Темы диссертаций по психологии » Общая психология, психология личности, история психологии

автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Назарова, Валентина Васильевна
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 2001
Специальность ВАК РФ
 19.00.01
Диссертация по психологии на тему «Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников», специальность ВАК РФ 19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Назарова, Валентина Васильевна, 2001 год

Введение.

Глава I. Проблема интеллекта в психологических исследованиях.

1.1. Эволюция представлений об интеллекте и механизмах его развития в зарубежных исследованиях.

1.2. Теоретические подходы к изучению интеллекта в отечественной психологии.

1.3. Дифференцированность когнитивных структур как механизм умственного развития.

Глава II. Возрастные особенности умственного развития школьников.

Постановка проблемы и задач исследования.

2.1. Характеристика умственного развития учащихся младшего школьного и подросткового возраста.

2.2. Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экспериментального исследования.

Глава Ш. Результаты экспериментального исследования динамики когнитивной дифференцированности и особенностей интеллектуального развития учащихся младшего школьного и подросткового возраста.

3.1. Анализ показателей интеллектуального развития и уровня когнитивной дифференцированности у учащихся 3 класса.

3.2. Особенности когнитивного развития учащихся 6 класса.

3.3. Соотношение уровня интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности у учащихся 9 классса.

3.4. Динамика интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников"

Одной из важнейших задач современного школьного образования является повышение эффективности обучения, что связано с поиском и созданием новых форм и систем обучения, максимально способствующих гармоничному психическому развитию детей, особенно их умственному развитию. Создание таких систем обучения возможно лишь в том случае, если они будут построены с учетом общих законов умственного развития и характерных для каждого возрастного периода особенностей интеллектуального развития. В связи с этим перед психологией стоит задача изучения природных основ умственных способностей, раскрытия механизмов и закономерностей их развития, выявления того общего и специфического, что развивается с возрастом и в процессе обучения.

Вопрос о сущности интеллекта, поставленный еще в рамках тестологической парадигмы (Ф.Гальтон, 1875; Дж.Кеттел, 1890; А.Бине, Т.Симон, 1905; Л.М.Термен, 1916 и др.) и по сей день остается еще открытым, несмотря на объединенные усилия психологов, физиологов, психиатров, кибернетиков, математиков и многих других специалистов. В настоящее время в психологии существует много различных школ и направлений, претендующих на решение данной проблемы, высказывающих порой диаметрально противоположные взгляды на природу интеллекта, пути его экспериментального исследования, закономерности развития и механизмы функционирования, что делает проблему построения единой непротиворечивой теории интеллекта одной из актуальных для современной психологической науки.

Одним из наиболее перспективных в этом отношении является системно-структурный подход, сторонники которого связывают интеллект с функционированием сложных многоуровневых психологических когнитивно-репрезентативных структур, качество и организация которых определяют решение широкого спектра стоящих перед человеком задач

Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995; М.А.Холодная, 1997; В.Д.Дружинин, 1999 и др.). Под когнитивными структурами понимаются относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, являющиеся также системами извлечения и анализа текущей информации (Н.И.Чуприкова, 1990). Развитие этих структур, согласно Н.И.Чуприковой (1995), идет по линии их прогрессивного усложнения, по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется одному из общих законов такого усложнения - принципу системной дифференциации, состоящего в том, что более развитые, высоко расчлененные и иерархически упорядоченные когнитивные структуры, развиваются из более простых, синкретичных, плохо расчлененных структур путем дифференциации. Следовательно, уровень умственного развития индивида зависит от уровня дифференцированности когнитивых структур, и их потенциальной способности к дальнейшей дифференциации (Н.И.Чуприкова, 1990,1997; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995).

