебно-профессиональной деятельности и профессионального мастерства на базе строго продуманных этапов, мер, средств и операций.

Разработаны научно-практические рекомендации по организации процесса акмеологического развития личности в период ранней юности, которые были апробированы как в организационно-педагогической работе со школьниками, студентами и педагогами, так и в научно-методической работе городских и областных образовательных учреждений. Основными видами такой работы являются: обучение, воспитание, психодиагностика, педагогическое и психологическое просвещение, психологическое консультирование, психологический тренинг, психологическая подготовка. Результаты системного применения научно-практических рекомендаций проявляются в положительной динамике акмеологического развития личности в период ранней юности, в субъективной удовлетворенности деятельностью. Рекомендации могут применяться для психолого-акмеологическош сопровождения конкретных категорий школьников, студентов и преподавателей, уровневого психолого-акмеологическош сопровождения на различных стратах периода ранней юности в образовательных учреждениях.

Надежность, достоверность и обоснованность полученных экспериментальных данных и теоретических выводов обеспечивается применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; комплексностью использованных методов и их адекватностью целям и задачам исследования; использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; репрезентативностью эмпирических выборок, корректностью математико-статисгической обработки полученных данных; успешной апробацией и внедрением теоретических и прикладных результатов исследования в практику подготовки будущего специалиста.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения исследования представлены в монографиях, учебных пособиях, научных журналах и сборниках. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях и семинарах:

• международные конференции: «Роль науки в развитии общества» (Египет, Хурга-да, 2011); «Наука. Общество. Бизнес» (Кипр, 2011); «Диалог в межкультурном пространстве: Восток - Запад» (Македония, 2010,2011); «Современные проблемы теоретической и прикладной психологии» (Ереван, 2011); «Научно-произюд-ственное и социально-экономическое обеспечение развития комплексных мелиораций Прикаспия» (Москва, 2006); «Эшопедагогика народов России: исследовательский проект ЮНЕСКО» (Нижнекамск, 27 апреля 2006г.); «Социальная работа и социальная педагогика в России и Германии: ведущие тенденции и динамика развития» (Германия, 2007); «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 24-25 апреля 2008г.); «10,11 Невские чтения: Актуальные проблемы культурологии и педагогики» (Санкт-Петербург, 2008,2009);« Классическое университетское образование для 21 века: доступность, эффективность, качество» (Саратов, 2009); «Педагогические технологии как фактор повышения качества образования» (Пятигорск, 2009); «Социально-педагогические возможности и перспективы развития современного образования» (Казахстан, 2009); «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2010); «Интеграция учебной, научной, воспитательной и практической деятельности в образовательном процессе» (Астрахань, 2009); «Опыт как важнейшая составляющая социализации субъектов образовательного процесса» (СаратовДИО); XV, XVI симпозиумы «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2010, 2011); «Образование и межнациональные отношения» (Ижевск, 2011), «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека, Москва,

2004,2009,2011), «Высшее образование в изменяющемся обществе» (Москва, 2010); «Актуальные вопросы современного образования» (Москва-Ульяновск, 2010,2011); «Наука и устойчивое развитие общества. Наследие В.И. Вернадского» (Тамбов, 2011); международные научно-практические конференции (Саратов, 2006; Кемерово, 2006, Астрахань, 20082011) и др.

• всеросашские научно-практические конференции. «Молодежь в науке 21 века. Проблемы профессионального становления студенческой молодежи» (Ульяновск, 19-20 мая 2006г); «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека» (Астрахань, 25-30 сент. 2000г.); «Гуманизация образования в России» (Магнитогорск, 2006); «Культура поведения в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 20 апреля 2006 г.); Эвристическое образование (Ставрополь, 2006); «Совершенствование качества среднего профессионального образования» (Астрахань, 2007); «Сорокинские чтения» (Москва, 13 октября 2007); «Социальные процессы в современной России: Традиции и инновации» (Москва, 2007). «Молодежь в социокультурной среде регионов» (Смоленск, 25-26 марта 2008г.); «Наука. Образование. Молодежь» (Майкоп, 7-8 февраля 2008г.); «Интеграция методической (научно- методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Москва-Челябинск, 2008); «Семья в системе социальной работы» (Курск, 15-16 мая 2008г.); «Аюульные проблемы современного профессионального образования» (Астрахань, 2008); «Целостный подход в педагогической науке и практике современного образования» (Волгоград, 2009); «Профессиональная и личностная компетентности как необходимые условия акмеолошче-ского развития субъектов образовательного процесса» (Астрахань, 2010); «Образование и межнациональные отношения» (Ижевск, 2011), всероссийские научно-практические кон-ференции(Челябинск, 2008; Вологда, 2007; Астрахань, 2009,2010, Химки, 2009-2011) и др.

Положения, выносимые на защиту

1. Акмеологическое развитие личности в период ранней юности происходит в процессе взаимодействия школьников, студентов и учителей, преподавателей, воспитателей, родителей и других субъектов этого процесса Смысл такого развития личности в период ранней юности заключается в реализации приобретаемого, накапливаемого человеческого потенциала как результата психического развития этой личности, ее субъектного багажа в многоплановой активной творческой деятельности, презентующей человека социуму как деятельного субъекта, которая в своем интегрированном виде выступает как процесс самореализации. В этом плане самореализация представляет такую сушностно определяющую характеристику личности в период ранней юности, как его ценностное развитие-саморазвитие с открытыми границами, как системное выполнение определенной целостности, ще полюс саморазвития, который постоянно «уравновешивается» полюсом самореализации в разной степени выраженности, вплоть до высшего уровня ее — акме в данный возрастной пфиод. При этом вокруг самореализации происходит развитие-саморазвитие всех процессов самости личности, вплоть до смены юношеской субкультуры, самореализация выступает центральным новообразованием акмеологического развития.

С точки зрения акмеологического подхода рассматриваемый процесс проявляется в комплексном изучении данной проблемы, этот процесс проблемно-интегративно, целостно, субьекгао-акмеологически и рефлексивно-акмеологически определяет направление этого развития личности в период ранней юности, восхождение к ее индивидуальности и направленность к развитию самой личности в соответствии с поставленными целями, в том числе ориентированными на прогрессивное личностное развитие. В ходе акмеологического развития личности в период ранней юности меняется как содержание, так и направления развития как самой личности, так и других субъектов данного процесса.

Низкий уровень акмеологического развития личности в период ранней юности представляется как малопродуктивный уровень всех страт, предполагающий низкий уровень всех критериев и показателей. Более того, у юношей и девушек с низким уровнем акмеологического развитая низкий уровень развития учебно-профессиональной мотивации, мотивации к саморазвитию, сопряженной с готовностью к неудаче, и низкий уровень развития общих способностей, способностей к какому-либо виду деятельности. У таких юношей и девушек диагностируется неудовлетворенность достигнутым уровнем акмеологическош развития личности, низкий уровень знаний об учебно-профессиональной деятельности, ее нормах, требованиях; отрицательное отношение к будущей профессиональной деятельности, ситуативная увлечённость «чем-либо интересным», а не учебно-профессиональной деятельностью, низкая интеллектуальная активность и познавательная самодеятельность личности, не умение осознать свой опыт, высокая степень зависимости личности, невозможность определить причины неудач в акмеологическом развитии личности в период ранней юности и успешности деятельности, возможные пути и результаты реализации акмеологическош развития личности, проектировать восполнимостъ акмеологическош развития личности в период ранней юности. Эти юноши и девушки не способны выработать способ акмеологическош развития личности в период ранней юности, и как следствие -неэффективная учебно-профессиональная деятельность и отсутствие личностно-профессионального развития (регрессивные тенденции в развигии юношей и девушек), то есть «отсутствие и нежелание акмеологическош развития личности вообще».

Средний уровень акмеологическош развитая личности в период ранней юности представлен как средний уровень выраженности критериев и показателей, названных в высоком уровне акмеологическош развития личности в период ранней юности, при этом некоторые результаты юноши и девушки со средним уровнем демонстрируют по ситуации: в какой-то ситуации достаточно высокие результаты, в какой-то - средние или даже низкие. Можно зафиксировать у них эпизодический интерес к акмеологическому развитию личности, не всегда осмысленное отношение к этому процессу, ситуативная увлечённость учебно-профессиональной деятельностью, средняя интеллектуальная активность и познавательная самодеятельность личности, встречаются затруднения в глубоком осознании своего опыта, сред няя степень автономности-зависимости личности, затруднения в определении причин неудач в реализации акмеологическош развитая личности и успешности деятельности, возможных путей и результатов реализации акмеологическош развития личности в период ранней юности, неадекватное проектирование акмеологическош развития личности в период ранней юности.

Высокий уровень акмеологического развития личности в период ранней юности представляется нам как наиболее продуктивный уровень акмеологического развития личности в любой страте, пред полагающий сформированность компонентов акмеологического развития, а именно: готовность к самораскрытию личности и потребность в самореализации, которые раскрываются через высокие показатели типа соотношения самолюбия и долга, анализа типов активности, типа соотношения проблем саморегуляции, регуляции личностью своей жизни и регуляции личности обществом, способ организации жизни и регуляции времени, вида последствий критических противоречий (субъективный критерий); высокая эффективность развития индивидуальности юноши и девушки, проявляющаяся в формах и методах «самосгояния» жизненным условиям и социуму и раскрывающаяся в ценностно-мотивационном критерии (высокий уровень учебно-профессиональной мотивации и мотивации к саморазвитию, наличие мотивации к самораскрытию и самореализации); когнитивный критерий (четкая дифференциация и самооценка своего личностного потенциала, осознанный анализ уровней самопонимания и самосознания, удовлетворенность достигнутым уровнем самореализации); высокий уровень знаний об учебно-профессиональной деятельности, ее нормах, требованиях, общее отношение к деятельности, высокая степень увлечённости, высокая интеллектуальная активность и познавательная самодеятельность личности, наличие способности к глубокому осознанию своего опыта, высокая степень автономности личности, экстернально-интернальный (50% на 50%) локус контроля, четкое и осознанное определение причин неудач в реализации акмеологического развития личности и успешности деятельности; прогностический критерий (четкое определение возможных путей и результатов реализации акмеологического развития личности в период юности, осознанное проектирование акмеологического развития личности, с разработкой необходимых приемов и методов саморазвития, самосовершенствования, самоосуществления и самореализации) (объективный критерий).

4. Основу концепции развитая акмеологического развитая личности в период ранней юности составляет акмеологический подход. Методология, цель, принципы, условия и пути реализации акмеологическош подхода взяты за основу при построении интегрированной системы акмеологическош развития личности в период ранней юности, которая представляет ед инство множества взаимосвязанных компонентов, подчиненных целям развития, воспитания и образования личности в период ранней юности. Интегрированная система, являясь акмеологической, отвечает следующим показателям: целостности, структурности, взаимосвязи системы и среды, иерархичности, целенаправленности, открытости, саморазвитию и самоуправляемости за счет развития творчества и обратной связи.

Педагогический компонент системы представлен структурными (целевой, стимулирующий, содержательный, деятельносгаый, оценочный, аналитический) и функциональными (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский) элементами. Для оценки результативности педагогической подсистемы выбран базовый критерий - уровень акмеологического развития. Чем совершеннее этот уровень, тем более совершенные качественные характеристики имеет педагогическая подсистема, обеспечивающая акмеологическое развитие личности в период ранней юности. Формами реализации педагогической подсистемы выступают следующие: система образования личности в ранней юности в условиях средних общеобразовательных и профессиональных, высших профессиональных учреждений, система дополнительного образования, система профессиональной деятельности. Дидактический компонент отражает принципы организации учебного процесса по акмеологическому развитию личности в период ранней юности, акцентирует внимание на целях, содержании и технологии обучения личности в ходе всей учебно-профессиональной деятельности по акмеологическому развитию личности в ранней юности. Элементами дидактического компонента являются: аксиологический, содержательный и технологический. Д идактический компонент системы реализуется в методе проектов. В психологическом компоненте выделены четыре линии развития: формирование готовности к самораскрытию личности и потребности в самореализации, субъектная, взаимосвязь линий развития и видов деятельности личности в период ранней юности. Социалъ-но-кулътуриый компонент учитывает роль социального окружения в акмеологическом развиши личности в ранней юности: педагогов, воспитателей, родителей, сверстников, друзей и других субъектов данного процесса, так как акмеологическое развитие личности в период ранней юности возможно не только в учебном процессе, но и в том социуме, культурой которого она должна овладел». Также на нее оказывает влияние среда, в которой она прожи-ваепгородская или сельская, соседи, граждане и др. Поэтому в этом компоненте выделяются следующие элементы: собственно культурный, родительский и педагогический, средо-вой, реферетно-групповой (ровесники и друзья), межгрупповой (учащихся разных возрастов и др.). Эффективность использования амкеологического подхода в изучаемом процессе обеспечивается системным и интегрированным использованием релевантных его сущности методов, форм и средств.

5. Авторская программа акмеологического развития личности в период ранней юности учитывает следующую систему условий: организационные, которые обеспечивают динамику сближения реального опыта, представленного индивидными, личностными и субь-ектно-деятельностными характеристиками личности {организационно-экономические, ор-ганизационно-средовые, оргсшзацьюнно-педагогтеские, организацтнно-лтностнъге); методические, в которых происходит взаимодействие субъектов процесса акмеологического развития личности в период ранней юности — учителей, воспитателей, администрации школы, родителей, личности в ранней юности, ровесников и др. - и обеспечивается освоение и присвоение социальных норм (мепюдико-деятельностные; методико-оценочные, методико-развивающие); салюориентирующие благодаря которым происходит ориентация всех субъектов процесса акмеологического развития личности в период ранней юности на самореализацию, саморазвитие и самосовершенствование с опорой на психолого-акмеологические резервы личности; социальные, которые позволяют освоил» и присвоить личностью социальные нормы (социально-экономические, социашю^психологические)', педагогические, включающие: образовательные (личностно-ориехпированный и субъектный подход в процессе обучения в процессе акмеологического развитая личности в период ранней юности) и воспитательные (гуманизация и комплексность в процессе акмеологического развитая личности; формирование у всех участников данного процесса общечеловеческих ценностей, толерантности, характер общения и взаимопомощи); психологические, представленные двумя группами условий: личностные - воспитание готовности личности к акмеологическому развитию, учет и знание психолого-акмеологических особенностей данного процесса, формирование высокой мотивации на достижение результатов, творческого и ответственного отношения к делу и субъектные - максимальное обеспечение в ходе деятельности субъектной позиции всех участников процесса акмеолошческого развития личности, развитие рефлексии всех субъектов данного процесса.

Авторская программа акмеолошческого развития личности в период ранней юности будет эффективна при условии реализации акмеологических и психолого-педагогических технологий акмеолошческого развития личности в период ранней юности.

6. Личностные закономерности процесса акмеолошческого развития личности в период ранней юности также отражают взаимосвязь д анного процесса с развитием их рефлексии и субьекшосш, с учетом социальной ситуации и состояния здоровья личности. Ак-меологаческое развитие личности в 15-20 лет определяет успешность их социализации и активного включения в социальные отношения, предполагает основанное на приобретении опыта самореализации обучение в специфических условиях инновационной деятельности, способствующих становлению новообразований личности, социальной успешности и профессиональной мобильности, оптимизации готовности преподавателей, учителей и воспитателей к реализации акмеолошческого подхода к образованию личности в период ранней юности.

7. Под оптимизацией акмеолошческого развития личности в период ранней юности понимается целостная система взаимосвязанных условий и факторов, образующих и обеспечивающих целостный процесс реализации акмеологических и психолого-педагогических технологий данного процесса в рамках существующей системы образования в учреждениях среднего общего (школа), среднего профессионального (колледж) и высшего профессионального (вуз) образования. Стратегиями оптимизации данного процесса являются: разработка концепции акмеолошческого сопровождения акмеолошческого развития личности в период ранней юности; мониторинг в ходе данного сопровождения; реализация коррекционно-развивающих мероприятий в процессе развития личности в период ранней юности и деятельности с преподавателями, учгелями, воспитателями, администрацией, родителями и другими субъектами данного процесса; разработка индивидуальных программ акмеологического развития личности.

Организация исследования

Теоретико-методологическая база исследования создавалась в период с 1997 по 2011 год. Экспериментальные исследования осуществлялись в несколько этапов.

На первом этапе исследования (1997-2000гт.) теоретическому и эмпирическому анализам подвергалась деятельность педагогов и учащихся, студентов школ, колледжа и университета г. Астрахани (580 человек). Целью исследования было определение стратегии и тактики психологического эксперимента по перестройке деятельности коллектива образовательного учреждения с целью акмеологического развития личности в период ранней юности. Были получены данные об индивидуальных личностных особенностях, сформировавшихся умениях и навыках у личности в период ранней юности. Анализ и обобщение материала, полученного на этом этапе исследования, позволили выявить основные противоречия в деятельности всех субъектов процесса акмеологического развития личности в период ранней юности, ресурсы данного процесса Результаты, выводы и рекомендации данного этапа исследования отражены в соответствующих публикациях.

На втором этапе (2000-2002г.г.) при участии автора проведено более двадцати исследований по изучению психологической атмосферы в различных образовательных учреждениях в период начавшихся в системе обучения преобразований. Проанализирована динамика работы педагогических коллективов в различных образовательных учреждениях. Выборочная совокупность исследования составила 580 респондентов. В их числе: студенты, ученики, руководители государственных и негосударственных образовательных учреждений, преподаватели, учителя. Результаты опросов репрезентативны, их итоги опубликованы в печати. На этом этапе исследования выявлены основные противоречия акмеологического развития личности в процессе обучения учащихся в образовательных учреждениях различного типа, зафиксированы интересы, потребности, ценностные ориентации педагогов и учеников. Кроме того, установлен рейтинг отрицательных и положительных лично-сшо-профессиональных характеристик акмеологического развития личности в период ранней юности на основании ожиданий и оценок педагогов и родителей

На пропьем этапе (2002-2004г.г.) проведено глубинное психодиагностическое обследование различных категорий юношей и девушек в период ранней юности, обучающихся в учреждениях среднего общего (школа), среднею профессионального (колледж) и высшего профессионального (вуз) образования, с целью акмеолошческого развитая личности. В выборочную совокупность вошли более 800 испытуемых в возрасте 15-20 лет, различных по полу, по месту образования. Материалы д анного этапа исследования в сопоставлении с результатами предыдущих эмпирических исследований послужили основанием для разработки новых концептуальных подходов к системе профессиональной подготовки преподавателей и педагогов по акмеологическому развитою личности в период ранней юности, для прогнозирования успехов их деятельности, для определения направлений коррекции, развития сформировавшихся качеств, способностей, умений и навыков с учетом ад аптации в изменившихся условиях. Выводы и рекоменд ации опубликованы в печати.

На четвертом этапе (2005-2008г.г.) проведен анализ теоретических и эмпирических результатов исследования, а также экспертные опросы и исследования деятельности научных и практических работников, студентов педагогических вузов и колледжей относительно новых подходов к разработке концепции акмеолошческого развития личности в ранней юности. Осуществлена работа по обоснованию и систематизации категорий, адекватно отражающих основное содержание концепции акмеолошческого развитая личности в период ранней юности. Выявлены закономерности акмеолошческого развития личности в период ранней юности, определены теоретако-методологическая и прикладная основы для разработки конкретных типов и видов технологий акмеолошческого развития личности в ранней юности. Намечены пути оптимизации акмеолошческого развития личности в период ранней юности.

На пятом этапе (2009-2011г.г.) были подведены итоги исследования и разработаны научно-методические и прикладные рекомендации по реализации концепции акмеолошческого развитая личности в период ранней юности. На основе обобщенного теоретико-методологического и эмпирического анализов разработаны учебные планы, программы обучения, трениншвые занятия для учеников, педагогов, руководителей образовательных учреждений, для родителей, а также студентов вузов и колледжей. Основные положения и выводы исследования использовались в работе в образовательных учреждениях г. Астрахани.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4-х плав, списка использованных источников и литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования позволили сделать вывод о том, что акмеолопгческий подход способствует развитию компонентов акмеологического развития личности в период ранней юности, что, в свою очередь, позволяет оптимизировать этот процесс.

Социалыгсхредовые механизмы обеспечивают акмеологическое развитие личности за счет формирования школьника и студента как представителя социума в определенных пространственно-временных условиях, в общении, которое выступает как обмен ценностями между членами общества и за счет учета социальной ситуации развития школьников и студентов.

Механизмы акмеологического развития личности в период ранней юности позволяет нам рассматривать закономерности акмеологического развитая личности в период ранней юности как устойчивые, объективно существующие внешние и внутренние интегра-тивные связи и отношения между элементами целостной системы, которые проявляются в виде тенденций акмеологического развития личности в период ранней юности, определяющих процесс становления личности и влияющих на него в зад анном направлении.

В результате исследования закономерностей акмеологического развитая личности в период ранней юности мы выделили психолого-педагогические, личностные и социально-культурные закономерности акмеологического развития личности в период ранней юности. Все перечисленные закономерности акмеологического развитая личности в период ранней юности являются акмеологическими так как отражают характеристики устойчивых связей отношений и тенденций движения к эталонам развития личности, в частности, к развитию личности и успешной учебно-профессиональной деятельности

Таким образом, выявленные механизмы и закономерности акмеологического развития личности в период ранней юности позволяют оптимизировать изучаемый процесс, с одной стороны, а, с другой, учесть их в акмеологическом развитии личности в период ранней юности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование является результатом осмысления феномена акмеологи-ческого развития личности в период ранней юности. Отражая целостную «картину» данного феномена, исследование объединяет методологию исследования закономерностей, механизмов, условий и факторов акмеологическош развития личности в период ранней юности и практику внедрения разработанной концепции ее развития в системе среднего и высшего общего и профессионального образования.

Фундаментальный анализ проблемы развития личности, акмеологического развитая личности в период ранней юности проведен как междисциплинарное исследование. Оно находится на стыке общей, педагогической, социальной психологии, психологии развития, рефлексии, личности. Через эти психологические дисциплины содержание диссертации связано с педагогикой, социологией, философией. Акмеологический подход интегрирует полученные результаты в контексте теории и практики. На основе акмеологического подхода изучен генезис акмеологического развития личности в период ранней юности и знания о нем. Поставлена и решена проблема - акмеологическое развитие личности в период ранней юности (15-20 лег). Впервые на научно-методологическом уровне исследован феномен акмеологического развития личности в период ранней юности, решена проблема развития этого личностного качества, которое раньше не являлось предметом самостоятельного изучения в акмеологии и психологии. Расширен и уточнен категориальный аппарат акмеоло-гии и психологии. Разработана концепция акмеологического развития личности в период ранней юности, внедрение которой в педагогическую практику обеспечивает оптимизацию д анного процесса.

В научно-методическом плане впервые предлагается комплекс научно-практических методов, созданных автором для диагностики, формирования и коррекции акмеологического развития личности в период ранней юности. С их помощью получены и обобщены новые научные факты, которые расширяют представления о психологических, познавательных и других возможностях саморазвития человека.

Необходимость акмеологического развития личности в период ранней юности обусловливается целым рядом причин и, прежде всего: повышением роли и значимости акмеологическошш развитая в современных условиях; широкой распространенностью явлений акмеологии в решении проблем психологического и социального характера; необходимостью повышения результативности деятельности личности в период ранней юности, их педагогов и оптимизацией акмеологического развитая личности в период ранней юности как средства самовыражения, самопознания, самосовершенствования и всестороннего развития их личностно-профессиональных качеств; отсутствием в настоящее время фундаментальной обобщающей комплексной концепции акмеологического развития личности в период ранней юности, объясняющей все ее проявления и служащей теоретико-методологической базой для разработки развивающих технологий, направленных на повышение результативности деятельности субъектов образовательного процесса по акмеолопт-ческому развитию личности в период ранней юности, противоречием между практическим функционированием закономерностей и механизмов акмеологического развития личности в период ранней юности и необходимой полнотой теоретического обобщения этих проблем.

В настоящее время акмеологическое развитие личности в период ранней юности -проблема еще не в полной мере осмысленная как с философских, социологических, методологических, так и с психологических, а тем более с акмеологических позиций В психологии признается, что главные детерминанты развития личности - наследственность и среда, однако процесс развития личности проходит неоднозначно и неравномерно, при наличии многих факторов и условий

Исследование развития личности в акмеологии занимает особое место, так как она в большей или меньшей степени изучает условия и факторы оптимального развития личности. Кроме того, развитие личности является составной частью успешной учебно-профессиональной деятельности личности в период ранней юности, важным условиям развитая личности будущего профессионала в современных условиях.

Теоретико-методологическую основу исследования акмеологического развития личности в период ранней юности составил анализ состояния разработанности проблемы, раскрытие сущности феномена и содержания понятия «акмеологическое развитие», построение модели и алгоритма акмеологического развития личности в период ранней юности, а также выявление критериев, показателей и уровней данного процесса

С точки зрения акмеологического подхода рассматриваемый процесс проявляется в комплексном изучении данной проблемы, этот процесс проблемно-интегративно, целостно, субьектно-акмеологически и рефлексивно-акмеологически определяет направление этого развития личности в период ранней юности, восхождение к ее индивидуальности и направленность к развитию самой личности в соответствии с поставленными целями, в том числе ориентированными на прогрессивное личностное развитие. В ходе акмеологического развития личности в период ранней юности меняется как содержание, так и направления развития как самой личности, так и других субъектов данного процесса

Акмеологическое развитие личности в период ранней юности происходит в процессе взаимодействия школьников, студентов и учителей, преподавателей, воспитателей, родителей и других субъектов этого процесса. Смысл такого развития личности в период ранней юности заключается в реализации приобретаемого, накапливаемого человеческого потенциала как результата психического развития этой личности, ее субъектного багажа в многоплановой активной творческой деятельности, презентующей человека социуму как деятельного субъекта, которая в своем интегрированном виде выступает как процесс самореализации. В этом плане самореализация представляет такую сущностно определяющую характеристику личности в период ранней юности, как его ценностное развитие-саморазвитие с открытыми границами, как системное выполнение определенной целостности, где полюс саморазвития, который постоянно «уравновешивается» полюсом самореализации в разной степени выраженности, вплоть до высшего уровня ее — акме в данный возрастной период При этом вокруг самореализации происходит развитие-саморазвитие всех процессов самости личности, вплоть до смены юношеской субкультуры, самореализация выступает центральным новообразованием акмеологического развития.

С позиций акмеологии акмеологическое развитие личности в период ранней юности представляет особый самостоятельный процесс, образующее процесса онтогенеза, многоступенчатая поуровневая самореализация личности в учебно-профессиональной деятельности, в которой происходит одновременно зарождение потребности новой (изменяющейся по структуре, содержанию, по степени выраженности и обеспеченности) самореализации, что приводит к появлению новообразования - готовности к самораскрытию личности как самоосознание собственного Я (самопознание, самоопределение, самооценка, самовоо приягие, самоошошение), самопредсгавление своего Д самовыражение, самопрезентация.

Обобщая результаты сопоставительного анализа различных теорий развития личности, в том числе и акмеолошческош развития, были выделены сущностные характеристики акмеологическош развитая личности в ранней юности: субъекшость выступает как новое ценностное образование, основание и условие самореализации в процессе акмеологическо-ш развития личности в ранней юности; особая роль самоактуализации, самоосуществления, самореализации, которые вышли в центр познания развития личности в ранней юности и приобретают особый смысл, прежде всего, в контексте акме как высшего проявления человеком себя в своем осуществлении в д анный возрастной период, что позволяет личности в период ранней юности пересмотреть свои ценностные образования и с их помощью выбрать новую юношескую субкультуру; важность рассмотрения учебно-профессиональной деятельности как основания акмеолошческого развития субъект в период ранней юности, так как она способствует формированию субъектной позиции индивида; потребность в самореализации (потребность состояться) как центральное новообразование данного возрастного этапа акмеолошческого развитая личности выражается на разном уровне, в разных формах и соотносится со способностью, возможностью, необходимостью ее осуществления личностью в ранней юности; в рассматриваемом возрасте феномены самореализации, самоосуществления, самоактуализации не только взаимосвязаны между собой единством принципов обусловленности, значимости, характером функциональной нагрузки, но и полагают предваряющие их формы и уровни проявления самости, выстраивающие рады их развертывания и проявления: самоутверждение, самовыражение, самопознание, самоопределение и самоидентификация, самооценка, самовосприятие, самоошошение, самопредставления: самовыражения, самопрезентации, самоутверждения и т.д., образующие связь накопленного потенциала самости и цели его реализации; тесная связь способности к самореализации с уровнем и структурами осуществления социализации, индивидуализации и идентификации при любой степени выраженности такой потребности в ней на этапе ранней юности реальна и позволяет личности в период ранней юности пересмотреть свои ценностные образования и с их помощью выбрать новую юношескую субкультуру; уровень проявления потребности и способности самоосуществления и самореализации связан с возрастными особенностями развитая в период ранней юности; самореализация в процессе осуществления на д анном возрастном этапе—ранней юности - полагает на разных этапах соответствующую представленность уровневой развитости компонентов самости, т.е. полагает определенную развитость свойств человека; потребность, способность и необходимость повышения уровня самореализации личности в ранней юности до уровня способности самореализации человека в действительно творческой деятельности, реализующей его духовные потребности и способности в социально и личностно значимой деятельности на уровне акме на д анном возрастном этапе.

В ходе акмеологического развития личности в период ранней юности формируется его структура, т.е. совокупность компонентов, в которой любой компонент органически взаимосвязан с другими и которая обусловливает личностное развитие человека как движение к его индивидуальности и формирует сценарий будущей профессиональной деятельности. В структуре акмеологического развитая личности в ранней юности выделены следующие компоненты: готовность к самораскрытию и потребность в самореализации личности.

В ходе исследования эмпирически обоснованы критерии, показатели и уровни акмеологического развития личности в период ранней юности.

В качестве внутреннего интегрального критерия выступает сформированносгь его компонентов. В качестве внешнего интегрального критерия выделена эффективность развития индивидуальности юноши и девушки, проявляющейся в формах и метод ах «самостояния» жизненным условиям и социуму. Частные критерии акмеологического развития личности в ранней юности выступают системой ценносгао-могивационнош, когнитивного и прогностического критериев. Процессуальные (ате-стимули-руюгций, организационно-средовой) и результативные (рефлексивный, социально-деятельностный) критерии акмеологического развития личности в ранней юности дополняют эту систему. Данная система критериев позволяет оценивать уровень акмеологического развития личности опосредованно, через содержательные и динамические показатели процесса движения к индивидуальности.

Таким образом, систематизированы психолого-акмеологические критерии акмеоло-гическош развития личности в ранней юности, включающие интегральные (внутренний и внешний), частные (ценностно-мотивационный, когнитивный, прогностический), процессуальные (ате-стимулируютций, организационно-средовой), результативные (рефлексивный, социально-деятельностный), показатели которых позволяют дифференцировать уровень акмеологическош развития личности в ранней юности как высокий, сред ний и низкий.

Уровни акмеологическош развития личности в период ранней юности (высокий, средний, низкий) выступают как различная степень полноты реализации его критериев и показателей и эффективности реализации этого развития в учебно-профессиональной деятельности.

Низкий уровень акмеологическош развития личности в период ранней юности представляется как малопродуктивный уровень всех страт, предполагающий низкий уровень всех критериев и показателей Более того, у юношей и девушек с низким уровнем акмеологическош развития низкий уровень развития учебно-профессиональной мотивации, мотивации к саморазвитию, сопряженной с готовностью к неудаче, и низкий уровень развития общих способностей, способностей к какому-либо виду деятельности. У таких юношей и девушек диагностируется неудовлетворенность достигнутым уровнем акмеологического развития личности, низкий уровень знаний об учебно-профессиональной деятельности, ее нормах, требованиях; отрицательное отношение к будущей профессиональной деятельности, ситуативная увлечённость «чем-либо интересным», а не учебно-профессиональной деятельностью, низкая интеллектуальная активность и познавательная самодеятельность личности, не умение осознать свой опыт, высокая степень зависимости личности, невозможность определить причины неудач в акмеологическом развитии личности в период ранней юности и успешности деятельности, возможные пути и результаты реализации акмеологического развития личности, проектировать восполнимость акмеологического развития личности в период ранней юности. Эта юноши и девушки не способны выработать способ акмеологического развития личности в период ранней юности, и как следствие -неэффективная учебно-профессиональная деятельность и отсутствие личносшопрофессионального развития (регрессивные тенденции в развитии юношей и девушек), то есть «отсутствие и нежелание акмеологического развития личности вообще».

Средний уровень акмеолОгическош развитая личности в период ранней юности представлен как средний уровень выраженности критериев и показателей, названных в высоком уровне акмеологического развития личности в период ранней юности, при этом некоторые результаты юноши и девушки со сред ним уровнем демонстрируют по ситуации: в какой-то ситуации достаточно высокие результаты, в какой-то - средние или даже низкие. Можно зафиксировать у них эпизодический интерес к акмеологическому развитию личности, не всегда осмысленное отношение к этому процессу, ситуативная увлечённость учебно-профессиональной деятельностью, средняя интеллектуальная активность и познавательная самодеятельность личности, встречаются затруднения в глубоком осознании своего опыта, средняя степень автономности-зависимости личности, затруднения в определении причин неудач в реализации акмеологического развитая личности и успешности деятельности, возможных путей и результатов реализации акмеологического развития личности в период ранней юности, неадекватное проектирование акмеологического развитая личности в период ранней юности.

Высокий уровень акмеологического развитая личности в период ранней юности представляется нам как наиболее продуктивный уровень акмеологического развития личности в любой страте, предполагающий сформированность компонентов акмеологического развития, а именно: готовность к самораскрытию личности и потребность в самореализации, которые раскрываются через высокие показатели типа соотношения самолюбия и долга, анализа типов активности, типа соотношения проблем саморегуляции, регуляции личностью своей жизни и регуляции личности обществом, способ организации жизни и регуляции времени, вида последствий критических противоречий (субъективный критерий); высокая эффективность развития индивидуальности юноши и девушки, проявляющаяся в формах и методах «самостояния» жизненным условиям и социуму и раскрывающаяся в ценностно-мотивационном критерии (высокий уровень учебно-профессиональной мотивации и мотивации к саморазвитию, наличие мотивации к самораскрытию и самореализации); когнитивный критерий (четкая дифференциация и самооценка своего личностного потенциала, осознанный анализ уровней самопонимания и самосознания, удовлетворенность достигнутым уровнем самореализации); высокий уровень знаний об учебно-профессиональной деятельности, ее нормах, требованиях, общее отношение к деятельности, высокая степень увлечённости, высокая интеллектуальная активность и познавательная самодеятельность личности, наличие способности к глубокому осознанию своего опыта, высокая степень автономности личности, эксгернально-интернальный (50% на 50%) локус контроля, четкое и осознанное определение причин неудач в реализации акмеологического развития личности и успешности деятельности; прогностический критерий (четкое определение возможных путей и результатов реализации акмеологического развития личности в период юности, осознанное проектирование акмеологического развития личности, с разработкой необходимых приемов и методов саморазвития, самосовершенствования, самоосуществления и самореализации) (объективный критерий).

Любой уровень акмеологического развития личности при определенных условиях обладает перспективным свойством, т.е. способен выступать в качестве основы для последующих уровней, благодаря чему не отвергается, а включается в д альнейший процесс, совершенствуется и развивается.

В исследовании разработана акмеологическая концепция акмеологического развития личности в период ранней юности, включающая: принципы построения (общеметодологические: детерминизма, развития, гуманизма и конкретные методологические принципы исследования в акмеологии: субъекта деятельности, жизнедеятельности, потенциального и актуального, моделирования, оптимальности, операционально-технологической, обратной связи), содержание акмеологического подхода к исследуемому процессу, модель, алгоритм и интегрированную систему акмеологического развития личности в период ранней юности.

Основу концепции развития акмеологического развития личности в период ранней юности составляет акмеологичесюлй подход. Методология, цель, принципы, условия и пути реализации акмеологического подхода взяты за основу при построении интегрированной системы акмеологического развития личности в период ранней юности, которая представляет единство множества взаимосвязанных компонентов, подчиненных целям развития, воспитания и образования личности в период ранней юности Интегрированная система, являясь акмеологической, отвечает следующим показателям: целостности, структурности, взаимосвязи системы и среды, иерархичности, целенаправленности, открытости, саморазвитию и самоуправляемости за счет развития творчества и обратной связи.

Педагогический компонент системы представлен структурными (целевой, стимулирующий, содержательный, деятельностый, оценочный, аналитический) и функциональными (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский) элементами. Для оценки результативности педагогической подсистемы выбран базовый критерий - уровень акмеолошческого развития. Чем совершеннее этот уровень, тем более совершенные качественные характеристики имеет педагогическая подсистема, обеспечивающая акмеологическое развитие личности в период ранней юности. Формами реализации педагогической подсистемы выступают следующие: система образования личности в ранней юности в условиях средних общеобразовательных и профессиональных, высших профессиональных учреждений, система дополнительного образования, система профессиональной деятельности Дидактический компонент отражает принципы организации учебного процесса по акмеологическому развитию личности в период ранней юности, акцентирует внимание на целях, содержании и технологии обучения личности в ходе всей учебно-профессиональной деятельности по акмеологическому развитию личности в ранней юности. Элементами дидактического компонента являются: аксиологический, содержательный и технологический. Дидактический компонент системы реализуется в методе проектов. В психологическом компоненте выделены четыре линии развития: формирование готовности к самораскрытию личности и потребности в самореализации, субьекшая, взаимосвязь линий развития и видов деятельности личности в период ранней юности Социалъ-но-культуриый компонент учитывает роль социального окружения в акмеологическом развитии личности в ранней юности: педагогов, воспитателей, родителей, сверстников, друзей и других субъектов данного процесса, так как акмеологическое развитие личности в период ранней юности возможно не только в учебном процессе, но и в том социуме, культурой которого она должна овладеть. Также на нее оказывает влияние среда, в которой она прожи-ваепгородская или сельская, соседи, граждане и др. Поэтому в этом компоненте выделяюгся следующие элементы: собственно культурный, родительский и педагогический, средо-вой, референтно-групповой (ровесники и друзья), межгрупповой (учащихся разных возрастов и др.). Эффективность использования амкеологического подход а в изучаемом процессе обеспечивается системным и интегрированным использованием релевантных его сущности методов, форм и средств.

Модель акмеологическош развития личности в период ранней юности включает следующие блоки: интегративно-гносеологический, критериально-оценочный, могиваци-онно-целевой, проектировочный, детерминационный, содержательный, технологический, итошво-анали-тический. Каждый блок имеет свои задачи, цели и средства. Данные блоки определяют успешность развития выделенных ранее компонентов акмеологическош развития личности в период ранней юности и эффективность учебно-профессиональной деятельности. Каждый из блоков может быть рассмотрен как часть структуры или как самостоятельное целое и может выполнять различные функции в структуре целого.

Алгоритм акмеологическош развития личности в период ранней юности определен как последовательность акмеологических и психолого-педагогических действий, реализуемых в системе образования и воспитания, ориентированных на акмеологическое развитие личности в юности. Разработанный алгоритм позволяет: на первом этапе анализировать структуру и компоненты акмеологаческого развития личности; на втором этапе создавать субьектнозначимые условия и ситуации, позволяющие личности осознать противоречия между достигнутым уровнем акмеологаческого развития личности в период ранней юности и необходимым для дальнейшего развития личности; на третьем этапе проектировать акмеологическое развитие личности совместно с другими субъектами этого процесса; на четвертом этапе создавать и обосновывать собственную модель акмеологаческого развития личности и на ее основе построить субьектнозначимые технологии акмеологаческого развития личности; на пятом этапе реализовывать акмеологическую и психолого-педагогическую технологии акмеологаческого развития личности как целенаправленную деятельность по саморазвитию личности, которая имеет различные педагогические учебные и внеучебные средства; на шестом этапе анализировать совместно с другими субъектами процесса акмеологаческого развития личности в период ранней юности результаты акмеологического развитая личности. При этом может происходил, корректировка цели, мотивации, технологии акмеологическош развития личности в период ранней юности, путей их реализации, возможен возврат на предыдущие этапы алгоритма акмеологическош развитая личности (вплоть до первого), возникновение мотивации у личности к переходу на новый уровень акмеологического развитая.

Интегрированная система акмеологического развития личности в период ранней юности внедрена в практку. Данная система, являясь акмеологической системой, отвечает следующим показателям: целостности, структурности, взаимосвязи системы и среды, иерархичности, целенаправленности, открытости, саморазвитию и самоуправляемости за счет развития творчества и обратной связи. При построении интегрированной системы акмеологического развития личности в период ранней юности следует учитывать, что акмеологиче-ская система имеет целевой, проектируемый, моделируемый характер.