Правомерность данного подхода подтверждена рядом экспериментальных исследований, выполненных под руководством Т.А.Ратановой: было установлено, что уровень интеллектуального развития дошкольников, младших школьников и подростков зависит от степени дифференцированности когнитивных структур (С.В.Гриценко, 1977; Г.А.Винокурова, 1998; Е.И.Иванова, 1998; Г.М.Юшкова, 2001); показано, что система начального развивающего обучения Л.В.Занкова способствует более эффективному развитию когнитивных структур по сравнению с традиционной (Е.Г.Кузьмина, 1994; С.И. Прежесецкая, 1995); обнаружено, что уровень общих и специальных способностей (художественных, музыкальных, педагогических) также определяется уровнем дифференцированности когнитивных структур (Т.А.Юшко, 1998; В.И.Завалина, 1998; И.А.Логанова, 2001). Однако, с позиции новых подходов современной психологической науки, для выявления закономерностей развития и механизмов функционирования когнитивных структур становится недостаточно определение особенностей когнитивного развития лишь в рамках одного возраста, возникает необходимость в исследовании динамики когнитивной дифференцированности от младших возрастов к старшим.

Таким образом, необходимость дальнейшего изучения роли когнитивной дифференцированности в умственном развитии детей разного возраста, возможность получения данных о предполагаемом росте когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту определяют актуальность нашего исследования, направленного на изучение изменений в когнитивном развитии учащихся от 3 к 9 классу.

Методологическую основу исследования составили: принципы системного подхода Б.Ф.Ломова; достижения современной когнитивной психологии (У.Найсер, Л.Солсо, Дж.Брунер, Л.М.Веккер, В.Н.Дружинин, М.А.Холодная и др.); принцип прогрессивной системной дифференциации в умственном развитии (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова).

Объект исследования - психологические особенности учащихся 3, 6 и 9 классов.

Предмет исследования - особенности когнитивного развития учащихся младшего школьного и подросткового возраста.

Цель исследования - выявление динамики когнитивной дифференцированности и ее связи с возрастными особенностями интеллекта.

Гипотеза исследования состояла в том, что:

- уровень интеллектуального развития в рамках каждого возраста, подлежащего изучению, тесно связан с уровнем когнитивной дифферент; рованности;

- умственное развитие ребенка на протяжении от младшего школьного к старшему подростковому возрасту сопровождается ростом когнитивной дифференцированности;

- в разные возрастные периоды возможна несинхронность развития когнитивных подструктур.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Разработать комплекс диагностических методик для определения уровня умственного развития и когнитивной дифференцированности учащихся 3, 6 и 9 классов.

3. Провести экспериментальное исследование с целью выявления динамики когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту.

4. Сопоставить особенности интеллектуального развития учащихся 3, 6 и 9 класса.

5. Изучить особенности когнитивного развития учащихся 3, 6, 9 класса с разным уровнем умственного развития.

6. Определить характер взаимосвязей интеллектуальных показателей и когнитивной дифференцированности у учащихся каждой возрастной группы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Методики изучения когнитивной дифференцированности: а) метод скоростной классификации стимул-объектов (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991); б) тест включенных фигур Г.Уиткина.

2. Методики оценки уровня интеллектуального развития учащихся: а) детский вариант теста Д.Векслера; б) тест «Прогрессивные матрицы» Дж.Равена; в) показатели школьной успеваемости.

Надежность полученных результатов обеспечивается:

- теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы;

- использованием большого числа независимых показателей (44), характеризующих уровень интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности;

- статистическими методами обработки полученных данных, включая групповой и корреляционный анализы, а также Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий.

Новизна исследования состоит в том, что:

1. Впервые проведено изучение динамики когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту.

2. Получены экспериментальные данные, подтверждающие положение дифференционной теории о связи между способностью к дифференцированию объектов и их свойств и уровнем интеллектуального развития у учащихся 3, 6 и 9 класса.

3. Проведено сравнение показателей интеллектуального развития у учащихся 3, 6 и 9 класса и установлено, что от младшего школьного к старшему подростковому возрасту происходит планомерное развитие вербального интеллекта и снижение темпов развития невербального.

4. Показано, что от 3 к 9 классу увеличивается количество, теснота и изменяется характер корреляционных связей между показателями интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности.

5. Выявлены особенности познавательной сферы учащихся 3, 6, 9 класса с разным уровнем общего, вербального и невербального интеллекта, состоящие в том, что учащиеся с более высоким уровнем общего, вербального и невербального интеллекта характеризуются более высокими показателями интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и поленезависимости, чем школьники противоположных групп.

Теоретическая значимость исследования:

- определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы умственных способностей;

- состоит в раскрытии возрастных особенностей организации когнитивных структур учащихся 3, 6 и 9 класса и выявлении динамики когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту;

- заключается в подтверждении предположения о ведущей роли процессов дифференциации в развитии когнитивно-репрезентативных психологических структур (Н.И.Чуприкова).

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы: при разработке методов диагностики, и критериев умственного развития учащихся младшего школьного и подросткового возраста; для построения эффективных программ интеллектуального развития учащихся разного возраста; для создания оптимальных средств, форм и методов обучения детей с разным уровнем интеллектуального развития; в практике консультирования и психологической помощи; при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами педагогических вузов и колледжей, на курсах повышения квалификации учителей и психологов; в лекционно-популяризаторской работе с родителями и работниками воспитательно-образовательных учреждений для повышения уровня их психологического образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Уровень интеллектуального развития учащихся 3, 6 и 9 класса тесно связан с уровнем когнитивной дифференцированности.

2. От младшего школьного к старшему подростковому возрасту уменьшается количество и теснота корреляционных связей между показателями когнитивной дифференцированности.

3. У учащихся 3 класса обнаружено относительное равновесие между вербальными и невербальными компонентами интеллекта (соответствующие средние показатели 103,1 и 102,27), тогда как у учащихся 6 и 9 класса -преобладание вербальных структур над невербальными (соответствующие средние показатели в 6 классе - 104,57 и 97,1, в 9 классе - 106,64 и 102,3).

4. От младшего школьного к старшему подростковому возрасту увеличивается количество и теснота корреляционных связей между показателями интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности, а также изменяется их характер: у учащихся 3 класса дифференцировки разных типов связаны преимущественно с серией «Е» «Пргресивных матриц» Дж.Равена, у учащихся 6 класса - в основном с субтестом «Кодирование», у учащихся 9 класса - основная масса корреляционных связей приходится на связи сенсорных и личностных дифференцировок с вербальными субтестами теста Д.Векслера, ВИП и ОИП.

5. Особенности учащихся 3, 6, 9 класса с разным уровнем вербального, невербального и общего интеллекта проявляются в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивной дафференцированности, в характере связей между показателями интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности.

Учащиеся 3, 6, 9 класса с более высоким уровнем вербального, невербального и общего интеллекта характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности, поленезависимости и показателями интеллектуального развития, в свою очередь, учащиеся с низким уровнем вербального, невербального и общего интеллекта - более низким уровнем когнитивной дифференцированности, поленезависимости и менее высокими показателями интеллектуального развития.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры Московского государственного открытого педагогического университета им.М.А.Шолохова, кафедры психологии Мордовского государственного педагогического института им.М.Е.Евсевьева, в выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ им.М.Е.Евсевьева в 1999 -2001гг., на педагогических советах муниципальной гимназии № 1 г.Балашихи.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, и четырех приложений, включает 125 таблиц и 3 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование проведено в русле направления когнитивной психологии, разрабатываемого Н.И.Чуприковой и ее коллегами, основополагающей идеей которого является представление о когнитивных структурах, как едином субстрате умственного развития. Под когнитивными структурами понимаются внутренне относительно стабильные системы репрезентации знаний, являющиеся системами извлечения и анализа текущей информации, развитие которых идет по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется принципу системной дифференциации. Интеллектуальные способности рассматриваются с точки зрения способов репрезентации знаний, связанной с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур (Н.И.Чуприкова, 1990, 1995, 1997).