Разработана авторская программа акмеологического развития личности в период ранней юности. Стратегическими направлениями реализации д анной программы являются: организация реализации потенциала акмеологического развития личности в период ранней юности; систематизация ресурсов акмеологического развития личности преподавателей, учителей, воспитателей; организация совместной деятельности личности и преподавателей, учителей, воспитателей; создание системы общей деятельности всех субъектов акмеологического развития личности в ранней юности; учет взаимосвязи учебно-профессиональной деятельности как основы акмеологического развития субъекта в возрасте 15-20 лег, учет влияния региональной социокультурной среды на акмеологическое развитие личности в ранней юности и формирование мультикультурного образовательного пространства с целью акмеологического развития молодых людей в период ранней юности.

Определены этапы реализации программы: диагносгико-поисковьгй, подготовительно-развивающий, коррекционно-развиваюгций, контрольно-оценочный. Эти этапы в каждой страте периода ранней юности при схожих целях имеют свое содержание и специфические черты согласно возрастным и индивидуальным особенностям развития. Эмпирически доказано, что программа учтываег условия и факторы развития акмеологического развития личности в период ранней юности.

Выявлена совокупность психолого-акмеологических факторов акмеологического развития личности в ранней юности, к которым относятся: объективные (системно-образовательные, потенциально-образовательные, технологсюбразовательные, информационный), объективно-субъективные (социокультурные, социально-перцептивные, социально-интерактивные и социально-коммуникативные, самообразовательный), субъективные (потенциально-субъективные, рефлексивно-развивающие, акмеологические, креативно-когнитивный, мотивационно-целевой). Эмпирически подтверждена эффективность применения акмеологического подхода в процессе акмеологического развития личности в период ранней юности.

Доказательно представлено, что повышение уровня акмеологического развития личности у участников экспериментальных групп сопряжено с повышением уровня готовности к самораскрытию и потребностью в самореализации личности, адекватности самооценки, ценностного отношения к процессу обучения и под готовке к будущей профессиональной деятельности, общей социальной успешности и профессиональной мобильности, самостоятельности, ответственности, инициативы. Показано, что повышение уровня акмеологического развития личности в период ранней юности в экспериментальных группах проходит при огпимальных затратах психического, физического и временного ресурсов участников этого процесса

Авторская программа акмеологического развития личности в период ранней юности учитывает следующую систему условий: организационные, которые обеспечивают динамику сближения реального опыта, представленного индивидными, личностными и субь-ектно-деятельносгаыми характеристиками личности (организационно-экотмические, ср-гатсзациотю-средовые, организационно-педагогические, организационно-личностные•); методические, в которых происходит взаимодействие субъектов процесса акмеологического развития личности в период ранней юности — учителей, воспитателей, администрации школы, родителей, личности в ранней юности, ровесников и др. -и обеспечивается освоение и присвоение социальных норм (методико-деятельностные; методико-оценочные, методикоразвивающие); самоориа тирующие благодаря которым происходит ориентация всех субъектов процесса акмеологического развития личности в период ранней юности на самореализацию, саморазвитие и самосовершенствование с опорой на психолого-акмеологические резервы личности; социальные, которые позволяют освоить и присвоить личностью социальные нормы (социально-экономические, сощшыю-псгссологические); педагогические, включающие: образовательные ^личносгао-ориентированный и субъектный под ход в процессе обучения в процессе акмеологического развития личности в период ранней юности) и воспитательные (гуманизация и комплексность в процессе акмеологического развития личности; формирование у всех участников данного процесса общечеловеческих ценностей, толерантности, характер общения и взаимопомощи); психологические, представленные двумя группами условий: личностные - воспитание готовности личности к акмеологическому развитию, учет и знание психолош-акмеологических особенностей данного процесса, формирование высокой мотивации на достижение результатов, творческого и ответственного отношения к делу и субъектные - максимальное обеспечение в ходе деятельности субъектной позиции всех участников процесса акмеологического развития личности, развитие рефлексии всех субъектов данного процесса.

Авторская программа акмеологического развития личности в период ранней юности будет эффективна при условии реализации акмеологических и психолош-педашгических технологий акмеологического развития личности в период ранней юности.

Выявлены акмеологические закономерности акмеологического развития личности в период ранней юности: психолош-педагогические, личностные и социально-культурные.

Показано, что психолого-педагогические закономерности отражают связь целей, содержания, эффективности методов, динамики и управления процессом акмеологического развития личности в период ранней юности. Установлено, что рост акмеологического развития личности в период ранней юности определяется адекватностью ценностей, выявленных целей, содержанием образования и образовательных технологий; изменение ценностей, целей, содержания, образовательных технологий и управления образовательным процессом в школе обязательно вызывает изменение уровня понимания у личности значимости образования как пивной человеческой ценности, рост потребности участия родителей в жизни школы и непосредственно в определении индивидуального маршрута своею ребенка, его интеллектуального и физического развитая; участие руководителя образовательного' учреждения также обязательно.

Выявлено, что к личностным закономерностям акмеологического развития личности в период ранней юности отнесены следующие: установлена взаимозависимость акмеологического развития личности в период ранней юности и развития самоэффективносги всех сфер личности; нашло подтверждение предположение о том, что высокий уровень самочувствия, активности, настроения личности в период ранней юности связан с высоким уровнем акмеологического развития личности; выявлена взаимосвязь между эстетическими, гностическими эмоциями и высоким уровнем акмеологического развития личности в период ранней юности.

Обнаружено, что социалыю-культурньге закономерности отражают взаимосвязь акмеологического развития личности в период ранней юности с развитием готовности к сотрудничеству учеников, студентов и преподавателей, учителей Также установлена взаимозависимость акмеологического развития личности в период ранней юности и развития са-моэффекгивносги всех субъектов этого процесса

Обоснованы и экспериментально исследованы механизмы акмеологического развития личности в период ранней юности. Выделены адаптационные механизмы, которые обеспечивают акмеологическое развитие личности в период ранней юности за счет создания такой педагогической системы, которая реализует акмеологический подход к обучению и использует акмеологические, психолош-педагогические технологии акмешогическош развития личности в период ранней юности.

Обоснованы саморазвитющие механизмы, которые доказывают, что формирование креативных и когнитивных способностей личности в период ранней юности является основой самопознания и развития компонентов акмеологического развития личности - готовности к самораскрытию и потребности в самореализации личности. Данные механизмы формируют самомотивацию, самодеятельность, самостоятельность личности. Обнаружено, что эти механизмы обеспечивают акмеологическое развитие личности в период ранней юности за счет формирования особенностей возрастною развития психики личности, при этом учитываются неодинаковость, неоднородность и различный темп развития компонентов акмеологического развития личности Учет возрастных особенностей данного процесса, с одной стороны, ведет к прогнозируемой д инамике акмеологического развития личности в период ранней юности на разных стратах этого возрастного этапа. С другой стороны, возрастные механизмы позволяют определить направления педагогической деятельности, способствующей этому процессу: формирование специально организованной учебно-профессиональной деятельности на испытательной начальной страте (15-16 лет), саморазвивающейся деятельности на стабильной консолидирующей страте (17-18 лет) и начальной профессиональной деятельности на заключительной страте (19-20 лет), развитие мотива-ционной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, самости (р<0,01 во всех случаях). Это позволяет оптимизировать процесс акмеологического развития личности в ранней юности Саморсввивспощие механизмы акмеологического развития личности в период ранней юности - это совокупность явлений и процессов, посредством которых осуществляется акмеологическое развитие личности в период ранней юности в субьект-субъектном взаимодействии. Механизмы акмеологического развития личности необходимо учитывать при построении акмеологических и психолого-педашгических технологий акмеологического развития личности в период ранней юности.

Раскрыты сощтыкхредовые механизмы, которые обеспечивают акмеологическое развитие личности в период ранней юности за счет формирования личности как представителя социума в определенных пространственно-временных условиях, в общении, которое выступает как обмен ценностями между членами общества с учетом социальной ситуации развития личности. При изучении социокультурных механизмов была показана достоверная взаимосвязь среды и акмеологическош развития личности в период ранней юности.

Под оптимизацией акмеологического развития личности в период ранней юности понимается целостная система взаимосвязанных условий и факторов, образующих и обеспечивающих целостный процесс реализации акмеологических и психолош-педашгических технологий данного процесса в рамках существующей системы образования в учреждениях среднего общего (школа), среднего профессионального (колледж) и высшего профессионального (вуз) образования. Стратегиями оптимизации данного процесса являются: разработка концепции акмеологического сопровождения акмеологического развития личности в период ранней юности; мониторинг в ходе данного сопровождения; реализация коррекционно-развиваютцих мероприятий в процессе развития личности в период ранней юности и деятельности с преподавателями, учителями, воспитателями, администрацией, родителями и другими субъектами данного процесса; разработка индивидуальных программ акмеологического развития личности.

Показано, что система сопровождения акмеологического развития личности в период ранней юности включает следующее: определение и разработку содержания процесса акмеологического развития и подготовку всех субъектов этого процесса; разработку и внедрение оптимальной модели систематической психолого-акмеологической помощи личности в период ранней юности и другим субъектам этого процесса в виде мониторингового акмеологического контроля; индивидуальные консультации; акмеологическое обеспечение деятельности в ходе развивающих тренингов; выбор методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса акмеологического развития личности в период ранней юности. Доказано, что система акмеологического сопровождения определяется как комплекс взаимосвязанных акмеологических и психолого-педагогических технологий акмеологического развития личности в период ранней юности.

Разработанная в диссертации совокупность концептуальных положений и выводов содержит решение крупной научно-практической проблемы - акмеологическое развитие личности в период ранней юности. Впервые на научно-методологическом уровне исследо исследован данный феномен, решена проблема оптимизации этого личностного качества, которое раныне не являлось предметом самостоятельного изучения в акмеологаи и психологии развития. Расширен и уточнен категориальный аппарат акмеологии и психологии развития. Разработана концепция акмеологического развития личности в период ранней юности, внедрение которой в психологическую практику обеспечивает оптимизацию процесса акмеологического развития личности в период ранней юности. В научно-методическом плане новым является комплекс научно-практических методик, разработанных автором с целью диагностики, формирования и коррекции акмеологического развития личности в период ранней юности Все это является существенным вкладом в развитие научного направления «психология развития, акмеология (психологические науки)».

В среднем, по всем стратам акмеологического развития личности: отмечается рост высокого уровня в 1,75 раза, среднего в 1,5 раза и падение низкого почти в 2 раза. В контрольной группе при проведении первого и второго срезов не были отмечены никакие изменения, которые являлись бы статистически значимыми. Оказалось, что реализация программы «Акмеологическое развитие личности в период ранней юности» способствует созданию на занятиях, уроках, дополнительных занятиях и мероприятиях ситуаций, когда каждая личность открыта перед возникшей проблемой, слита с ней в процессе решения. Та) кие ситуации способствуют акмеологическому развитию личности, в том числе формированию способности самостоятельно мгновенно отбирать знания и умения, подходящие для решения проблемы, искать ответ на вопрос изнутри самой проблемы. Образовательный и воспитательный процесс, реализующий условия и факторы акмеологического развития личности, способствует становлению субъектного мира личности, общительности и жизни во взаимности с окружающим миром людей и предметов. Проведенный ассоциативный анализ (коэффициент ассоциации: Осредн.=0,67) подтвердил, что условия образовательного процесса, в которых происходит организация такой учебной и учебно-профессиональной деятельности, которая акмеологически развивает личность, влияют на уровень его самоактуализации. Личность, достигающая в процессе своей ведущей деятельности высокого уровня самоактуализации, добивается большего успеха.

Кроме этого, изменились показатели сформированное™ компонентов учебно-профессио-налыюй деятельности у личности в период ранней юности экспериментальной группы: уровень сформированное™ мотивации учебной деятельности, учебно-познавательного интереса, целеполагания, действий контроля и действий оценки после системы обучения и дополнительных занятий с учетом условий и факторов акмеологического развития личности в период ранней юности достоверно (р<0,05) выше, чем до эксперимента. У учащихся контрольной группьг не было такой динамики. Кроме того, в ходе эксперимента у испытуемых экспериментальной группы обнаружен рост среднегрупповых значений таких личностных характеристик, как социальная смелость, самоконтроль, общительность, вербальный интеллект, уверенность в себе, ответственность, а также снижение тревожности. Данные качества относятся к качествам успешно социализированной активной и самостоятельной личности, способной к самоуправлению и саморегуляции, т.е. характеризуют сформированную субьекшость личности и способствуют ее акмеологическому развитию; после проведения экспериментальной работы на 72% увеличилось количество учащихся и студентов с уровнем сформированности рефлексии выше среднего, на 63% уменьшилось количество испытуемых с низким уровнем сформированности рефлексии, в контрольной группе учащихся результаты остались практически на прежнем уровне): со степенью осознания каждой личностью субъектом этого процесса (экспериментальная работа привела к более эффективному по сравнению с традиционным образовательным пространством развитию: деятельносшых (в среднем в 2,9 раза, что при уровне достоверности р<0,01), процессуальных (в 2,8 раза, что при уровне значимости р<0,05 - р<0,001) и личностных показателей субьектности всех его участников; у учащихся и студентов возрастает готовность к самораскрытию (в 23 раза) и потребность в самореализации личности (в 2,9 раз), мотивация к учебно-профессиональной деятельности (в 2,2 раза), учебно-познавательный интерес (в 1,6раза),целеполагание(в 1,6 раза), учебные действия (в 1,6 раза) и действия оценки (в 1,9 раза), социальная смелость (в 1,6 раза), самоконтроль (в 1,2 раза), общительность (в 1,2 раза), вербальный интеллект (в 1,4 раза), уверенность в себе (в 1,1 раза), ответственность (в 1,4 раза), а также уровень развития таких интеллектуальных свойств, как выполнение инструкций, дополнение предложений, установление сходства и различия, анализ числовых рядов, установление аналогий, классифицирование, обобщение; все изученные проявления субь-екшости становятся устойчивыми по мере взросления личности, участвующей в эксперименте, по сравнению с другими, обучающимися по традиционной системе; у преподавателей, учителей и родителей личностный смысл как высшая форма субьектности повышает гуманистическую направленность, проявляющуюся в ценностном отношении к ученику как к уникальному, неповторимому существу, в целом у преподавателя, учителя с хорошо развитой субьектностыо все компоненты (звенья) деятельности выступают по отношению к образовательной цели как единый и сообразно с ней согласованный процесс, о чем свидетельствует положительная динамика (в. среднем в 1,9 раза, что выше, чем у педагогов традиционного образовательного пространства) содержательных рациональных признаков, характеризующих различные компоненты процесса саморегуляции педагогической деятельности; у родителей уровень психолого-педагогической компетентности возрастает в 2,2 раза, а степень педагогического сопровождения ребенка во внеурочных ситуациях - на 39%, в то время как у родителей учащихся традиционного образовательного пространства данные показатели остаются практически неизменными.

Исследование показало, что саморазвивающие механизмы осуществляют акмеоло-гическое развитие личности в субьекг-субьекшом взаимодействии, формируют самомотивацию, самодеятельность, самостоятельность личности в период ранней юности и обеспечивают акмеологическое развитие личности в период ранней юности за счет формирования особенностей возрастного развития психики личности, при этом учитываются неодинаковость, неоднородность и различный темп развития компонентов акмеологического развития личности в период ранней юности. Учет возрастных особенностей данного процесса, с одной стороны, ведет к прогнозируемой динамике акмеологического развития личности на разных стратах этого возрастного этапа. С другой стороны, эти механизмы позволяют определить направления педагогической деятельности, способствующей этому процессу на каждой страте отдельно, развитие мотивационной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, самости (р<0,01 во всех случаях). Это позволяет оптимизировать процесс акмеологического развития личности. В ходе экспериментальной работы были учтены условия эффективного развития самодеятельности личности. Принципиально важным моментом было то, что с самого начала экспериментальной работы учителя развивали готовность к самораскрытию и потребность в самореализации личности, потенциал личности, в экспериментальных коллективах. Основными критериями самодеятельности являются инициативность в деятельности, самостоятельность, ответственность при выполнении дела, целеустремленность, творческое отношение к делу, организованность. Итоговое диагностирование в экспериментальных группах (N=344) показало, что за время работы в них произошли позитивные изменения в развитии самодеятельности личности, в среднем от 9,4% до 95%. Произошли также изменения и в количественном составе типологических групп, разных по уровню самодеятельности. Так, в начале опытной работы личностей с высоким уровнем самодеятельности было не более 8% от общего числа, к концу экспериментальной работы эта цифра увеличилась до 21%. Обучающихся со средним уровнем самодеятельности было 22%, стало — 32%, с посредственным уровнем было 38%, к концу работы их стало 23%, с низким уровнем самодеятельности было 35%, стало 27% от числа опрошенных. Положительная динамика уровня развития самодеятельности личностей в экспериментальных коллективах свидетельствует об эффективности использованных в ходе экспериментальной работы методов и средств воспитания, правильном выборе содержания деятельности на каждом этапе исследования акмеологическош развития личности

Саморазвивающие механизмы доказали выявленные различия в динамике акмеоло-гического развития личности в период ранней юности в каждой страте. Первый отрицательный подъем - падение высокого и среднего и повышение низкого уровней приходится на переход от испытательной, начальной страты к стабильной, консолидирующей. Это можно объяснить тем, что у личности этого возраста наблюдается кризис как подростковый, так и юношеский, более того, кто-то поменял учебное заведение, и тогда начало обучения в новых условиях повышает требования к формирующейся личности, что ведет к снижению самооценки и понижению эффективности их деятельности Кризисная ситуац ия ведет к снижению деятельности вообще, в том числе и по акмеологическому развитию личности. Это также объясняется особенностями психо-эмоциональнош развития личности в этом возрасте. В этом возрасте происходит снижение интеллектуальной активности, творческой реализации личности, поэтому подросток снижает творческую активность. Затем сшуация стабилизируется, и поэтому отмечается подъем высокого и среднего уровней при переходе от начальной страты к стабильной. Это объясняется тем, что эта страта формируется в недрах подросткового возраста и является результатом адаптации личности к новым условиям и новому положению. При переходе от стабильной страты к заключительной отмечается рост высокого и среднего и падение низкого уровня. По окончании этого этапа личность, обогащенная личностными новообразованиями, приступает к планированию своей будущей профессиональной жизни, и мы видим третий положительный подъем высокого и среднего уровня при переходе на юношеский этап. Для понимания акмеологиче-ского развитая личности необходимо учитывать социальную ситуацию развития, ведущий тип деятельности, кризис развития, психологические новообразования, механизмы и закономерности соответствующего ведущего вид а деятельности (учебной, трудовой, общения) и тех возрастных особенностей психического развития личности, которые присущи данному конкретному возрасту.

При исследовании социапьшхредовых механизмов было показано, что эти механизмы обеспечивают акмеологическое развитие личности за счет формирования личности как представителя социума в определенных пространственно-временных условиях, в общении, которое выступает как обмен ценностями между членами общества и за счет учета социальной ситуации развития личности. При изучении этих механизмов была показана достоверная взаимосвязь воздействия среды и акмеологического развития личности. При этом основное внимание было уделено влиянию социума на личность как на представителя этого социума в определенных пространственно-временных условиях, в общении, которое выступает как обмен ценностями между членами общества В результате происходит акмеологическое развитие личности в зависимости от той ситуации общества, в котором он живет и в перспективе полноценным членом которого он должен выступить. В ходе этого развития личность испытывает на себе влияние двух противоположных тенденций всемирной истории социума: гуманистической и отчуждающей, которые позволяют изменять ситуацию общения так, чтобы общающиеся партнёры могли эффективно взаимодействовать для достижения цели совместной деятельности, достигать взаимопонимания, уменьшать недоразумения, ликвидировать конфликты.

Установлено, что акмеологическое развитие личности в период ранней юности во всех стратах связано с аксиологическим и коммуникативным потенциалами, так как акмеологическое развише личности реализуется в общении, которое выступает как обмен ценностями. Развитие коммуникативного и аксиологического потенциалов личностей будет в том случае, если реализуются их потенциальные ценностные возможности. Кроме того, транслируются аксиологические идеи, способствующие повышению потребностей личности к ценностям жизни, культуры, искусства Существенно, если создается ситуация успеха, формирующая устойчивую ориентацию личности на самоактуализацию и саморазвитие.

В ходе исследования оказалось, что для личности наиболее значимыми являются следующие ценности: семья, дружба, общение, здоровье, успех, интеллект, целеустремленность, профессионализм Наименее значимыми являются следующие ценности: смирение, религиозность, власть, послушание, традиции Для всех страт ярко выраженную значимость имеют такие ценности: образование, здоровье, общение, семья. Были вычленены и изучены коммуникативные умения: доверительность, эмпатия, система коммуникативных установок и др.

Конструирование образовательной среды и среды общения, в которой транслируются общечеловеческие и художественные ценности, способствовало качественному изменению коммуникативных умений личности в контексте се акмеолошческого развития личности. В процессе исследования обозначились следующие тенденции: произошел качественный скачок в развитии эмоционального канала эмпатии (7-8 %-62-64 %); изменилась система коммуникативных установок, установка на эмпатическое восприятие заняла достаточно устойчивое положение; повысились уровни толерантности, активности, информированности, креативности; коммуникативный контроль обозначился достаточной гибкостью, умением управлять своим психическим состоянием, изменением роли при необходимости (стабильная страта - высокий уровень -12%, заключительная страта - высокий уровень -32,6%).'

В качестве адаптационных механизмов акмеолошческого развития личности выступают сущностно обусловленные способы достижения высокого уровня акмеологического развития личности за счет создания такой педагогической системы, которая использует акмеологические, психолого-педагогические технологии акмеологического развития личности. Эш технологии, базируясь на передовом опыте отечественной и зарубежной педагогики и психологии, акмеолоши, являются инновационными и реализуют акмеологиче-ский подход к обучению, выступая педагогическим комплексом акмеологического развития личности. Совместная работа психолога, преподавателей, учителей и родителей, других взрослых, направленная на акмеологическое развитие личности, дает положительные результаты.

Полученные данные свидетельствуют о правильности выдвинутых гипотез. Проведет юс исследование позволило обосновать научно-практические рекомендации и выявить акмеологические резервы по оптимизации акмеологического развития личности в период ранней юности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Миронова, Галина Васильевна, Тамбов

1. Абраменкова ВВ. Социальная психология детства; развитие отношений ребенка в мире//Вопр. психол. 2006. № 1. -С. 3 -15.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Издательский центр «Академия»; Ра-ритетЛ997.-704с.

3. Абрамова СГ. Как правильно оценить сотруд ника //Директор школы. 1997. Спецвыпуск № 2. СЗ-8.

4. Абрамова Г.С., Юдчиц Ю А Синдром «эмоционального выгорания» у медработ-никовУ/Психология в мед ицине. М.: Кафедра, 1998.-272с.

5. Аврамова ТЖ Личностно-ориентированные тренинги как метод коррекции самоотношения: Автореф. дис. к. психол. н. Ярославль, 2000.-26 с.

6. Альбуханова КА. Стратегия жизни. М,: Мысль, 1991. 299 с.

7. Абульханова КА Личность в процессе деятельности /Психология личности т. 2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «Бахрах», 1999, -С. 235-245.

8. Абульханова КА О субъекте психической деятельности. М: Наука. 1983. 288с.

9. Абульханова КА Деятельность и психология личности. М.:Просвещение,1989. -180с.

10. Абульханова КА Психология и сознание личности. М., 1999.

11. Абульханова КА, Брушлинский АВ. Философско-психологическая концепция СЛ. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. М.: Наука, 1989.-248с.

12. Аверин В А, Гршорова 3,Н. Личностные детерминанты девианшош поведения подростковУ/Эколого-социальные вопросы защиты и охраны здоровья молодого поколения на пути в XXI век СПб. Литер, 2001.-С324-326.

13. Аверьянов АЛ Системное познание мира. М.: Наука, 1985.-263с.

14. Аврамова Тй Личностно-ориентированные тренинги как метод коррекции самоотношения: Автореф. дис. к психол. н. Ярославль, 2000.—26 с.

15. Агапов В.С. Я-концепция как интегративная основа личности и деятельности руководителей М.: МОСУ, 2000. -25с.

16. Агошкова ЕБ. Смысл понятая «системы» в научном познании // Изв. СПбГЭТУ

17. ЛЭТИ). Сер.: Гуманит. и социал-экоа науки. СПб., 2001. Выл 1. С. 4-9.

18. Адлер А Индивидуальная психология // История зарубежной психологии. Тексты М: МГУ 1986.-С. 130-140.

19. Адлер. А Понял, природу человека СПБ.: Питер, 1997. -256 с.

20. Азаров НН Стиль дейсгвования: рефлексивность — импульсивность //Вопр. пси-хол. 1982. № 3. С.121-126.

21. Азимова СМ Технология умственной работы как фактор формирования у студентов стремлений к самореализации в их образовательной деятельности авгореф. дис. кгш. Махачкала, 2005. -23с.

22. Айзенк Г. Количество измерений личности: 16.5 или 3? Критерий таксономической парадигмы //Иностранная психология. 1993. Т. 1. -С. 23-26.

23. Акимова МА Психолого-акмеологические основы технологии индивидуальной работы с персоналом управленияУ/Акмеология: методология, методы и технологии. М: РАГС, 1998.С.166-170.

24. Акмеологический словарь /Под общ. ред. АА Деркача М: Изд-во РАГСД004-161с.

25. Акмеология /КА Абульханова, О.С. Анисимов и др.; Под общ ред. АА Деркача М: Изд-во РАГС, 2002.-681 с.

26. Акмеология, политология, педагогика социального развития и управления /Отв. ред. Т.С. Болховитина, ИЛ Семенов. М; Брянск, 2001. -340с.

27. Акопян МА Личностжюриентироованная направленность коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза авгореф. дис.дс п. н. Ростов-на-Дону, 2005.-23с.

28. Алексеев В А Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и старшего школьного возраста/ЛТроблемы мотивации общественно-полезной деятельности школьников. МД984. С.103-107.

29. Алексеев КГ. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: авгореф. дис. д. п. гг. М, 2002. 45 с.

30. Алексеев ПВ. Когнитивное и ценностное / 11В. Алексеев, А.В. Панин //Философия. М: «Проспект», 1999. С285-299.

31. Алифанов С А Основные направления анализа лидерства //Вопр. психол., 1991, №3; С. 34-39.

32. АльтшуллфГ. С., ВерткинИМ. Как стать гением. Минск: Беларусь, 1994. -490с.

33. Аминов НА Диагностика педагогических способностей. М-Воронеж: МПСУ, 1997. -250с.

34. Амонашвили ША Размышления о гуманной педагогике. М: Изд-во «Дом Амо-нашвили»,1996.496с.

35. Ананьев БГ. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. 1967. Вып2. С235-249.

36. Ананьев БГ. О человеке как объекте и субъекте воспитания: Избр. психолог, труды: В 2-хт. М: МГУ, 2000.

37. Ананьев БГ. О проблемах современного человекознания. М: Наука, 1997. 380 с.

38. Ананьев БГ. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 288 с.

39. Ананьев БГ. Избранные психологические труды: В 2 т. М:МГУ, 1980.

40. Андреев ВЛ Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический туре. Казань: Центр инновационных технологий, 2006.-500с.;

41. Андреева ЛА, Миргородская ЕВ. Взгляд на системную конкурентоспособность как доминанту устойчивого развития экономики. // Экономист. 2004. N1 .-С.81-88.

42. АндрееваГМ. Социальная психология М:МГУ, 2003.-326с.

43. Аникеева НП Учителю о психологическом климате в коллективе. М: Просвещение, 1983; 167с.

44. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслегех-ники.М.:РАГС, 1998.

45. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М: Экономика, 1991. 416с.

46. Анисимов СА, Деркач АА, Конюхов НЛ, Павлов Б.С. Методы акмеологиче-ских исследований М.: РАГС, 2000. -95с.

47. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М:Наука, 1988. -137 с.

48. Анищенко В А Проектирование образовательной системы «колледж-вуз» в условиях учебного комплекса. М: Российская книжная палата. Национальное агентство. 2006-257с.

49. Анохин ПК Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Педагогика, 1978 -280с.

50. Анцыферова ЛИ. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психолог, журн. 1981. Т2. № 2. С.12-25.

51. Анцыферова ЛИ. Психология самоактуализуюшнхся личности Абрахама Мас-лоу. //Вопр. психсш. 1970. №5. С. 45-56.

52. Анцыферова ЛИ. Эпигенетическая концепция Э. Эриксона //Принцип развития в психологии. М.:Просвещение. 1978.-368с.

53. Анцыферова ЛИ. Условия деформации развитая личности и конструктивные силы человека //Психология личности: новые исследования /Под ред. КА Абульхановой, А.В. Брушлинского иМЛ Воловиковой. М.:Наука, 1998.-С. 56-72.

54. Анцыферова ЛИ. Развитие личности специалиста как субьекш своей профессиональной жизни //Психологические проблемы формирования личности профессионала /Под ред. КА. Абульхановой-Славской М:Наука, 1991.-С27-42.;

55. Анцыферова ЛИ. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. /Под ред. Б.Ф. Ломова М:Наука, 1981 .-С. 23-32.

56. Аргайл М. Психология счастья. М.: Академия, 2004.—205 с.

57. Арнольдов АИ. Человек и мир культуры: введение в культурологию. М.: Изд-во МГИК, 1992.-237 с.

58. Арро В.Э. О путях исследования управленческих умений руководителя //Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда /Под ред. Е А Климова М.:МГУ, 1983. Ч. 4. С. 713-715.

59. Архипова СВ. Использование социально-психологического тренинга для развития умений самопрезентации у студентов выпускных курсов. //Психология в вузе. 2005, №1.1. С.102-118.

60. Асмолов AT. Психология личности. Принципы общепсихологическош анализа. М. МГУ. 1990. -337с.

61. Асмолов АГ. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1998.- 104с.

62. Атаманчук Г.В. Новые знания, технологии и государственное управление //Государственное управление (организацио-функциональные вопросы). 2000. №1. С. 156-189;

63. Афанасьев ВА Некоторые аспекты формирования системы дополнительного профессионального образования в профессиональном лицее //Дополнительное профессиональное образование. № 2,2005. С. 27-32.

64. Афанасьев В А Развитие востребованности системы ДПО экономикой региона //Среднее профессиональное образование. № 11,2005. -С. 23-27.

65. Афанасьев В А Модель дополнительных квалификаций в системе начального профессионального образования //Дополнительное профессиональное образование, № 9, 2005.-С34-41.

66. Афанасьев ВГ. Системность и общество. М: Политиздат, 1980.-368 с.

67. Афанасьев ВГ. Общество: системность, познание и управление. М: Политиздат, 1981.432с.

68. Афонина АБ. Акмеологические факторы продуктивного взаимодействия в системе «учитель-ученик»: автореф. дис. .к психол. н. Шуя. 2004.-25с.

69. Бадмаева НЦ. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей Улан-Уда: Изд-во ВСГГУ, 2005. -204 с.

70. Байденко В .И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. Исследовательский центр проблем качества под готовки специалистов. М: Российский Новый Университет, 2002.-267с.

71. Байер ИВ. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала государственных служащих.: автореф. дис. .к психол. н. М.1997. -25с.;

72. Байярд Р.Т., Байярд Д Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство д ля отчаявшихся родителей. М: Академический Проект, Фонд "Мир", 2011.- 208с.

73. Балл Г. А Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопр. психол.1990.№6.С25-36.

74. Балл ГА, Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопр. психол. 1994. № 4. С. 56-66.

75. Бандура А, Усштерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений /Пер. с англ. Ю. Брянцевой, Б. Красовскош. М: Эксмо-Пресс, 2000.

76. Баранчеев ВИ Систематизация знаний в повышении конкурентоспособности //Маркетинг. 2007. N 5. -С.3-17.

77. Бардынина В А Психолого-пед агогические условия развитая субьектности сту-денгов-психолошв в процессе обучения в вузе: автореф. дис. .к. психол. н: Белгород: 2008— 25с.

78. Бездухов В Л, Бездухов АВ. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. -192 с.

79. Бездухов ВЛ Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: С111И, 1992.-270с.

80. Бейгсон Г. Шаги в ггаправлении экологии разума: Избранные статьи по антропологии. Пер. с англ., М.:Иносгранная литература. 2010-378с.

81. Белавина ОВ. Причины неудовлетворенности супругов браком в молодых семьях. //Материалы IV Всероссийского съезда РПО. Т1.М., «Кредо», 2007. С.90-92.

82. Белозерцева ТВ. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: автореф. дис.хп.н. Челябинск 2000-24с.;

83. Белякова ИГ. Влияние интенсивного обучения на профессионально важные качества личности педагога: автореф. дис. к психол. н. М: РАГС, 2000.-25с.

84. Берковиц Л Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.: ЕврознакДЮ1. -390с.

85. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. СПБ.: Питер,1991.-432с.

86. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры СПб.Литер, 1992.-514с.

87. Берне Р. Я-концепция и воспитание Психология подростка. Хрестоматия / Сост. Фролов ЮЛ М.: Просвещение, 1997. -289с.

88. Берншгейн НА Новые линии развития в физиологии и их соотношение с кибернетикой//Вопр. философии. 1962. № 8. С. 12-18.

89. Беликов В А Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Изд-во ЧГТТИ «Факел», 1995.-141 с.

90. Беспалько ВЛ Слагаемые педагогической технологии М: Педагогика, 1989-188с.

91. Беспалько В Л Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Прометей,^.-245с.

92. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. Философские размышления о жизненных проблемах. М: Новая шк, 1990. 230 с.

93. Библер B.C. Культура. Диалог культур (Опыт определения). //Вопр. Философ. 1989.№6.-С.3142.;

94. Бинсвангер Л. Теории личности. Интерперсоналыгая теория в психиатрии. М.: «КСП-Ь», СПб.: «Ювенга». 1999.-347с.

95. Бигянова HP. Психология личностного роста. М.: Просвещение, 1995. -245с.

96. Блауберг ЛВ., В Л Садовский, ЭР. Юдин Философский принцип системности и системный подход //Вопр. Философ., 1978, №8, с. 39-52.

97. Блауберг ИВ. Становление и сущность системного подхода /ИВ. Блауберг, ЭР. Юдин. М: Наука, 1973. -270с.

98. БлонскийПЛПедология.М.:Владос. 1999-288с.

99. Блюм Р Психоаналитические теории личности. М.: «КСП-Ь», 1996.-248с.

100. Богданов ЕЛ Зазыкин В Р. Введение в акмеологию. Калуга: КГПУ им. КЭ. Циолковского, 2001.-160с.

101. Богоявленская ДБ. Интеллектуальная активность как проблема творчества Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983. -173 с.

102. Богоявленская ДБ. Творческая личность: ее диагностика и поддержка //Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. /Под ред. АА Бодалева. М: Просвещение , 1993.-С.56-67.

103. Бодалев АА Восприятие и понимание человека человеком. М.:МГУ, 1982- 189с.

104. Бодалев АА Вершина в развигии взрослого человека: характеристика и условия достижения. М: Изд-во Флинта-Наука, 1998. -166 с.

105. Бодалев АА, Рудкевич JLA Как становятся великими или выдающимися. М: Инт психотерапии, 2003. -287 с.

106. Бодалев АА Акмеология как учебная и научная дисциплина М.: РАУ, 1993.-110с.

107. Бодалев АА О предмете акмеологии //Психологич. журн.1993, №5.-С.73-79.

108. Божович ЛИ. Этапы формирования личности в онтогенезе. Психология подросг-ка Хрестоматия / Сост. Ю.И. Фролов. М, 1997. С. 420450.

109. Божович ЛИ Проблемы формирования личности. М: Ин-т пракшч. психол; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2008.-320с.

110. Большая советская энциклопедия. В 30-ти томах. Т25. /Гл. ред АЖПрохрров.-3-e изд. М: Прогресс, 1969-1987.

111. Большой психологический словарь. /Под ред. БГ. Мещерякова, ВИ Зинченко. СПб.: Питер, 2003,- 560с.

112. Большой словарь по социологии. Национальная социологическая энциклопедия: проект www.mswoidcomua

113. Бондаревская ЕВ. Теория и практика личносшо-ориентированного образования. Ростов н/Д:Изд-во Рост.ун-таДЮ0.-352с.

114. БондаренкоАД Современная технология: Теория и практика Киев; Донецк, 1985. -245с.

115. Борзенков ВГ., Юдин БГ. Философия науки. М: Республика, 2005. -500 с.

116. Борисова HB. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки. Набережные Челны: Луч, 1996—180с.

117. Браун Дж Психология Фрейда и постфрейдисгы. М:«КСП-Ь» 1997.-304с.

118. Брутман В Д, Варга АЛ, Радионова MC., Исупова ОГ Девианпюе материнское поведение (опыт междисциплинарного анализа случая отказа от ребенка) // Москов. психотерапевт. журн. 2006. № 4. -С.81-98.

119. Бруншинский, AB. Субъект: мышление, учение, воображение. М-Воронеж: МО-ДЭК, 1996.-390с.

120. Будущее европейского образования. Болонский процесс (Сорбонна-Болонья-Саламанка-Прага). /Составитель ЕВШевченко. СПб: Изд-во СПб ГПУ, 2002.-567с.;

121. Буран AJB. Акмеологические стратегии профессионального самоутверждения в профессиональной деятельности кадров управления. М.: МААН, 2003—24с.

122. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989. -289с.

123. Бурменская Г.В., Карабанова OA, Лидере АГ. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей Гл.4. Поведенческий подход: Б. Скиннер, АБацдура М:МГУ, 1990.-434с.-С. 256-321.

124. Бэрон Р. Ричардсон Д Агрессия. СПб.:Питер, 2001.- 650с.

125. Бклнер К Жить с агрессивными детьми. М: Педагогика, 2005. 136с.

126. Варга АЛ. Структура и типы родительских отношений: Дис. к психол. н. М 2007.-206 с.

127. Варламова ЕЛ Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе: Автореф. дис .к. психол. н. М, 1997.-24 с.

128. Вартофский М Модели: репрезентация и научное понимание. М: Прогресс, 1988. -506с.

129. Васильева ЕЮ. Обучение молодого учителя стилю педагогической деятельности в системе повышения квалификации: автореф. дис. к.п.н. Архангельск. 1995.—24с.

130. ВасишокФ.Е. Психология переживания. М:МГУ, 1984 190с.

131. Вахтеров В Л Избранные педагогические сочинения: /Редлсол. МИ. Кондаков, Ю JC Бабанский и др. Москва: Педагогика, 1987. -400с.

132. Ващенко JIM Региональное управление инновационными процессами общей среднего образования: Учебные модули Киев: Изд ательский центр «Тираж», 2005.-30 с.

133. Введение в психологию семейных отношений /Р.Р. Калинина. СПб.: Речь, 2008. -351с.

134. Виг Д. R Технология, философия и политика // Технология и политика. Дахам, Лоцдон, 1988. -579с. С. 7-15.

135. Вишняков ИА Акмеологические условия подготовки школьного психолога в системе высшего образования. СПб.: ТЕССА, 2004. -282с.

136. Вишнякова СМ Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М: НМЦ СПО, 1999.-430 с.

137. Воеводин АЛ Эстетическая антропология /МВД Украины, Луган. гос. ун-т внутр. дел им. Э А Дидоренко, Восточноукр. нац. ун-т им. В Даля. Луганск: РИО ЛГУВД им. ЭА Дидоренко, 20Ю.-368с.

138. Волков Б.С. Психология подростка. М: Педагогическое общество России. 2002. -160 с.

139. Волкова АН. Опыт исследования супружеской неверности. //Вопр. психол. 2001. №2.-С. 23-30.

140. Вослрикова ТА Акмеологическая компетентность как важный критерий процесса развития педагогического мастерства учителя. //Акмеология: личностное и профессиональное развитие. М: Издательский дом «ЭКО», 2004.-С. 243-250;

141. Воробьева КН Антропологический под ход к воспитанию //Педагогика. М, 2007, №5.-С.55-58.

142. Воронин АС. Словарь терминов по общей и социальной пед агогике. Екатеринбург: ГОУ ВПО УПУ-УПИ, 2006. 125с.

143. Всронович Б А Познание как инструмент практики. //Философия науки. 1980, №3. С3541.

144. ВульфовБЗ. ХарькинВН Педагогика рефлексии. М: Педагогика,1995.-275с.;

145. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. Соч.: В 6 т. М: Педагогика, 2002. Т.4. С5-243; Трудное детство. Т. 5.- С.137 198. Педология подростка: проблема возраста Т.1.-С.5-220.

146. Выдрин ДЕ. Технология популизма// Диалог. 1990.№ 13.С.3140;

147. Выжлецов ГЛ. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во СПб ГУ, 1996.-152с.

148. Выжлецов Г Л Аксиология: становление и основные этапы развитая. //Соц.-полит. журнал. 1996. № 1. С. 86-100.

149. Габай ТВ. Педагогическая психология. М: Изд-во МГУ, 1995. 160с.

150. Гарифуллина P.C. Аксиологические и технологические ресурсы духовно-нравственного воспитания молодежи. Казань: Изд-во КазанскГУ, 2005. -252 с.