Правомерность данного подхода была подтверждена рядом работ, доказавших действие принципа дифференциации в умственном и личностном развитии детей не только в норме (Е.Г.Кузьмина, 1994; С.И.Прежесецкая, 1996; С.В.Гриценко, 1997; Т.А.Юшко, 1998, В.И.Завалина, 1998; Е.В.Иванова, 1999; И.А.Логанова,2001; Г.М.Юшкова, 2001), но и патологии (Г.А.Винокурова, 1998).

Целью нашего исследования было выявление динамики когнитивной дифференцированности от 3 к 9 классу и ее связи с возрастными особенностями интеллекта школьников. Выбор темы и постановка цели исследования определялись как возможностью получения дополнительных данных об особенностях функционирования когнитивных структур у учащихся у учащихся 3, 6, 9 классов, и таким образом, вкладом в разработку проблемы интеллектуального развития, так и возможностью получения данных о предполагаемом росте когнитивной дифференцированности от младшего школьного к старшему подростковому возрасту.

В соответствии с целями и задачами исследования был разработан комплекс диагностических методик (44 показателя), обеспечивший объективную оценку уровня интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности учащихся каждой возрастной группы. Сравнение по выделенным показателям проводилось, как между учащимися 3, 6 и 9 классов, так и внутри каждого возраста в зависимости от успеваемости и уровня развития вербального, невербального и общего интеллекта.

На основе полученных в исследовании экспериментальных данных, их группового и корреляционного анализа были сделаны следующие выводы:

1. Успешность обучения детей младшего школьного возраста определяется как вербальными, так и невербальными компонентами интеллекта, поскольку лучше успевающие третьеклассники опережают хуже успевающих по вербальным и невербальным показателям теста Д.Векслера. Тогда как успешность обучения учащихся старших классов определяется в большей степени вербальными компонентами, поскольку наиболее значимые различия в пользу лучше успевающих выявлены по вербальным субтестам, ВИП и ОИП.

2. У учащихся 3 класса с более высоким уровнем невербального и общего интеллекта наблюдается преобладание НИП над ВИП, тогда как у учащихся противоположных групп наоборот, выявлено некоторое преобладание ВИП над НИП. Наиболее значимые различия, в пользу третьеклассников с более высоким уровнем невербального и общего интеллекта прослеживаются по показателям невербальной шкалы теста Д.Векслера и сериям «А», «В» и суммарному показателю «Прогрессивных матриц Дж.Равена», к тому же у первой категории школьников связей между показателями интеллектуального развития меньше, чем у второй. Эти факты позволяют сделать предположение о некотором сходстве структуры интеллекта у учащихся с более высоким уровнем невербального и общего интеллекта, и в свою очередь, у школьников с низким уровнем - сходстве их невербального и общего интеллекта.

3. Шестиклассники с более высоким уровнем вербального и общего интеллекта значимо превосходят сверстников противоположных групп практически по всем вербальным показателям, и на уровне тенденции - по всем невербальным, к тому же у первых ВИП значительно преобладает над НИП, тогда как у вторых разница между этими показателями менее значительна. Аналогичная тенденция прослеживается у учащихся 9 класса. Эти данные могут указывать на некоторое сходство структуры интеллекта у подростков с более высоким уровнем вербального и общего интеллекта, и в свою очередь, у старшеклассников с низким уровнем вербального и общего интеллекта.

4. У младших школьников с более высоким уровнем невербального интеллекта НИП преобладает над ВИП, тогда как у учащихся 6 и 9 класса с более высоким уровнем невербального интеллекта вербальные компоненты интеллекта преобладают над невербальными. Это может свидетельствовать о том, что традиционная система обучения направлена в большей степени на развитие вербальных, чем невербальных, структур интеллекта.