151. Гатаулина О Л Педагогические условия эффективного сотрудничества учителя и учащихся в процессе развивающего обучения в начальной школе: автореф. дис. к. п. н. М, 2004.-22 с.

152. Гачев ГД О возможном содействии гуманитарных наук развитию естественных. // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук М.: НаукаД981. 360 с.

153. Гальперин ПЯ. Введение в психологию. М: Изд-во МГУ, 1976. 150с.

154. Гелен А. О систематике ангропологии //Проблема человека в современной в современной западной философии. М: Институт Философии АН СССР,1988-280с. С.39-46.

155. Генисаретский ОЛ, Емельянов ЮЛ Социально-психологическое проектирование в педагогике// Вопр. психол. 1988. №1. С. 23-31.

156. Герасимова Т.Ф. Оптимизация способов взаимодействия ребенка и родителей /Семейная психология и семейная терапия. 2005Nb 1 .-С. 34-39.

157. Гершунский Б.С. Философия образования доля 21 века В поисках практико-ориенгированньгх образовательных концепций. М: Изд-во «Совершенство», 1998.-608 с.

158. Гинзбург МРЛсихологическое содержание личностного самоопределения// Вопр. психол. 1994,№З.С.6-12.

159. Годфруа Ж Что тжое психология. В 2-х т. М: Мир, 1996.Т.1.-496с.Т.2.-376с.

160. Головей J1A Психология становления субьекш деятельности в периоды юности и взрослости: автореф. дис. .д психол. н. СПб., 1996. -37с.

161. Голфаст ВБ., Красноносенко Г.Ф. Структура жизненных ориентаций //Семья в крупном городе. Л: ЛГУ.1983. С.171-174.

162. Гольдштейн ГЛ. Стратегический инновационный менеджмент. Таганрог Изд-во ТРТУ, 2004.-260с.

163. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ пед агогических способностей. М.: Педагогика, 1962-245с.

164. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения М.:Речь, 2006. -185с.

165. Гордин JT.IO. Поощрения и наказания в воспитании детей. М.: Педагогика, 2001,-200с.

166. Горюнова ЛВ. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России: Ростов н/Д: Изд-во РГТТУ, 2006. -370с.

167. Грант Д1Х Философия, культура, технология: перспективы на будущее // Социальные проблемы современной техники. М., 1986. С. 47-63;

168. Грачев ВВ. Педагогические условия персонализации образования в высшей школе. М: Изд-во СГИ, 2006.120 с.

169. Гринннг Т. История и задачи гуманистической психологии. /Вопр. психол. 1983. №4.-С 161-163.

170. Гришина ИВ. Профессиональная компетентность директора школы: теория и практика формирования: автореф. дис. д. п. н. СПб. 2004. -44с.

171. Гришина НВ. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2008. -480 с.

172. Грюмбгум А Актуальные проблемы психиатрии. Сто лег психоанализа: Итог и перспективы //Независимый психиатрический журнал. 1997№3.-С.7-17.

173. Гулина МА Словарь-справочник по социальной работе. СПб.: Питер, 2008. -400с.

174. Гуманизация образования: контекстный подход / Н. В. Жукова // Вестник МГОУ Серия «Философия науки». № 1(19). Выпуск № 2 серии. 2006. С. 60-65;

175. Гусева АС., Деркач АА Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практикам Агентство Квант 1,1997-320с.

176. Гусева Т.К. Развитие педагогического творчества учителя в процессе подготовки к литературному образованию младшего школьника (в системе заочного педагогического образования): автореф. дис. к п. н. Росгов-на-Д, 2004. -22с.

177. Гуггенбголь А Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними /Пер. с нем, Л Скородума; СПб.: Академический проект, 2000. -267с.

178. Давыдов ВВ. Теория деятельности и социальная практика. //Вопр. филос. 1996. №5.-053-62.

179. Давыдов ВВ. Теория развивающего обучения. М.: Дирекгмедиа Паблишинг,2008.-613с.

180. Дарэл Шарп. Типы личности. Юнговская типологическая модель. СПБ., RCJC 1996.-216 с.

181. Деркач АА. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Ак-меологические основы управленческой деятельности. Кн2. М.Д000. -380с.

182. Деркач АА Акмеология: личностное и профессиональное развития человека: в 5 кн. Кн.1. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований М., Изд-во РАГС, 1999.-392с.

183. Деркач АА. Акмеология: личностное и профессиональное развития человека: в 5 кн. Кн.5. Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-профессиональнош роста. М.: Изд-ю РАГС, 2001. 376с.

184. Деркач АА Методолого-прикладные основы акмеологических исследований М.: РАГС, 2000.-392с.

185. Деркач АА, Семенов ИЛ, Степанов СЮ. Психолого-акмеологические основы изучения и развитая рефлексивной культуры госслужащих М.:РАГС, 1998.-360с.

186. Деркач АА, Зазыкин ВГ., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М.:РАГС, 2000.-280с.

187. Деркач АА. Зазыкин ВГ. Профессионализм деятельности в особых и эктремаль-ных условиях. М: РАГС, 1998. -198 с.

188. Деркач АА, Зазыкин BP. Акмеология. СПб.: Питер, 2003.—256с.

189. Деркач АА, Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М: Российская академия управления, 1993. 32 с.

190. Деркач АА, Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологическош исследования. М:МПА, 1998. -180с.

191. Деркач АА Акмеологические основы развитая профессионала. М:МПСИ; Воронеж: НПОМОДЕК, 2004.-257С.

192. Деркач АА, Сайко Э.В. Развитие в акмеологии и акмеологическое развитие в структуре онтогенеза //Мир психологии. 2007№ 2(50) С.43-54.

193. Деркач АА, Сайко Э.В Потребность в самореализации как феномен социального мира и основание акмеологическош развитая. //Мир психологии. 2008№1(53) С218-229/

194. Деркач АА, Сайко ЭБ. Деятельность как основание акмеологическош развития субъекта и надситуативная активность субъекта как действенный фактор ее развитияУ/Мир психологии.2008. №2 (54).-С.193-205/

195. Деркач АА, Сайко ЭВ Субъектность субъекта в акмеологическом развитии и проблемы его субъектного самоосущесшления. //Мир психологии. 2008. №3(55) С205-219/

196. Деркач АА, Селезнева ЕВ. Акмеология в вопросах и ответах. M РАГС, 2007-243с.

197. Деркач АА, Москаленко OB., Селезнева ЕВ. Акмеологическая культура будущего магистра: методология и технология развития. М: РАГС, 2004 -196 с.

198. Дерягина MA Эволюционная антропология: Биологические и культурные аспекты. М: Изд-во УРАО, 2003.208 с.

199. Д жемс У. Психология личности Тексты. Изд-во МГУ, 1982. С. 61-70.

200. Добреньков В Л, Кравченко АД Социология. В 3-х томах. М:МГУ, 2005.

201. Донцов АИ. О понятии группы в социальной психологии // Социальная психология: Хрестоматия/Сост. ЕЛ Белинская, OA Тихомавдрицкая M МГУ, 2003. С. 145-167.

202. Доценко Е. JL Манипуляция: психологическое определение поняшя //Психол. журн. 1993. Т. 14. № 4. СЛ32-138.-С. 137.

203. Джунова ТВ. Подросток. М: Просвещение, 1976.-165с.

204. Дробницкий ОР. Ценность. // Философская энциклопедия. МЛаука, 1970. Т. 5. -С. 462.

205. Дубовская ЕМ, Тихомацдрицкая О А О стратегиях работы психолога в школе // Социальная психология: Хрестоматия / Сост. ЕЛ Белинская, ОА Тихомацдрицкая -М,:МГУ. 2003.-470с. С. 2845.

206. Дубровина ИВ. Школьная психологическая служба М: Издательский центр «Академия», 1991.-278с.

207. Дубровина ИВ., Лисина МЛ Особенности психического развития детей в семье и вне семьи //Возрастные особенности психического развития детей. М: Издательский центр «Академия»., 2008.-380с. С. 3 -18.

208. Дьюи Дж. Демократия и образование. МЛедашгика-прессДЮО-260с.

209. Дьюи Дж. Реконструкция в философии. Проблемы человека. М:Республика, 2003. -350с.

210. Ещцес АЛ Учебник семейных отношений, или Брак без брака. M АСГ-ПРЕСС, 2006.-336 с.

211. Егоров ДГ. Если парадигмы несоизмеримы, то почему они все-таки меняются? // Вопр. философии. 2006. № 3. С. 102-110.

212. Егорова MC. Психология индивидуальных различий. М: Планета детей. 1997.-328с.

213. Емельянова ТЛ Конструирование социальных представлений в условиях трансформации российского общества. М: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.400 с.

214. Ениколопов С Л Понятие агрессивности в современной психологии // Прикладная психология. 2001. № 1. С. 60 -62.

215. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М: Аспект Пресс 2000. 591 с.

216. Ермолаева ОА Основные принципы, методы и уровни современного парадиг-мального подхода. //Философия. Культурология. Вестник Нижегородского университетим. НЛ Лобачевского. Серия Социальные науки, 2008, № 1 (9), с. 163-168.

217. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.-112 с.

218. Жаркова АА Парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности. Автореф. дис. д.пл. М 2011 -56с.

219. Ждан АЛ История психологии. От античности к современности. М: МГУ, 1997. -442 с.

220. Жуков ЮМ Ценности как детерминанты принятия решения //Психологические проблемы социальной регуляции поведенияУПод ред. Б.Ф. Ломова. М: Наука, 1976. -360C.-G254-278.

221. Журавлёва ЛВ. Систематизация подходов к оценке инновационной активности организации //Вестник университета. Сер. Развитие отраслевого и регионального управления. 2008. №4 (14).-С.57-58.

222. Забелова ЛБ. Саморегуляция психических состояний госуд арственных служащих М:МААН, 1997,-ббс.

223. Загвязинский В Л Педагогическое творчество учителя. М: Педагогика, 1987-167с.

224. Зак A3. Проблемы экспериментального изучения рефлексии у младших школьников //Вопр. психол.1987. №2. С. 100-112.

225. Зазыкин ВГ. Социально-психологический климат в коллективе и конфликты М,1987.-245 с.

226. Зазыкин ВГ. Акмеографический подход в развитии профессионализма государственных служащих: Конспект лекций. М: РАГС, 1999.-90с.

227. Занков ЛВ. О закономерном характере учебного процесса и педагогическом мастерстве. М: Просвещение, 1960. 320с.

228. Запесоцкий АС. Образование: философия, культурология, политика. М: Наука, 2002.-456 с.

229. Зацепин В .И Семейная жизнь как условие человеческого счастья. М:Речь, 2002.-180с.

230. Захарова СЕ. Акмеологические технологии успешной самореализации. М, РАГС,2004.-25С.

231. Зейгарник БВ. Теории личности в зарубежной психологии. М.: МГУ, 1982. -128с.

232. Зейгарник БВ., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М,1980.-С23-29.

233. Зеленский В. Аналитическая психология. Словарь.СПБ.:Б.С JC1997.-256с.

234. Зимбардо Ф. Застенчивость. М: Просвещение, 1991. 190с.

235. Зимняя ИА Педагогическая психология. М. Логос, 2004. 384 с.

236. ЗинченкоВИ, Моргунов ЕБ. Человек развивающийся. М:Тривола, 1994.-ЗЗЗс.

237. Злобин НС. Культура и общественньгй прогресс. М: Наука, 1980.-303 с.

238. Зотова О.И., Бобнева МИ Ценносшьге ориентации и механизм социальной регуляции поведения. // Методологические проблемы социальной психологии. /Под ред. ГМ Андреевой. М: Наука. 1976. -230с. С.78-92.

239. Знаков ВВ. Понимание субъектом правды о моральном поступке другого человека: нормативная этика и психология нравственного сознания //Психолог, журн.1993. Т.14. №1.С86-98.

240. Иванов AB. Культурная педагогическая среда общеобразовательного учреждениякак условие развития личности ребенка: М: АПК и ППРО, 2005. -152 с.

241. Иванов ВЛ, Гурье ЛЛ, Зерминов. Педагогическая деятельность: проблемы, сложностиУ/Высшее образование в России. 1997. №4 С.44-49.

242. Иванов В Л Социальные технологии в современном мире. М: Славянский диалог, 1996,-335с.

243. Иванова ЛФ. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя // Инновации в образовании. 2003. №4.-С.69-80.

244. Игра в тренинге. Возможность игрового взаимопонимания / Под ред Е А Левано-вой. СПб.: Питер, 2006.-208 с.

245. Измайлов С Г. Развитие индивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе повышения квалификации: автореф. дис. к психол. н. М 2001. 25с.

246. Иконникова Г Л О понятии социальной технологии //Философия науки. 1984. №5. С. 20-30.

247. TAI. Ильин EH Мотивация и мотивы CI lb: «Питер». 2011. 512 с.

248. Ильин ЕЛ. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. - 752 с.

249. Индивидуальная психология. //История зарубежной психологии. Тексты. М, МГУ, 1986,-290с.-С 130-140.

250. Иноземцева АЛ. Влияние профессионального самосознания студентов на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности: автореф. дис.к психол. нМ; 2002.-25с.

251. Инновационное обучение: Стратегия и практика // Мат-лы первого науч-пракг. семинара психологов и организаторов школьного образования (Сочи, 3-10 окг. 1993 г.) / Под ред. В Л. Ляудис. М.:Изд-во МГУ, 1994.-203 С.-С.15-16.

252. Инновации и под готовка научных кадров высшей квалификации в Республике Беларусь и за рубежом. /Под ред. ИВ. Войтова. Минск ГУ «БелИСА», 2008.-316с.

253. Инновационный менеджмент. /Под ред. В А Швандара, В JL Горфинкеля. М.: Экономика, 2004.-460с.

254. Исаев ИФ., Ситникова МЛ Творческая самореализация учителя: культурологический подход. Москва-Белгород: БГУ, 1999. 244 с.

255. Исаева ЭГ. Формирование внутриличностной устойчивости школьников. // Педагогика. М.: 2007, №3.-С. 23-31.

256. ИтсР. Ф. Введение в этнографию. JL: Изд-во ЛГУ, 1991- 168с.

257. История зарубежной психологии. Тексты. М.: МГУ, 1986. -342с.

258. История педагогики и образования: от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века/Общ ред. АЛЛискунов и др. М.: Сфера, Творческий центр. 2007.-490с.

259. История психологии. (10-е 30-е г.г.). Период открытого кризиса: Тексты. /Под ред. ПЛ. Гальперина, АЛ Ждан. ЕкатеринбурпДеловая книга.1999.480с.

260. Каган В Д Тоталитарное сознание и ребёнок: семейное воспитание //Вопр. психол. 2005. № 2. С.14 -15.

261. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО Ж «Петрополис», 1997. -2005с.

262. Каганов JLC. Гуманистическая психология//Вопр.филос.1974№5.-С 11-15.

263. Катаров ЕГ. Метод проектов в трудовой школе. М: Речь, 1926. 125с.

264. Калаков НИ Общенаучная концепция развития военно-акмеологическош творчества. Москва-Ульяновск: УГУ, 2001.-273с.

265. Калинина Н.В. Психология социальной компетентности школьников. Самара: СГПУ,2005.-296 с.

266. Кандыбович С JL Очерки психологии управления: стратегии развития профессионала. М.:РАГС. 1997.-160 с.

267. Кандыбович JIB. Рефлексивный практикум как средство обеспечения становления профессионального самосознания молодого учителя. М.: МОПУ, 1997. -24с.;

268. Карпов А.В., Скигяева ИМ Психология рефлексии М.-Ярославль: Яросл. ГУ. 2002.-268с.

269. Карсаевская ТВ. Этапы жизненного цикла человека //Что такое человек? Основы человековедения. СПб.:Питер. 1996. -269с.-С.53-63.

270. Кашекова ИЭ. Создание интеграциошюго образовательного пространства школы средствами искусства. М: Издательский дом РАО, 2006. -290с.

271. Капшев С.С. Теория и практика обеспечения развития субъектности педагога в эколош-педагогической деятельности: авгореф. дис. д. п н. М. 2004. -43с.

272. Кедровский О Л, Соловей JLA Алгоригмичность практики, мышления, творчества. Киев: Вища школа, 1980. -184 с.

273. Кикнадзе ДА Система факторов действия и развития личности // Вопр. психол. 1986. №4. С. 37-41.

274. Келли АДж. Психология личности. Теория личностных конструктов. СПБ: Речь, 2000.-249 с.

275. Килпатрик ВХ Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. JI Брокгауз-Ефрон, 1925.-43 с.

276. Киричук ОБ. Проблемы психолоп педагопчногвза мода //Психологш. Вип. 37. Киа 1991.-С 24-30.

277. Кирьякова AB. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург: ОПТУ, 1996.-190 с.

278. Китайгородская ГА Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М: Педагогика, 1986.-255с.;

279. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни. М: ACT-ПРЕСС, 2001. -360с.

280. Кларин МБ. Пед агогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). М: Педагогика, 1998. 167с

281. Клее M Психология подростка М: Педагогика, 1991.-176 с.

282. Климов ЕА Психология профессионала М, Воронеж: Ин-т пракг. психологии, 1996.-285с.

283. Ковалев ГА Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопр. психол. 1987.№З.С.41 -49.

284. Ковалев ГА О системе психологического воздействия //Психология воздействия (проблемы теории и практики). М, 1989.

285. Ковальчук АС. Социально-культурная деятельность как феномен социального образования. Ростов-на-Д.: РГУ, 2005.-180с.

286. Ковчеро ЕА Инновации и маркетинг в сфере образовательных услуг. М:Пресс, 2001.-255с.

287. Коган JLH Развитие личности в социуме. Екатеринбург. УГУ, 2001.-216 с.

288. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь М: Издательский центр «Академия», 2001.-176 с.

289. Козлов НЛ Формула личности. СПб.: Питер, 1999.- 368с.

290. Козлов НИ. Формула успеха, или Философия жизни эффективного человека М: АСГ-ПРЕСС, 2002.- 304 с.

291. Козлова АА Психотехнологии как средство формирования субъектной позиции клиента системы профконсультирования. М: МААД 2002. -44с.

292. Колесников В Л Лекции по психологии индивидуальности. М., ИП РАН, 1996224 с.

293. Коллингс Э.У. Опыт работы американской школы по методу проектов. М.:Новая Москва1926.-288с.

294. Колобова ЛВ. Поликультурное образование и личность. М.:НВИ-Тезаурус, 2006-396с.

295. Кон Л С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 255с.

296. Кон И.С. Психосексуальное развитие и взаимоотношения полов. Психология подростка. / Сост. Фролов ЮЛ М.:Просвещение, 1997. -190с.

297. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: ACT-ПРЕСС, 2008. — 335 с.

298. Конаржевский Ю А Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса управления школой. М.: Педагогика, 1986.-143с.

299. Кондаков ИЛ Психологический словарь. М.: Просвещение, 2000. -167с.

300. Кондратьева ЛЛ Деятельность и ее субъект. //Психолог, журн. 1987. Т.8. № 2. С. 16-21.

301. Кондратьева JUL Деятельность и ее субъект //Психолог, журн. 1987. Т.8. № 2. С. 16-21.

302. Конопкин OA Феномен субьекшости в психологии личности. // Вопр. психол. 1994. №6.-С. 148-150.

303. Коннор Д Агрессия и антисоциальное поведение детей и подростков: исследования и терапевтические стратегии. М.: АСГ-ПРЕССД005.

304. Константинов ВВ. Экспериментальная психология. Курс для практического психолога. М.: ACT-ПРЕСС, 2006. -280с.

305. Жукова ЛВ. Контексты личной культуры в процессе обучения // Высшее образование сегодня, 2006. № 8.- С. 27-29.

306. Конфликтология. /Сост. и изд. Буртовская ЕВ. СПб.Литер. 2002. 198с.

307. Коняхина ИБ., Москаленко ОБ. Оптимизация процесса самореализации специалистов в профессиональной деятельности. М: АПКиППРО, 2009, 204 с.

308. Копылова НВ. Психолого-акмеолотические закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах. М: Институт развитая профессионального образования, 2004. 420с.

309. Корнеева ЕЛ Активные методы социально-психлологического обучения. .Ярославль: ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. КД Ушинского». 2009. -270с.

310. Корнейченко НБ. Конкурентоспособность будущего специалиста в условиях современного рынка труда. //Высшее образование. 2008. № 10. С. 62-64.

311. Коростьшева ЛА О субъективных стратегиях самореализации личности //Образ в регуляции деятельности /Под ред ЮМ Забродина. МЛаука, 1997.-290с. С.153-155.

312. Корнилов ПК. Методологические основы инженерной деятельности М: Дело, 1999.-225с.;

313. Коршунов АМ Диалектика субьекш и объекта в познании. МЛаука, 1982.- 108с.

314. Коссов ББ. Личность: актуальные проблемы системного подхода. //Вопр. психолог. 1997. №6. -С. 21-27.

315. Коссов ББ. Личность и педагогическая одаренность: Новый метод. М: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «М0Д ЭК», 1998.-128с.

316. Кошер Ф., Триас де Без Ф. Новые маркетинговые технологии. Методики создания гениальных идей («Вертикальный» и «Латеральный» маркетинг). /Под ред. ТР. Тэор. СПб.: Издательский Дом «Нева», 2004. 192с.

317. Котова ИБ. Идея личности в Российской психологии: дис. д. психол. н. Ростов-на-Д1994.-710с.

318. Кохановский В Л Философия и методология науки. М АСТ, 1999. 574с.

319. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. ММГУ, 1999 230с.

320. КрайгГ. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. 992 с.

321. Красильникова КА Акмеологические критерии, показатели и уровни развития профессионального самоутверждения кадров государственной службы. М: МАИ, 200538с.

322. Краткий словарь по социологии /ПД Павленок. М: Инфра-М, 2001. -272 с.

323. К)реч Д, Кратчфильд Р., Левинсон Н. Нравственность, агрессия, справедливость // Элементы психологии. М: Наука, 1992. С. 45-56.

324. Кречмер Э. Психология. Классические труды. М.:МГУ, 1995.-320с.

325. Кривошеев В А Рефлексия в деятельности начинающих учителей: автореф. дис. к. психол. н. Минск, 1991. 25с.

326. Крипнер К Корвало Р. Проблема метода в гуманистической психологии. //Психолог, журн. 1993. №2.- С.78-88.

327. Кроник АА Кроник ЕА Психология человеческих отношений. М:МГУ, 2008. -243с.

328. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника. М: Просвещение, 1993. -167с.

329. Кругецкий ВА, Лукин НС. Психология подростка. М:«Просвещение»,1965-316с.

330. Крючагов АН Место и функции стиля педагогической деятельности преподавателя педагогического колледжа в ориентации учащихся на гуманизацию образования: автореф. дис. kjlh. Самара, 1998. -25с.

331. Кудряшова ЛД Каким быть руководителю. Л.: Лениздат, 1986.-160 с.

332. Кузнецова AJL Теория личности в гуманистической парадигме образования. //Ежегодник Российского психологического общества. В 8-т. СПб: СНЫ У. Т.4. С.189-192.

333. Кузнецова НИ Философия науки и история науки: эволюция взаимоотношений на фоне XX столетия// Философия науки. Вып. 4.1998. С. 57-68.

334. Кузьмина 11В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М: Педагогика, 1990.- 167с.

335. Кузьмина НВ., Кухарев 1LB. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: ГГПИ, 1976.- 134с.

336. Кузьмина НВ. Предмет акмеологии. СПб.: Политехника, 1995.-23 с.

337. Кузьмина КВ., Реан АЛ. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.:1. СПбГУ, 1993. 238 с.

338. Куклина ЛВ. Моделирование личностно-ориентированных воспитательных технологий в условиях воспитательной системы школы автореф. дис. клн. Ульяновск. 2005.-23с.

339. Кулагин ЛГ. О подростках, которым трудно //Советская педагогика 2002. № 6. С. 141-142

340. Кулагина ИЮ., Колюцкий ВЛ Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М: ТЦ Сфера, 2004. -464с

341. Кун Т. Структура научных революций. /Сост. В.Ю. Кузнецов. М. АСГ, 2003.-605 с.

342. Кхол И. Эффективность управленческих решений. М:Прогресс, 1975.-С. 115-118.

343. Кэлвин СХ, Г. Линдсей. Теории личности. М:Эксмо-Пресс. 1999. 592с.

344. Лаптев ЛГ. Акмеологические основы эффективного воинского труда. М: ИТАР-ТАСС, 1998.-283с.

345. Леви-СтроссК Структурная антропология. М.:Дело, 2001.-512 с.

346. Левитов НД Фрустрация как один из видов психических состояний. Психология мотивации и эмоций. Хрестоматия /Под ред. ЮБ. Гиппенрейтер и МВ. Фаликман. М.:МГУ, 2002. -580с. -С. 156-178

347. Лекторский В А Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1980. -280с.

348. Леонтьев АН. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат. 1975. 304с.

349. Леонтьев АН. Проблемы развития психики. М: Изд-во Моск. Ун-та, 1981-584с.

350. Леонтьев АН. Избранные психологические произведения. В 2 т. М.: Педагогика, 1983.

351. Леонтьев ДА Развитие идей самоактуализации в работах А Маслоу //Вопр. психолог. 1987. №3.-С. 23-34.

352. Леонтьев ДА Психология смысла М. МГУ,1999. -278с.

353. Либин АВ. Д ифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. -352с.

354. Лидере АГ. Психологический тренинг с подростками. М.: Издательский центр «Академия», 2004. -256 с

355. Лидере АГ. Психологическое обследование семьи. М.: Академия, 2006. 420 с.

356. Лисовская ЛИ Подготовка будущих учителей к реализации технологии дифференцированного обучения биологии через профильные классы, авгореф. дне. кл. н. Калуга. 2004.-24с.

357. Лихачев ДС. Культура как целостная средаШовый мир. 1994. № 8. С. 3-8.

358. Личко AJE. Психопатии и акцентуации характера у подростков. СПб.: Медицина, 2009.—256 с.

359. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984-444с.

360. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.-Воронеж.: НПО«МОДЭК». 1996. -386с.

361. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования. М.: Наука, 1999.-204 с

362. Лотман ЮМ Избранные статьи в трех томах.Т. L Статьи по семиотике и топологии культуры. Таллин: «Александра», 1992. -480с.

363. Логова ИИ Развитие профессиональной карьеры кадров государственной службы. М:РАГС, 2004 480с.

364. Лузгин В А Акмеологическая модель развития профессионального творчества ру-ководигеля.-М:Прогресс, 2003-25с.

365. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации /АФ. Кудря-шов и др.. Петрозаводск: Петроком, 1992. 318с.

366. Магомед-Эминов М.ТТТ. Мотивация достижения: структура и механизмы: автореф. дис. д психол. н. М,1987. -59с.

367. Майерс Д Социальная психология. СПб.: ПИТЕР, 1998; -657с.

368. Макаренко АС. Педагогические сочинения: В 8 т. М.: Педагогика. 1983.Т.5.-280с.

369. Макарова ЛН Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Дисд.п.е Белгород 2000.449с.

370. Макклелланд Д Мотивация человека СПб.:Питер, 2007. -672с.

371. Максимов Г JC Акмеологический подход к исследованию конкурентоспособностиспециалиста. //Акмеология, 2008. №2. С. 27-34;

372. Мамардашвили МК. Мысль под запретом (Беседы с Л.Э. Эпельбуэн) // Вопр. фи-лос. 1992. № 5. С.100-115.

373. Мамчур Е А Объективность науки и релятивизм: к дискуссии в современной эпистемологии. М: ИФ РАН, 2004.239 с.

374. Мамчур ЕА Проблемы социокультурной детерминации научного знания. М: Наука, 1987.128 с.

375. Маралова ЕА Развише готовности учителя к реализации личносшо-ориеншрованного подхода к обучению школьников (в системе ИПК): авгореф. дис. .клн. СПб. 1999.-25с.

376. Мардахаев В.Н. Словарь по социальной педагогике. М: Издательский центр «Академия», 2002. -368 с.

377. Марков В.Н Личностно-профессиональноый потенциал кадров управления: пси-холого-акмеологическая оценка и оптимизация. М: РАГС, 2004 389с.

378. Маркова АК Психологический анализ профессиональной компетентности. //Советская педагогика. 1990. №8. С. 4047, С. 42.

379. МарковаАК Психология профессионализма М:3нание, 1996. -192с.

380. Маркова АК Психология труда учителя. М; Знание, 1993.- 192с.

381. Маркова В.Д, Кузнецова СД Маркетинг инноваций. М: Экономика, 2005. 250с.

382. Мартино Дж. Технологическое прогнозирование. М: Прогресс, 1977. -256с.;

383. Маршненко ОЛ Педагогические технологии формирования общей культуры будущего специалиста в системе «колледж-вуз» // Научные проблемы гуманитарных исследований. Пятигорск: Изд-во 111 ТУ, 2008. Вып. 11. С. 51 -57.

384. Маслоу А Самоактуализация. //Психология личности/Под ред. ЮБ, Гиппенрей-тер. Тексты. М:МГУ, 1982.- С. 147-179.

385. Маслоу А Мотивация и личность. СПБ.: Евразия. 1999. - 478с.

386. Матюнин БГ. Личность или индивидуальность? //Педагогика 1993. № 3.-С.122-123.

387. Медоуз Д Технология и пределы роста // Технология и будущее. Нью-Йорк, 1986. С. 145-169.

388. Мейли Р. Структура личностиУ/Эксперименталытая психология/ Под ред. П. Фрес-саиЖ. Пиаже. ММУ. 1975.-380с.-С. 267-309.

389. Мезинов ВН. Подготовка конкурентоспособного учителя в вузе. Елец: Елецк. Гослед.универ., 2007.-250с.

390. Мельников BJVL Ямпольский JLT. Введение в экспериментальную психологию личности. М: Просвещение. 1985. 319с.

391. Меньшиков ЛИ. Деловая оценка работников в сфере управления. М:Экономика, 1974.-208 с.

392. Меньшикова Е.С. Жестокое обращение с детьми и его возможные отдаленные последствия //Психолог, журн. 1993. Т. 14. № 16.- С.110-118.

393. Мёрдок Д ж. П. Социальная структура М: ОГИ. 2003. -606 с.

394. Мерлин B.C. Структура личности: Способности. Характер. Самосознание. Пермь: ПермсГПИ 1990.-107с.

395. Мерлин B.C. Об интегральном исследовании индивидуальности. Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь: ПермЛЛИ 1986. 253с.

396. Методология науки: статус и программы /Под ред. АЛ Огурцова, ВМ Розина. М: ИФ РАН, 2005.295 с.

397. Методические рекоменд ации по оценке деловых качеств руководящих работников и специалистов строительных организаций. М: НИИЭС Госстроя СССР, 1984.-98 е.;

398. Методические рекомендации по формированию резерва руководящих кадров в строительстве. М: Стройщдат, 1985.-113 с.

399. Методы эффективной психокоррекции / Сост. КВ. Сельченок Мн.: Харвесг, 2003. -816с.

400. Межличностное восприятие в груше /Под ред. ГМАндреевой, АЛ Донцова. М.: МГУ, 1981.-350С.

401. Мид М Культура и мир детства: Избранные произведения. МЛаука, 1988-429с.

402. Мир детства: Подросток /Под ред. АГ. Хрипковой. М: Педагогика, 1982.-432с.

403. Миронова ГБ. Развитие личности: основные теории и подходы в совремнной психологии. М.: АПКиППРО, 2010 254 с.

404. Миронова ГБ. Основные принципы и содержание концепции акмеологического развития личности в период ранней юности (15-20 лег). М: АПКиППРО ,2010-405 с.

405. Миронова ГБ. Оптимизация акмеологического развития личности в период ранней юносга (15-20 лег). М: АПКиППРО, 2011 -201 с.

406. Миронова ГБ., Москаленко ОБ. Основы исследования акмеологического развития личности в период ранней юности (15-20 лег). МАПКиППРО, 2009. 228 с.

407. Мигина JIM, Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М; Моск. Псих.-соц. Институт, Флинта, 2001.

408. Митина JIM Психология развития конкурентоспособной личности. М: НПО «МОДЭК», 2002.400 е.;

409. Митрофанова Ю.В. Формирование индивидуального опыта творческой деятельности учащихся средствами новых педагогических технологий при изучении географии своей местности: автореф. дис. клл. СПб. 2005. 18с.

410. Михайлов ОБ. Основы мировой конкурентоспособности. М: Речь, 1999.-592с.

411. Михайлова СБ. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношения в структуре способностей: автореф. дис. к. психол. н. М. 1997. -26с.

412. Моисеев НН Человек, среда, общество: проблемы формализации описания. М: Прогресс, 1982.-230с.

413. Моисеева НА, Пискунова НА, Костин ГБ. Маркетинг и конкурентоспособность образовательного учреждения (ВУЗА). /Маркетинг, 1999, №5.-С.77-89.

414. Моргун В.Ф., Ткачнва НФ. Проблема периодизации развития личности в психологии. М: Педагогика, 1981.-156с.

415. Моргунов ЕБ. Личность и организация. М: Наука. 1996. -112 с.

416. Москаленко ОБ. Развитие профессионального самососзнания руководителей образовательных учреждений Дис. докт. психолн. М, 2000.- С. 145.

417. Москаленко ОБ., Фурси ЛФ. Условия и факторы, обеспечивающие продуктивное акмеологическое развитие госуд арственных служащих. М, МААН, 2007. -56с.

418. Мостепаненко ВМ Философия и методы научного познания. JL: Лениздат, 1972. 263с.

419. Мудрик АЛЗ. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих. М: Просвещение. 1999.-189с.

420. Мудрик АБ. Социальная педагогика/ Подред. В А Сластёнина М.: Издательский центр «Академия», 2003. -200 с.

421. Мудрик ЛВ. Современный старшеклассник/ Под ред. ДИ. Фельдштейна. М: Просвещение, 1996. -289с.

422. Мурысин ЛН Развитие субьекшости школьника в условиях гуманизированного образовательного пространства: автореф. дис. к. психол. н. Казань, 2005 25с.

423. Мухина B.C. Возрастая психология: феноменология развитая, детство, отрочество. М: Издательский центр «Академия», 2004.-456с.

424. Мясшцев ВН. Психология отношений. М: Воронеж: МОДЭК 2005.-287с.

425. Надирашвили ДТП. Методы воздействия на личность и их психологическая ценность: Автореф. дис. к психол. Тбилиси, 1990.—22 с.

426. Некрасова ГН Профессионально-ориентированная подготовка учителя технологии в области методики использования средств информационных технологий: автореф. дис. дпл. М 2005. -38с.

427. Немов P.C. Психология В 3 кн., М:Просветцение:,2003.

428. Несколько важных открьпийУ/Вестник МГУ, сер. 14 «Психология», 1990. №2. -С.109-134.

429. Никандров НД Ценности как основа целей воспитания. //Педагогика1998. № 3.-СЗ-12.

430. Новая технологическая волна на Западе / ПС. Гуревич. М: Ин-т философии АН СССР, 1986.-385с.

431. Новая философская энциклопед ия: В 4 т. М: Мысль, 2010.—Т.1 744 е., Т. 2 - 634 е.,Т.3-692 е.,Т.4-736 с.

432. Новик ИБ., Келле BJVt Модельное познание и глобальные процессы. // Неформализованные элементы глобального моделирования. М: Наука, 1981.-290с.-С. 10-27.

433. Нордстрем К, Риддерстрале И Бизнес в стиле фанк. СПб.: Питер, 2001. -257с.

434. Нугаев РМ Смена базисных парадигм: концепция коммуникативной рациональности //Вопр. философии. 2001. № 1. С. 114-122.

435. Обозов Н.Н. Совместимость и срабатываемосгь людей. СПб., ЛН1111 «Облик», 2000.-212 с

436. Обухова Я Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.:МГУ,1995.-289с.

437. Обуховский К. Психология влечений человека. М:ПросвещениеД972. -185с.

438. Общая и профессиональная педагогика. В 2-х тУПод Ред. В Д Симоненко, МВ. Ретивых.- Брянск, Изд-во Брянского ГУ, 2003.

439. Ованесов, НГ. Технология воспитания творческой личности учителя математики в подготовке специалистов педагогических вузов //Воспитательная деятельность: методология, содержание, технология. Астрахань, Изд-во Астрах, гос. пед. ун-та, 2001.- С.427-434.;

440. Ожегов СИ Словарь русского языка. М: Русский язык, 1987. 921с.

441. Ольховая ТА Становление субьектносги студента университета. Орен-бурпОренбург. ГУ, 2006. -181 с.

442. Опыт системного исследования психики ребенка /Под ред НИ Непомнящей. М.: АПН СССР, 1975.-231с.

443. Орлов А.Б. Карл Род жерс и современный гуманизм. //Веста. МГУ. Сер. 14, Психология. 1990,№2.-С.55-58.

444. Орлов АБ. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М: Просвещение, 1995. 215с.

445. Осипова АА Общая психокоррекция. М.:ТЦ «Сфера», 2001.-512с.

446. Осколкова ЛА Индивидуализация учения младших школьников с учётом особенностей развития их познавательных процессов: автореф. дис. icn.iL Челябинск 1978. -25с.

447. Осницкий АХ Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики. М.-Нальчшс Издцентр «Эль-Фа», 1996. 128с.

448. Осницкий АК Проблемы исследования субъектной активности //Вопр. психол. 1996. №1.-С. 5-19

449. Основы андрагогики. Терминологический словарь-справочник для студентов социально-гуманитарных специальностей. / Сост. Маслова ВВ.-Мариуполь, 2004.- 19 с.

450. Основы коррекционной педагогики / Сост. ЛД. Гонеев, ЛИ Лифинцева, ИВ. Ял-паева: Подред. В А Сластёнина. М: Издательский центр «Академия», 2002. -272 с.

451. Основы конструктивного общения /Сост. ТР. Григорьева и ТИ Усольцева М.: Просвещение, 1997. -280с

452. Основы общей и прикладной акмеологии /Под ред. АА Деркача и CA Анисимо-ва. М.: РАГС, 1998.—360с.

453. Основы педагогического мастерства /ИАЗязюн и др.. М:Просвегцение,1989-278с.

454. Основы психодиагностики. /Под общ ред. АГ. Шмелева. М-Ростов-на-Д: «Феникс», 1996. 544 с.

455. Основы психологии семьи и семейного консультирования. //Под. ред. НИ Посы-соева. М.: ACT-ПРЕСС, 2004. -370с.

456. Панчешникова ЛМ О системном подходе в методических исследованиях. //Советская педагогика. 1973.№4.-С.71-80.

457. Панфилова ТВ. Развитие личности как тенденция всемирно-исторического процесса аигореф. дис. д. философ, а М. 1999.- 57с.

458. Пашкова Ю А Развитие познавательных способностей учащихся средствами интеллектуальных и социально-психологических тренингов: автореф. клсихолл. Ставрополь, 2000.-22 с.

459. Пегов CA Интегральные характеристики в системно-экологическом моделировании //Системные исследования. Методологические проблемы. М.:Наука, 1985.-180с. С26-39.

460. Пед агогическая энциклопедия. Т. 3. М.: Советская энциклопедия; 1996. 879 с.

461. Пезешкиан К Позитивная семейная психотерапия: Семья как терапевт. М: Смысл, 1993. -267с.

462. Первин Л, Джон О. Психология личности: Теория и исследования /Под ред. B.C. Магуна. М: Аспект Пресс, 2001.-607с.

463. Перелыгина ЕБ. Имидж как феномен интерсубьективного взаимодействия: содержание и пути развития. М: РАГС, 2003. -448с.

464. Переходов ВН Основы управления инновационной деятельностью. М, ИНФРА-М, 2005.456с.

465. Петров ИН Семейные кризисы: Правила компромиссов, Ростов н\Д: Феникс. 2008.-189 с.

466. Петров КВ. Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся. М.-.РАГС, 2006.-550с.

467. Петровский А.В., Ярошевский MP. История и теория психологии. Ростов н/Д: Феникс. 1996.-416 с.

468. Петровский A3., Ярошевский MP. Психология: словарь. М: Изд-во Политиздат, 1990.-495 с.

469. Петровский AJB. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. //Вопр. психол 1987,№ 1.С. 25-31.

470. Петровский АВ. Личность, деятельность, коллектив. М: Политиздат, 1982. -260с.

471. Петровский В А Личность в психологии:- парадигма субъективности. Ростов н/Д: Феникс. 1996.-580с.

472. Платон. Тимей // Платон. Избранные диалоги/ Платон; Сост. и коммент. ВВ. Шкоды. М: ACT, 2004. С. 400480.

473. Платонов KJC Краткий словарь системы психологических понятий. М: Изд-во Высшая школа, 1981.-412 с.

474. Платонов КК Структура и развитие личности. М: Просвещение,1984. -254с

475. Плотинский ЮМ Математическое моделирование динамики социальных процессов. М: МГУ, 1992. -132 с.

476. Палат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии. М.: Владос, 2003.-272с.

477. Полев АН Психологические причины женского одиночества. //Современная семья. МД992. № 2, С. 24-36.