5. У учащихся 3 и 6 класса с более высоким уровнем интеллектуального развития связи между показателями интеллектуального развития слабее, чем у школьников противоположных групп, что может свидетельствовать о большей расчлененности, дифференцированности интеллектуальных подструктур у первых, в отличие от вторых.

6. У учащихся 9 класса с более высоким уровнем умственного развития связи между вербальными и невербальными интеллектуальными показателями более тесные, чем у школьников противоположной группы, что позволяет говорить об интеллекте первых как более интегрированной и целостной системе.

7. Учащиеся 3, 6, 9 классов с более высоким уровнем вербального, невербального и общего интеллекта характеризуются более высоким уровнем аналитической составляющей интеллекта, определяемой по тесту включенных фигур Г.Уиткина, поскольку время выделения простой фигуры из сложного фона у них короче, чем у школьников противоположных групп.

8. У учащихся 3 и 6 класса наиболее значимые различия по тесту включенных фигур Г.Уиткина проявились между школьниками с разным уровнем невербального интеллекта, в пользу учащихся с более высоким уровнем его развития, что позволяет предположить взаимозависимость высокого уровня развития невербального интеллекта и уровня перцептивной артикулированности когнитивных структур.

9. Учащиеся 3, 6, 9 класса с более высоким уровнем вербального, невербального и общего интеллекта характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности по сравнению со школьниками противоположных групп, о чем свидетельствует меньшее время дифференцирования объектов по критериальным признакам. Наибольшие различия во времени дифференцирования стимул-объектов в указанных группах прослеживаются в семантических и личностных дифференцировках, что может свидетельствовать об их особой роли в развитии умственных способностей.

10. У учащихся 3 класса выявлено относительное равновесие между вербальными и невербальными составляющими интеллектуальной сферы, тогда как у учащихся 6 и 9 класса отмечается преобладание вербальных подструктур интеллекта над невербальными.

11. От 3 к 9 классу происходит планомерное развитие вербальных компонентов интеллекта и снижение темпов развития невербальных, о чем свидетельствуют более значимые различия между учащимися 3, 6 и 9 класса по показателям вербальной шкалы интеллекта, чем по показателям невербальной, и увеличение от 3 к 9 классу интегральных показателей вербального и общего интеллекта.

12. От 3 к 6 классу снижается количество и теснота корреляционных связей между показателями интеллектуального развития. При этом, у учащихся 3 класса показатели вербального и невербального интеллекта связаны между собой, тогда как у учащихся 6 класса подобные связи отсутствуют. Это позволяет предположить, что в данный возрастной период ведущими являются процессы дифференциации, и к 6 классу вербальные и невербальные подструктуры интеллекта полностью отделились друг от друга и стали функционально независимыми.

13. От 6 к 9 классу увеличивается количество и степень выраженности корреляционных связей между интеллектуальными показателями, при этом у девятиклассников прослеживаются довольно тесные связи между вербальными и невербальными показателями интеллекта. Возможно, это связано с тем, что в этот возрастной период когнитивное развитие в большей степени обусловлено ведущей ролью процессов интеграции, а не дифференциации, в результате чего формируются качественно новые образования, основанные на синтезе ранее отличных друг от друга механизмов решения вербальных и невербальных задач.

14. От младшего школьного к подростковому возрасту наблюдается рост когнитивной дифференцированности, о чем свидетельствует сокращение времени дифференцирования объектов по заданным признакам (различия между 3, 6 и 9 классом значимы на уровне р<0,001), а также уменьшение от возраста к возрасту количества и тесноты корреляционных связей между дифференцировками разных типов.

15. Наибольшие различия между учащимися разных возрастных групп наблюдаются в семантических и личностных дифференцировках, что говорит об особой роли вербально-семантических когнитивных структур в умственном развитии как учащихся младшего школьного, так и старшего подросткового возраста.