478. Померанц Г. Мы и наши иконы //Новое время. 1992.№4.-С. 12-19.

479. Понизовский AM, Ротенберг B.C. Психологические механизмы зависимых отношений и методы их психотерапевтической коррекции. // Психол. журн. 2000. Т.8, № 2-С.67-78.

480. Пономаренко В А Психология духовности профессионала. М: ПЕР СЭ, 2004. -256с.

481. Поппель Г., Голдсгайн Б. Информационная технология миллионные прибыли. М: Прогресс, 1990. -280с.;

482. Попова Н.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. М: ТЦ Сфера, 2002. -128 с.

483. Посталюк НЮ. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: КГУ, 1989.-158с.

484. Поршнев Б.Ф. Контрсупесшя и история (Элементарное социально-психологическое явление и его трансформация в развиши человечества) //История и психология. М: Наука, 1971. -280с. С. 7-35.

485. Практикум по психологии. /Под ред. НД Твороговой. М:МГУ.1997.-374с.

486. Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. Под ред. АА Бодалева, В.В. Сталина и др. М: МГУ, 1988. -280с.

487. Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента. /Под ред. Г. Никифорова, М Дмитриевой, В. Снеткова. СПб.: Питер, 2001.-240с.

488. Практикум по психологическим шрам с детьми и подростками / Сост. ТВ. Азарова, О.И. Барчук, ТБ. Беглова: Подред. MP. Бшяновой. СПб.: Питер. 2006. -304 с.

489. Практическая психодиагностика /Сост. ДЯРайгородский. Самара:СГПУ, 1998-280с.

490. Прихожан АМ. Проблема подростковою кризиса // Психологическая наука и образование, 1997. №1. С. 12-16.

491. Прихожан АМ Практическая психология образования /Под ред ИБ Дубровиной. СПб: Питер, 2004.-464с.

492. Проблемы развития и формирования личности в современных условиях. /Под ред. КА Абульхановой М/.МГУ, 1997.-250с.

493. Профконсультационная работа со старшеклассниками / Под ред. Б А Федориши-на—Киев:Наука думка, 1980.-280с.

494. Психоанализ и культура. Изб. тр. К Хорни и Э. Фромма. М.: Юрист, 1995.-624с.

495. Психоаналитические термины и понятия: Словарь. /Под ред. Борнесса Э. Мура и Бернарда Д Фаина М: "Класс", 2000.-380с.

496. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории /Под ред. АВ. Брушлинского. М: Изд-во «Институт психологии РАН». 1997. 576с.

497. Психологические проблемы самореализации личности. /Под. ред. АА Крылова, ЛА Коросгылевой. СПБ.: Питер. 1997.-240 с.

498. Психологический словарь / В Л. Зинченко и др.. М: Советская энциклопедия, 1983.-390с.

499. Психологический словарь. М: Педагогика-Пресс, 1997. -441с.

500. Психологические тесты / Под.ред. АА Карелиной: В 2 т. М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. Т2. -248 с.

501. Психолого-педагогические и рефлексивные технологии /АА Деркач, НВ. Кузьмина, АЭ. Манушин. М: РАУ, 1985.-296с.

502. Психология: Биографический библиографический словарь./ Под ред. Ноэль Шихи, Эногини Дж. Чепман, Уэнди А Конрой / Пер. с англ. СПб.: «Евразия», 1999. 832 с.

503. Психология личности: словарь-справочник /Под ред. П Горностай Д Т. Титарен-ко. Киев. Рута, 2001. 65 с.

504. Психология. Словарь /Под общ. ред. АВ. Петровского, МГ. Ярошевского. М: Просвещение. 1990.-280с.

505. Психология личности. Тесты/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейгер, АА Пузырей. М.: МГУ, 1982.-287с.

506. Психология личности в трудах отечественных психологов /Сост. JIB. Куликов. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. -690с.

507. Психология на пороге XXI века: аюуальные проблемы. Мат-лы I московской конференции студентов и аспирантов в 3 частях Часть 1 /Ред. ДБ. Богоявленская. Москва : Изд-во СГИ, 1999.-240 с.

508. Психология человека от рождения до смерти/ Под общ. ред. АА Реана СПб.: ПРАЙМ- ЕВРОЗНАК, 2002. 656 с.

509. Рабардель П Люди и технологии (когнитивный подход к анализу современных инструментов) М: Наука, 1999. 195с.

510. Рабочая книга социолога. /Под ред. ГВ.Осипова М: Просвещение. 2003.-380с.

511. Рабич-Щербо ИВ. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М.: Педагогика, 1988. -256с.

512. Рабужский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975—174с.

513. Равкин 3 И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) //Педагогика. 1995. № 5. С. 87-90.

514. Райшродский ДЯ. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Самара: БАХРАХ. 1996. 480с.

515. Райшродский ДЯ Теории личности В 2-х т. Самара: БАХРАХ. 1999. -T.L 448с., Т? УМ г1. X JTrv,

516. Райкофт. Критический словарь психоанализа СПБ.: Питер. 1995. -390с.

517. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб: «Питер», 2000624 с.

518. Ракитов АИ Наука в эпоху глобальных трансформаций (российская перспектива) // Наука в России: состояние и перспективы М:Речь, 1997. -230с.-С. 46-59.

519. Ратанова ТА, Золотарева Л И, Шляхта НФ. Методы изучения и психодиагностика личности M МГОПУ, 1997. -219с.

520. Раттер M. Помощь трудным детям. М: Просвещение, 1987.-256с.

521. Реан АА, Коломенский ЯЛ Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.-416с

522. Реан АА Человек как субъект воспитания /Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы) / ИА Зимняя. Кн. 1. Человек как субъект воспитания. М.: Педагогика, 2001. С275-295.;

523. Реан АА Характерологические особенности подростков-делинквентов //Вопр. психол., 2004. № 4. С. 139-144.

524. Рейнвальд НИ Личность и характер. М: Просвещение, 1992. -85с.

525. Ремшмидг X Подростково-юношеский возраст: проблемы становления личности. М: Просвещение, 1994. -189с.

526. Робертсон Р. Введение в психологию Юнга. Ростов н/Д :Феникс,1999.307с.

527. Родионова Е А Методологический анализ теорий личности в зарубежной психологии: дис. к. психол. н М. 1977. -148с.

528. Роджерс КР. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Пресс. 1990-317с.

529. Род жерс КР. Взгляд на психотерапию, становление человека. М. Прогресс, 1994. -480с.

530. Рожкова Н.В. Графический профиль организационной культуры школы //Директор школы. 2001. № 3, С. 33-38.

531. Разин ВМ Методология: становление и современное состояние. М: Московский психолого-социологический институт, 2005.414 с.

532. Ром X Вторая когнитивная психология//Психол. журн. 1996. Т. 17. № 2. С27-36.

533. Российская социологическая энциклопедия. /Под общ ред Г.В.Осипова и др., М.: Изд-во Ин-та социологии,1998. -680с.

534. Рубинштейн CJI Основы общей психологии. М.: Просвещение, 1989. В 2. т.

535. Рубинштейн С JL Человек и мир. М.: Наука, 2007.—54 с.

536. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии М.:Наука, 1959. -67с.

537. Рудакова СВ. Развитие лингвосоциопсихологических способностей государственных служащих в процессе повышения их квалификации: Дис. .кпсихолл. М., 2002208 с.

538. Рудакова ИА Методы обучения в педагогической теории и пракпже. Ростов н/Д: Из-во Рос. гос. пед. ун-та, 2001. -228с.

539. Румянцева ТР. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии //Вопр. психол. 2002. № 1. С.81 - 87.

540. Русинов ФА Конкурентоспособность: образование, информационный потенциал, принятие управленческих решений. /ФА Русинов, АЛ Журавлев. //Консультант директора, №2(14), январь 2003.-С. 8-19.

541. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л/ЛГУ, 1990. -256с.

542. Савельев АВ. Онтологическое расширение теории функциональных систем //Журнал проблем эволюции открытых систем, Казахстан, Алматы, 2005, № 1(7), с. 86-94.;

543. Савенков АЛ Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М.:Ось-89, 2006.-480с.

544. Садакова ЛГ. Теория и практика развития самодеятельности школьников в учебно-воспитательном процессе. М Mill У, 1999. -425с.

545. Садовский В Л Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М: Педагогика, 1974.-J 68с.

546. Садовский В Л Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы //Социология в СССР /Ред.-сосг. ГВ.Осипов. М, 1965, Т.1,-280с -170-180с.

547. Сальдаева ОБ. Общение как фактор развития аксиологического потенциала будущего учителя: авгореф. дис. кп.н. Оренбург. 2000.-25с.

548. Саню Б. Инновация как средство экономического развития. М: Прогресс, 1990.-250с.

549. Сапогова ЕЕ. Психология развития человека: М: Аспект Пресс, 2001 -230 с.

550. Саттарова Р.К. Формирование индивидуального творческого стиля деятельности будущего учителя: авгореф. дис. kjlh. Казань. 1996. -24с.

551. Сатир В. Вы и вали семья, Руководство по личностному росту. М.:Смыся, 2000. -360с.

552. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте//Вопр.психол. 1982, №1 -С.67-72.

553. Свадковский И.Ф. Введение в педагогику. М.: Академия. 2005. -160с.

554. Секач М.Ф. Саморегуляция психической устойчивости руководителя. М: Агентство "КванГ', 1998.-299 с.

555. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Просвещение, 1998-354с.

556. Селезнева ЕВ., Деркач АА Развитие акмеологической культуры личности. М.: РАГС, 2004. -240с.

557. Селиверстова, ЕН Развивающая функция обучения: опьтт дидактической концептуализации. Владимир: ВШУ, 2006. -218 с.

558. Семейные кризисы: правила компромиссов. /Ред. ИН Петров. Ростов н\Д Фе-никс,2008.-189с.

559. Семенов ИН, Репецкий Ю А Самореализация личности как субъекта жизнедеятельности //Основы общей и прикладной акмеологии. /Под ред. АА Деркача. М: РАГС, 1994.-390с.-С.103-111.

560. Семенов ИН Рефлексивная психология творчества: концепции экспериметпатика, практика //Психология. Журнал высшей школы экономики. 2005. № 4. С. 65-73.

561. Семенов ИН Акмеология новое направление комплексных исследований в современном человекознании //Общественные науки и современность. 1998.№3.-С. 10-19.

562. Семенов ИН Методологические проблемы гуманитаризации непрерывного образования на основе рефлексивно-акмеологическош подход а //Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 1.-С. 12-20.

563. Семенов ИН, Степанов СЮ. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации психологии творчества и рефлексии //Наука о человеке. М., 1989. С. 25-31.

564. Семенов ИН, Степанов СЮ. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: Речь, 1992.- 126с.

565. Семенюк ЕВ. Развитие художественного творчества студентов в процессе изучения иностранных языков: дис. kjlh. Магнитогорск, 2004. -195 с.

566. Семечкин НИ. Социальная психология на рубеже веков. Владивосток: Изд-во Дальневосг.ун-та, 2002.-3&7с.

567. Семинеш Ж-Н Развитие теорий личности в зарубежной психологии: основные тенденции и критерии их оценки. Дис. .к. психошг. M 2000.—173 с.

568. Сериков ВВ. Личносшо-ориеншрованное образование //Педагогика1994№ 5.-С. 11-16.

569. Сетров МН Степень и высота организации систем //Системные исследования. Ежегодник. M, 1969.-С.156-167.

570. Сидоров СВ. Правила реализации системного подхода в управлении развивающейся школой //Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». 2010. №2. Педагогика. Психология.

571. Симонов В XL Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М: Педагогика, 1995. -254с.

572. Синятина НЮ. Индивидуализация образования в рамках личностно-ориетпированного и ресурсного подхода. //Воспитание гнкольников2010. N8.-С. 23-28.

573. Системные исследования. Ежегодник. М: Наука, 1969-1983. Философско-методологические исследования технических наук. //Вопр. Философ., 1981, №10, с. 172-180.

574. Ситников AJL Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М: Технологическая школа бизнеса, 1996. 428 с.

575. Скориков ВБ. Психологические проблемы прогнозирования эффективности работы будущего руководителя //Актуальные вопросы организационно-психологического обеспечения работы с кадрами. ММИУ, 1989.-С. 37-54.

576. Славугская ЕВ. Исследование взаимосвязи эмоционально-волевых качеств с интеллектом и дезадаптацией школьников 9-11 лет. авгореф. дис. кпсихолл. Самара, 2000-25с.

577. Сластенин В А, Чижакова Г Л Введение в педагогическую аксиологию. М: Издательский центр Академия, 2003. -192 е.;

578. СластенинВ А Педагогика М: ВЛАДОС, 2004.-480с.- С.411.

579. Слободчиков В. И., Исаев Е. И Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

580. Слободчиков В Л, Цукерман ГА Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте //Вопр. Психол. 1990. №3. С.30-36.

581. Словарь иностранных слов: актуальная лексика, толкования, этимология/Андреева RR, Арапова НС., Баш JIM и др.; Спец. паучн. ред. AB. БоброваМ: Изд-во Цитадель, 1997.-319 с.

582. Словарь иностранных слов/ЕВ. Иванов. М:Советская энциклопедия, 1984.-659с.

583. Словарь практического психологаУ/Сосг. СЮ. Головин. М:Харвест. 2001. -976с.

584. Словарь русского языка В 4-х т. /АПЕвгеньева М: Советская энциклопедия, 1982. Т2. -389с.

585. Смирнов ИЛ. Два варианта человековедения // Смирнов ИЛ Человек человеку— философ. СПб. 1999, С. 5-36.

586. Смирнов С Д Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М; Аспект-пресс, 1995.—271 с.

587. Смирнова Е А Формирование коммуникативной компетентности: Теория и практика проблемы. Шуя: Издательство «Весть». ГОУ ВПО «ПИ ПУ». 2006. -288с.

588. Собчик JLH Психодиагностика в профориентации и кадровом отборе. СПб.: Речь, 2003.-180с.

589. Современная психология: Справочное руководство. М: Инфра-М, 1999. -688с.

590. Современные проблемы теории познания диалектического материализма /Под ред. МБ. Мшина М, 1970. Т.1.-397 с.

591. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М: МГУ, 1980.-174с.

592. Соколова О Л Управление развитием информационной инфраструктуры вуза как ресурса научно-педагогической деятельности. Волгоград: Перемена, 2006.-280с.

593. Соколова НА Социально-педагогическая поддержка самореализации старшеклассников в учреждениях дополнительного образования. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2007. -308 с.

594. Сорокин АА Акмеологическая модель развитая профессиональной идентификации пользователя персонального компьютера. Астрахань, АГУ, 2004-45с.;

595. Сохань ИВ. Современные теории личности и ее развитие. // Русский Гуманитарный интернет-университет. 2007, ht^y/www.i-ariVbMo/arcMve/sohan%5ik)vr

596. Социология: Энциклопедия / Сост. АА Грицанов, BJI Абушенко, ГМ. Евелькин, ГЛ Соколова, ОВ. Терещенко. Национальная социологическая энциклопедия. 2003. voluniaiy.m/ddonaiy/568.

597. Социальная психология / Сост. АН Сухов, В.Н. Казанцев и др.: Под. ред. АН. Сухова, АА Деркача М.: Издательский цешр «Академия», 2003.-600 с.

598. Социальная психология в вопросах. /Под ред. В А Лабунской. М.: Гардарики. 1999.-397С.

599. Социальные технологии: Толковый словарь /Отв. ред. В.Н. Иванов. М-Белгород: Луч. Центр социал. Технол., 1995.-309с.

600. Социология: Энциклопедия / Сост. АА Грицанов, В JI. Абушенко, ПМ. Евелькин, Г Л Соколова, ОВ. Терещенко.—Мн.: "Книжный дом", 2003.

601. Спиркина Е А История развития и современное состояние Эго-психологии: дис. к. психол н. М. 1987. -196с.

602. Старовойтенко Е. Б. Духовные влияния как основа воспитания и саморазвития личности //Психол. журн. 1992. Т. 13.№4.С.95-98.-С.97

603. Стахнева Л А Субъектный подход к проблеме развития личности и его значение для пед агогической психологии. Дисд. психолог, н. Иркутск2000. 316 с.

604. Стёпин B.C., Горохов В.Г., Розов МА Философия науки и техники. М.: Гардари-ка, 1996.-399 с.

605. Степанова ЕЛ Психология взрослых основа акмеологии. СПб.: Акмеологическая академия, 1995.- 168с.

606. Степанова ИЛ Философско-антропологические парадигмы и их роль в развитии образования. Автореф. дис. д. филос. н. Омск. 2006. 37с.

607. Степанов СЮ. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества //Вопр. психол. 1991. №5. С.5-14.

608. Степнова ЛА Развитие аугопсихологической компетентности государственных служащих. М.: РАГС, 2002- 263с.

609. Сталин ВВ., Бутенко ГЛ, Романова ТД Опросник удовлетворенности браком. //Вест.Моск.ун-та Сер. 14,Психология. 1984 №2.С. 151 -168.

610. Столяренко ЯД, Коренкова Н.В. Психология личности и типология поведения. Ростов НУД Пегас, 1994.-390с.

611. Столяренко ЯД Основы психологии. Ростов НУД Феникс,1997. -736с.

612. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: МГУ, 1982.-231с.

613. Стреляу Я. Местоположение регулятивной теории темперамента //Иностранная психология №2,1993, С.37-38.

614. Стрюковский В .И. История и логика развития научно-технической деятельности. М.: Прогресс, 1998.-249с.

615. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития: Екатеринбург: Деловая книга. 1998. -528с.

616. Тарасова ИВ. Акмеологические особенности процесса профессионального самовыражения кадров управления Астрахань, МААН, 2006. -25с.

617. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.-96 с

618. Татенко В А Психология в субъектном измерении. Киев: Просвп-а, 1996. -404 с.

619. Татур ЮГ. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов. //Высшее образование сегодня. 2004. № 3.-С26-33.

620. Теории личности в западноевропейской и американской психологии / Ред-сосг. ДЯ. Райшродский Самара: Бахрам, 1996. -356с.

621. Тер-Мигасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: СЛОВО / БШУО, 2000.-262 с.

622. Технологии развития профессионального самосознания личности: психолош-ак-меологический пракгакум. /Деркач АА, Москаленко О.В., Пятин В А, Селезнева ЕВ. Астрахань: АШУ, 2000.- 189с.

623. Ттма МХ. Выбор профессии как социальная проблема (на материалах конкретных исследований в ЭССР) //Психология личности и образ жизни /КА Абульханова. М., 1987.-С. 145-152.

624. Тихонравов IO.B. Экзистенциальная психология. М: МГУ. 1998. -238с.

625. Толстов С.Н. Развитие творческой готовности организатора здравоохранения к профессиональной деятельности. М.:РАГС, 2003. -356 с.

626. Толстых Н.Н. Периодизация психического развития// Большой психологический словарь Под ред. БГ. Мещерякова, ВII Зинченко. СПб.: Питер: 2002,683с. С. 67-89.

627. Томэ Хельмут, Кэхеле Хорсг. Современный психоанализ. В 2-х т. -М: Прогресс-Литера: Яхтсмен, 1996. Т. 1-576с., Т2-11 Ас.

628. ТорндайкЭ.,ДжонБ.Уотсон.Бихевиоризм.М:МГУ. 1998. -704с.

629. Тоффлер А Фугурошок. СПб.:Питер, 1997.-289с.

630. Традиционная и современная технология (философски-методологически анализ) / ВМ Розин. М: Смысл. 1998.-360с.

631. Трапезникова ТМ. Методические приемы д иагностики супружеских отношений. //Вопр. психол. 2003. № 5 С. 12-15.

632. Тринчер КС. Биология и информация. Элементы биологической термодинамики. М: Наука, 1965.-268с.

633. Трофимова НБ. Развитие духовного потенциала старшего школьника в эмпирических данных. Воронеж: ВГТТУ, 2009. -240 с.

634. Трусов ВЛ Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л:ЛГУ,1980.-190с.

635. Тугаринов ВЛ Теория ценностей в марксизме. Л: ЛГУ, 1968. 211 с.

636. Туревская ТА Диагностика механизмов и функций регуляции переживаний в подростковом возрасте. /Д иагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков/Под ред. СА Беличевой М: Просвещение, 1994. -289с. С. 56-78

637. Ульянова, О.С. Психологические условия развития субъект субъектных отношений в школе: автореф. дис. кпсихол.н. М 2000 - 25с.

638. Уманский JIH Кто может стать организаторомУ/Молодой коммунист. 1996. №9. —С. 79-85.

639. Управление и проблема кадров. М: Экономика, 1972. 288 с.

640. Ускова ДИ Интерпретирующая способность личности: Гуманистический фактор социально-экономического развитая. М: Социум, 2006. 80 с.

641. Файоль А. Учение об управлении // Научная организация труда и управления. М.: Экономика, 1966. -271с.-С. 46-78.

642. Фаткин ЛВ., Лысиков ВВ. К проблеме критериев оценки личностных качеств руководителя // Проблемы организационного совершенствования управления производством. -М.:МГУ, 1975.-290с.-С. 176-184;

643. Федоренко НИ О разработке системы оптимального функционирования экономики. М: Прогресс, 1968. -564с.

644. Фельдшгейн ДИ Психология современного подростка. М:ПедагогикаДЮ5.-240с.

645. Фельдшгейн Д И Психология развития личности в онтогенезе. М: Педагогика, 1989.-208 с.

646. Философова ТР., Быков В А Конкуренция и конкурентоспособность. М. Дело, 2007.-325с.

647. Философский энциклопедический словарь. М., 1983, С. 561

648. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. -815 с.

649. Философский словарь /ИТ. Фролов. М.: Политизд ат, 1980. 485с.

650. Флоренская ТА Социализация 3. Фрейда в теориях К Хорни и Г.С. Салливена. //Вопр. психолог. 1974. №3.- С. 161-167.

651. Фомина ЕЛ Формирование самообразовательной компетентности у студентов профессиональных учебных заведений средствами модульной технологии //Среднее проф. образование. 2006. № 12. С. 50-52.

652. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/Под ред. КВ. Дубровиной. М.: Издательский цешр «Академия», 1993-190с.

653. Франкл В. Человек в поисках смысла. М: Наука, 1990. 368 с.

654. Францелла Ф., Баи Мистер Д Новый метод исследования личности /Дж Келли/. М: Прогресс. 1987. 236с.

655. Фрейд 3. Основные психоаналитические теории. Очерк истории психоанализа. СПБ: Алегейя. 1998. -250с.- С.194-210.

656. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М: Наука, 1989. -455с.

657. Фрейд А Психология Я и защитные механизмы. МЛегагогика,1993.-144 с.

658. Фресс П. Пиаже Ж Экспериментальная психология. МД975.

659. Фромм, Э. Человек для себя. М: Прогресс, 1992. -400с С351.

660. Фромм Э. Психоанализ и этика. М: Республика, 1993. 415с.

661. Фромм Э. Анатомия человеческой десгруктивносш / Пер. с англ. ЭМ Телятнико-ва, ТБ. Панфилова. М.: Поппури, 2002.—447 с.

662. Фрустрация. Психология. Словарь / Под общ ред. АВ. Петровского, МТ. Яро шевского. М:Просвещение, 1990,-480с.

663. Фурманов ИА Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск: Изд-воБГУ, 2006.—124с.

664. Хабаева Л. М Влияние ценностных ориентаций на развитие профессиональной мотивации студентов вуза: автореф. дисс. .к. психол. н. М, 2002-25 с.

665. Хазанов ПА От идей к технологиям. Взаимоотношения учителя и ученика: история и современностьУ/Искусство и образование. М, 2006. №04 (42).-С. 71-80.

666. Хайкин В Л Субъект и субьектность в определении активности //Субъект действия, взаимодействия, познания. М: Наука, 2001.- С.78-91.

667. Хекхаузен, X Мотивация и деятельность СПб.: Питер; М.: Смысл. 2003. 860 с.

668. Хекхаузен X Психология мотивации достижения СПб: Речь. 2001 -240 с.

669. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. М.: КСП+, 1997. 719 с.

670. Холодцева EJL Конкурентоспособность в системе разноуровневых характеристик личности специалистов социальной сферы: автореф. дис. .к психол. н. Барнаул, 2006.-24с.

671. Хорни К Собр. Соч. ТЗ. Наши невротические конфликты. Невроз и развитие личности. М., Смысл, 1997. -495с.

672. Хрестомация по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х г.г-середина 30-х гг. ХХв.) /Ведред. ПЯ. Гальперин; АН. Ждан. М: МГУ, 1980. 304с.

673. Хуторской АВ. Ключевые компетенции как компонент личносшо-ориенгарован-ной парадигмы образования. М.: ИОСО РАО, 2002.- 260с.

674. Хьелл JL Зипгер Д Теории личности СПБ.: Питер. 1997.608с.

675. Цой ЛН. Организационный конфликтменеджмент: 111 вопросов, 111 ответов. ML: Книжный мир, 2007. -450с.

676. Чаркова МН Психотехнологии когнитивного развития личности (внимание, память, мышление, воображение). Абакан.: Изд-во Хабар, инсг-та бизнеса, 2001, 185с.

677. Чеснокова ИИ Проблема самосознания в психологии М.:МГУ,1977. -178с.

678. Чернилевский ДВ. Дидактические технологии в высшей школе. М.: Юнтпи-Дана Педагогическая школа. XXI век 2002. -437с.

679. Чернявская АП Становление партнерской позиции педагога. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2007-ЗЗбс.

680. Шаймакова ЖБ. Роль инновационной компетентности в развитии конкурентоспо-соб-носги препод авателя высшей школы //Акмеология, 2009, №1. С. 34-39.

681. Шакуров РХ Социально-психологические основы управления: Руководитель и пед агогический коллектив. М.: Речь, 1990. - 167с.

682. Шанцева ЗЛ Семья в период рыночных отношений. //Вопр. психол. № 1.2000. -С. 45-51.

683. Шаповалов В. И. Формируем конкурентоспособную личность //Школьные технологии. 2003. № 3.-С38-44.

684. Шатух ОН Система управления инновационным учебным заведением как средство развития творческих способностей педагогов: автореф. дис. kjlh. Саратов, 2001.-25с.

685. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. М: Педагогика, 1980.

686. Швырёв B.C. Рациональность как ценность культуры. М: Прогресс-Традиция, 2003.-176с.

687. Шевандрин НИ. Психодиагностика. Коррекция; развитие личности. М: BJIA-ДОС.1998. -512с

688. Шелдон У. Анализ конституциональных различий по биографическим данным. //Психология индивидуальных различий. М: МГУ, 1982, С. 252-261.

689. Шелихова НИ. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педколледжа с позиции личностно-ориентированного подхода к обучению: автореф. дис.к п. н. М, 1996.-25с.

690. Шеховская НЛ Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: автореф. дис. kjlh. Белгород, 1997. -25с.

691. Шибаева ММ Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема// Культура и мировоззрение. Вып.11. МД981- С. 23-33.

692. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д: «Феникс», 1999.-544 с.

693. Шиянов ЕН Аксиологические основания процесса воспитанияУ/Педагогика. 2007. №10. С.33-37.

694. Шкуратов В А Историческая психология. М: Смысл, 1997. -505с.

695. Шмелев АГ. Основы психодиагностики. М; Феникс, 1996. -389с.

696. Шпрангер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте. Психология подростка./Сост. Фролов ЮЛ М.:Просвещение.1997. -280с.

697. Штофф В А Моделирование и философия. M-JI : Наука, 1966.-311с.

698. Шульц ДЛ, Шульц С.Э. История современной психологии. СПБ.: Изд-во «Евразия». 1998.-528с.

699. Шустова ИЮ. Воспитание и развитие субъектносга юношества в детско-взрослой общности. Ульяновск: УлГУ. 2009. -139 с.

700. Шуткина Ж А Педагогические условия формирования конкурентоспособности выпускника негосударственного вуза. //Образование и саморазвитие. Казань, 2007. №5-С.108-112.

701. Щедровицкий ГЛ. Избранные труды М.: Шк Культ. Полит., 1995. 759 с.

702. Щербаков АЛ Психолого-педашгическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования системы психологической подготовки учителя. 1980. С. 3 -46.

703. Щетинская АЛ Теория и практика развития творческого потенциала педагога в условиях мониторинга качества дополнительного образования детей: авгореф. дис. д. п. н. Казань, 1998.-45с.

704. Эллис А Когнитивный элемент депрессии, которым несправедливо пренебрегают. //Москов. психотерапевт, журн., 1994. №1- С. 1-39.

705. Эльконин Д Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1989 290с.

706. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО «Издательство ACT», 1997-300с.

707. Эрикинд Д Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни. М.: Наука, 1996. — 280с.

708. Эриксон Э: Детство и общество. СПБ.: Питер, 1996.592 с.

709. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. /Под ред. Толстых AB. M: Просвещение. 1996.- 265с.

710. ЮдинЭГ. Системный подход и принцип деятельности. М: Наука, 1978.-176 с.

711. Юнг КГ. Аналитическая психология. СПБ.: Питер, 1994. -136с.

712. Юнг КГ. Психологические типы. М.: «Цротресс-Универс». 1995. -715с.

713. Юсупов СА Развитие коммуникативной компетентности государственных служащих в работе со средствами массовой информации: авгореф. дис. к психол. н. М, 2002. -25с.

714. Ядов В А Социальная идентичность личности. М.: Высш. шк., 1994. 428 с.

715. Якиманская И.С. Личностнсюриентированное обучение в современной школе. М: Сентябрь, 1996.-96с.

716. Яковец ЮВ. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы//Вопр. философии. 1995. № 1. С. 3-17.

717. Якунин В А Обучение как процесс управления. Л: ЛГУ,1988.-160с.

718. Янсен Ф. Эпоха инноваций (Об интеллектуальных моделях и нелинейных механизмах). М.: ИНФРА-М, 2002.-308 с.

719. Ярошевский МГ. История психологии. От античности до середины XX века. М: Просвещение. 1996.416с.

720. Яшук НЮ. Динамика изменения значимости мотивов в процессе профессионального самоопределения молодежи//ВестникГУУ. 2009, № 12-С. 23-31.

721. Alien. В.Р. Personality theories. Boston: Allyn & Bacon 1994.

722. Allpoit G. W. The general and the unique in psychological science. Journal of Personality, 1962,N30.

723. Bandura A Social learning theory. Inglewood cliffs. N.Y.,Printice Hall, 1977.

724. Barrie Rogers. Human Personality towards. A unified theory N.Y., VANTAGE PRESS, 1972.

725. Beiz N. Application of self-efficacy theory to understanding careers choice behavior / N. Betz, R. Lent, G. Hackett //Journal of applied psychology. -V. 41.-1986.-P. 32-46.

726. ВШ Warren. Psychoanalysis and personal construct theory: an exploration. The Journal of psychology.N.Y.,1990. Vol. 124. №4. p. 449-463.

727. Boele de Raad. Five Big, Big Five Issues, content, structure, status, and crosscultural assessment European psychologist, 1996. Vol3, №2,

728. Brett W. Pelham. The idiogpaphic Nature of Human Personality: Examples of the idio-graphic Self-Concept Journal ofpersonality and social Psychology. N.Y., 1993. Vol. 64. №4. p.665-677.

729. Bunge M. A Finding philosophy in social science. New Haven; London: Yale Univ. press, 1996.432p.

730. Buss, AN. andPlomin. R. A temperament theory of personality development N.Y.,1975.

731. Cattell R.B. The grammar of science and the evolution ofpersonality theory// Handbook of modem personality theory./ Eds. RCattell, RDreger. Washington: JohnWilley. 1977.

732. Cattell R.B., Kline P. The scientific anaysis of personality and motivation. N.Y.: Ac. Press, 1977.

733. Carver, C.S., & Scheier, MF. Perspectives on personality (31d ed.). Boston: Allyn & Bacon. 1988.600p.

734. Church, A Timothy. Relating the Teilegen and Five-factor models of personality structure//Journal ofPersonality and social psychology, 1994. Vol. 67(5).

735. Clapier-valladon, Simone. Les theories de la peisonalite. Paris, 1986.

736. Craik K.H. Personality research methods: An historical perspective. Journal ofpersonality. N.Y., 1986. Vol.54,№1. p. 18-51.

737. David Magnusson. Personality research challenges for the future. European Journal ofPersonality, Vol 4, 1-17(1990).

738. David Magnusson and Bertil Torestad. A holistic view ofPersonality: A model Revisited //Ana Rev. Psychol. 1993.44:427-52.

739. David LKrantz. Psychology's disgressions: A Response to Krantz //New Ideas in Psychology. Vol. 5, №3, pp. 347-357,1987.

740. David L. Krantz. Psychology's search forunity//New Ideas in psychology. Vol.5. № 3, pp. 329-339,1987.

741. De Groot AD. Unifying psychology. A European View// New Ideas in psychology. 1990, Vol8.№3.

742. Dominic W. Massaro,Editor. Back to the Future: Retrospective Review of Leon Festingers. A theory of cognitive dissonance. The american Journal of Psychology. N.Y., 1997. Vol.110. №1.

743. Eysenk HJ. Dimensions of personality: 16, 5, or 3? Criteria for a taxonomic para-digm//Personality and individual differencies. 1991.V. 12.p.773-790.

744. Eysenk HJ., Eysenk M.W. Personality and individuals differences. N.Y.: Plenum Press, 1985.

745. Eysenk HJ. The growth of a unified scientific psychology .Ordeal by quackery// Anatheor.psychol. Vol 5. N.Y.; London, 1987.

746. Ewen R.B. An introduction to theories of personality, Orlando, 1984.595 p.

747. Funder, D.C. Editional. Journal of research in Personality, 28,1-3,1994.

748. Gregory K. Patton. The Five-Factor Model of personality: Theoretical perspectives, Jeny S. Wiggins (ed.). Contemporary psychology. N.Y., 1998.

749. Hall C.S.&IindseyG. Introduction to theories ofPersonality.Willey and Sons, 1985.

750. Heath A.C., Qoninger CR, and Martin N.G. Testing a Model for the Genetic Structure of Personality: A comparison of Personality Systems of Qoninger and EysenckJoumal of personality and social psychology. N.Y., 1994. Vol.66. №4. p. 762-775.

751. Henri Pieron. Vocabulaire de la psychologie. Imprime en France, a Vendome. Imprimerie Universitaire de France. 1979.

752. Hergenhahn, B. R An intoduction to theories of personality (3rd ed.). Englewood cliffs, 1980.-382p.

753. Heylighen, Francis. An cognitive-systemic reconstruction of Maslow's theory of self-actualization. Behavioral Science, 1992. Vol. 37(1), 39-58.

754. Huteau Mischel. Les conceptions cognitives de lapersonalite, Paris, 1985.

755. John HEhrenrelch. Personality theory: A case of intellectual and social isolation? The Journal ofpsychology. Champaign, 1997. Vol.131, №1.

756. John AJohnson and Fritz Ostendorf. Clarification of the Five-Factor Model With the Abridged Big Five Dimensional Circumplex. Journal of Personality and Social Psychology. N.Y., 1994. Vol.65. №3. p.563-576.

757. Joseph RRoyce. More order than a telephone book? A response to Krantzs // New Ideas in Psychology. Vol 5. № 3. Pp341-345,1987.

758. Kelly GA The psychology of personal constructs. N.Y., 1955. Vol.1.

759. Kofika K. Principles of Gestalt psychology New York: Harcouit Brace, 1935. -325p.

760. Korthagen Fred AJ. Unking practice and theory. The pedagogy ofrealistic teacher education. Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Eribaum Associates Publishers, 2001. -312p.

761. Lawrence APervin Personality: Current controversies, issues, and directions// Annual Review ofPsychology 1985,36:83-114.

762. Leaiy T. Interpersonal diagnosis of personality. New York, 1954. -237c.

763. Loenger J. Paradigms ofpersonality. New York: Freeman. 1987. -269p.

764. Mac Adams, Dan P. The five-factor model in Personality: A critical appraisal. Journal of Personality, 1992. VoL 60(2), 329-361.

765. Matthews G. The factor structure of the 16 PF: Twelve primary and three secondary factors /Personality and individual differences. 1989. V. 10. p. 931-940.

766. Mc Call M.W. Leadership research: choosing gods and devils on the run//J. Of occupational psychology. 1976.-V.49.

767. Mc Crae, RR., & Costa, P.T., Jr. The structure of interpersonal trais: Wiggins's circumplex and the five-factor model. Journal of personality and social psychology, vol. No 56, N.Y., 1989.

768. Mc Crae, RR, & Costa, P.T., Jr., and Catherine M. Busch. Evaluating comprehensiveness in personality systems: the California Q-set and the Five-factor model. Journal of personality and social psychology. N.Y., 1986. Vol.54. №2.

769. Mc Crae, RR, & Costa, P.T., Jr. Reinterpreting the Myers-Briggs type indicator from the perspective on the Five-factor model of personality. Journal ofpersonality. N.Y., 1989. Vol. 57. №1.

770. Mc Crae, RR, & Costa, P.T., Jr. Personality trait structure as a human universal. American psychologist, N.Y. 1997. Vol.5

771. Mc Crae, RR, Costa, P.T. Jr (1996). Toward of new generation of personality theories. Theoretical Perspectives. New York: The Guilfoid Press, pp-51-87.

772. Mc Crae, RR, & John, DP. An introduction to the five-factor model and its applications. Journal of Personality, voL 60,1992.

773. Mc Crae, R.R., Zonderman, AB., Costa P.T., Jr., Bond, M.N., & Paunonem, S.V. Evaluating replicabiiity of fktor in the revised NEO Personality Inventory: Confirmatory factor analysis versus Psychology, vol. 70, N.Y„ 1996.

774. Mc Crae, R.R., & Costa, P.T. Validation of the five-factor model of personality across the instruments and observers/Pers. and soc. Psychol.l987.V.52.p.81-90.

775. Mc Kenzee J. Three superfactors in the 16PF and their relation to Eysenck P.E. //Personality and individual differences. 1988. V. 9. P.843-850.

776. Maslow AH. Toward a psychology ofbeing. N.Y., 1968.- 389p.

777. Mintzberg H. The nature ofManagerial Work. N.Y.: Harper & Rowe., 1973.

778. Mischel W. Introduction to personality.Fort Worth, TX:Harcourt,Brace, 1993.

779. Mischel, Walter&Schoda Yuichi. A cognitive-affective systeme theory of personality: Reconceptualizing situation, disposition, dynamics, and invariance in personality structure. Psychological Review, 1995. Vol 102(2),246-268.

780. Montag, L, & Levin, J. The five-factor personality model in applied settins. European Journal of Personality. 1994. Vol. 8.

781. Monte, CP. Beneath the mask An introduction to theories of personality (3th ed.). Fort Worth, TX: Holt, Rinehart&Winston, 1987.

782. Murray HA Explorations in personality New York; Oxford Press, 1938. P. 56.

783. Norman SE. The temperamental nature ofpersonality.l989.Vol3,151-165p.p.

784. Operational theories of personality. N.Y. 1974.421 p.

785. Personality. Basic aspects and current research. Ehglewood Cliffs,1980.-386p.

786. Pervi LA Personality. Theory, assessment and research. N.Y. Wiley, 1989.542 p.

787. Peterson, Ch. Personality. -San Diego etc: Harcourt, 1988.640p.

788. Phares, EJ. Introduction to personality. N.Y.: Harpet collins, 1988. 656p.

789. Plomin, R. Environment and genes. Determinants of behavior. American Psychologist, vol.44,1989.- 160-179pp.

790. Robot R. McCrae and Paul T-Costa, Jr. Personality trait structure as Human Universal. American Psychologist N.Y., 1997. №5. Vol.52, p. 509-516.

791. Rogers B. Human personality towards a unified theory. N.Y., 1972.233 p.

792. Rychlak J J7. A Suggested Principle of Complementarity for Psychology. American psychologist N.Y., 1994. Vol.48. №9. p. 933-942.

793. Staats AW. Unified positivism and unification psychology// American psychologist 1991. №9.-110-120 p.p.

794. Strelau J., Farley FJi, Gale A(Eds). The biological bases of personality and behavior. Theories, measurement techniques, and development(vol.l). Washington, D.C: Hemisphere, 1985. -230p.

795. Timothy A Church and Peter J. Burke. Exploratory and comfirmafoiy Tests of the Big Five and Tellegen's Ihree-and Four-Dimensional Models. Journal of Personality and Social Psychology. N.Y.,1994. Vol.66. №1. p. 93-114.

796. Wendell R. Gamer. Reductionism reduced. Contemporary psychology. N.Y., 1999. Vol.44. №l,20-22p.p.

797. Yukl G A Leadership in organizations Englewood Clifls. N.Y., 1981.

798. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ « ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Г.Р. ДЕРЖАВИНА»1. На правах рукописи

799. МИРОНОВА ГАЛИНА ВАСИЛЬЕВНА

800. КОНЦЕПЦИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПЕРИОД РАННЕЙ ЮНОСТИ (15-20 ЛЕТ)1900.13 психология развития, акмеология (психологические науки)