16. От 3 к 9 классу сокращается время выделения простой фигуры из сложного фона по тесту Г.Уиткина, что свидетельствует о росте поленезависимости от младшего школьного к старшему подростковому возрасту.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Назарова, Валентина Васильевна, Москва

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. -1995.-№ 1.-С.11-131.

2. Акимова М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту // Вопросы психологии. 1997.- № 2. - С.86-92.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980. - 280 с.

4. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

5. Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М.: Педагогика, 1972. - 246 с.

6. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977.-184 с.

7. Барабанщиков В.А. Принцип системности в психологической концепции Б.Ф.Ломова // Психологический журнал. 1997. - Т. 18 - № 1. - С. 3-19.

8. Бархатова С.Г. Быстрота и прочность и их соотношение у школьников: Автореф. дис. канд. пед. Наук (по психологии). М., 1965, - 16 с.

9. Берулава Г А. Диагностика и развитие мышления подростков. -Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993. 238 с.

10. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1998. -432 с.

11. Богоявленский Д.Н, Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959.

12. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

13. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1969.-230 с.

14. Будилова Е.А. Учение И.М.Сеченова об ощущении и мышлении. -М., 1954.-208 с.

15. Веккер JI.M. Психические процессы: мышление и интеллект. Т.2. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1976 -339 с.

16. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

17. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: МГУ, 1982.-336 с.

18. Величковский Б.М., Капица М.Е. Психологические проблемы изучения интеллекта // Интеллектуальные процессы и их моделирование. -М.: Наука, 1987.-С.120-141.

19. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: пер. с англ. М.: Прогресс, 1987.-335 с.

20. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: Мысль, 1989. 173 с.

21. Винокурова Г.А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития : Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1999.-23 с.

22. Возрастные возможности усвоения знаний / Под. ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

23. Выготский Л.С. О психологических системах // Собр. соч. Т.1. М.: Педагогика, 1982.-С. 109-131.

24. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. М.: Педагогика, 1982.-С. 5-361.

25. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч. Т.З. М.: Педагогика, 1983. - 367 с.

26. Выготский Л.С. Психология подростка // Собр. соч. Т.4. М.: Педагогика, 1984. - С. 5-242.

27. Гальтон Ф. Наследственность таланта: Законы и наследственность. -М.: Мысль, 1996.-269 с.

28. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-воМГУ, 1978.-118 с.

29. Ганзен В.А. Системный подход в психологии: конспект лекций. Л.: ЛГУ, 1983.-51 с.

30. Генезис сенсорных способностей / Под.ред. Л.А.Венгера. М.: Педагогика, 1976. -256 с.

31. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. - 532 с.

32. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.-304 с.

33. Гриценко С.В. Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998, - 19 с.

34. Громов М.Д. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника. М.: АПНРСФСР, 1960.

35. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологический анализ проблемы построения учебных предметов. М.: Пед. об-во России, 2000.-478 с.

36. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -198 с.

37. Диева Н.П. Индивидуальные особенности внимания в младшем школьном возрасте // Уч. Записки МГПИ им.В.И.Ленина, 1970, № 381, - С. 65-75.

38. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Латерна Вита, 1995. - 149 с.

39. Дьяченко Н.З. Развитие мыслительного процесса классификации у школьников II-VIII классов: Автореф. дис. канд. пед. наук (по психологии). -Л., 1953.

40. Егорова М.С. Соотношение показателей поленезависимости и интеллекта // Новые исследования в психологии. М., 1985. - № 2. - С. 10-14.

41. Жекулин С.А. Развитие интеллектуальных операций у школьников при решении задач // Вопросы психологии. 1965. - № 2. - С.79-89.

42. Завлина В.И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией : Автореф. канд. дис. психол. наук. -М., 1998,-23 с.

43. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-418 с.

44. Занков J1.B. Память школьника (ее психология и педагогика). Пособие для учителей. -М.: Учпедгиз, 1944. 127 с.

45. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М: Педагогика, 1984. 151 с.

46. Зак А.З. Совершенствование познавательных умений у детей 5-12 лет.-М., 1999,- 186 с.

47. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. -М.: Просвещение: Владос, 1994. 318 с.

48. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка // Избранные психологические труды в 2 томах. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 316 с.

49. Захарова С.А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обоющений у старших школьников // вопрсы психологии. 1991. - № 1. - С.39 -44.

50. Зинченко В.П. Непроизвольное запоминание. М.: АПН РСФСР, 1961.-560 с.

51. Изучение перцептивной и мыслительной деятельности учащихся: межвуз. сб. науч. тр. -М.: ., 1983. -95 с.

52. Кабанова-Миллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

53. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии. 1998. - № 3. - С. 106-115.

54. Кадыров А.А. Развитие абстрагирования у младших школьников: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Баку, 1974. - 76 с.

55. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

56. Карпов В.Ю., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С.52-59.

57. Клике Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта // Психологический журнал. 1984. - Т.5. - № 4. -С. 14-28.

58. Когнитивноя психология: материалы финско-советского симпозиума (май, 1993, Туркуз) / Отв.ред Б.Ф.Ломов и др. М.: Наука, 1986. - 204 с.

59. Кодюкова Л.М. Психология усвоения исторических понятий учащимися 4 класса // Известия АПНРСФСР, Вып.61, 1954. С. 111-141

60. Косма Т.В. Влияние обучения на развитие действия классификации у младших школьников II Вопросы психологии. 1964. - № 3. - С.65-73.

61. Крамаренко В.Ю. Интеллект и уровни его развития: Автореф. канд. психол. наук. М., 1984. - 18 с.

62. Крамаренко В.Ю., Никитин В.Е., Андреев Г.Г. Интеллект человека. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. 182 с.

63. Крогиус Н.В. Возрастные различия интеллектуальных способностей. Саратов: Изд-во Саратов. Ун-та, 1912. - 40 с.

64. Кудрявцева Психологический анализ трудностей в усвоении ботаники учащимися 5-6 классов // Известия АПНРСФСР, Вып.28, 1950. -С.3-16.

65. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Автореф. дис. канд. психол. наук. М, 1994. - 16 с.

66. Юорти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. - С.79-83.

67. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды. М., Воронеж, 1997. - 448 с.

68. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280 с.

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-367 с.

70. Либин А. Дифференциальна психология. М., 1999.

71. Липкина И.А. Абстрагирование учащимися свойств объектов неживой природы // Психология применения знаний к решению учебных задач.-М., 1958.-С. 11-45.

72. Логанова И.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001, -24 с.

73. Локалова Н.П. Организация вербально-смысловой когнитивной структуры // Вопросы психологии. 2000. - № 5. - С.72-82.

74. Луковников Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин: КГУ, 1984. -79 с.

75. Луковников Н.Н. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов // Психологический журнал. 1985. - Т.6. -№ 1. - С.20-25.

76. Лурия А.Р. мышление и речь. Лекции. М.: МГУ, 1970. - 143 с.

77. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.: Учпедгиз, 1965.

78. Люблинская А.А. Принципы и пути изучения умственного развития младших школьников // Советская педагогика. 1966. - № 6. - С.93-102.

79. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества // Психологический журнал. 1984. - Т.5. - № 1. - С.9-17.

80. Менченская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Знание, Вып.2 (3). - 1970. - 32 с.

81. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -224 с.

82. Надирашвили Ш.А. О некоторых психологических особенностях развития обобщения // В кн. Психология., Т.Х IV. Труды института психологии Грузинской ССР, 1963.

83. Найсер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

84. Небылицын В.Д. Факториальная структура интеллекта // Вопросы психологии. 1961. -№ 8. - С. 169-175.

85. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. М.: Ин-т гигиены детей и подростков, 1973. - 79 с.

86. Панасюк А.Ю. Структурно- уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей: Дисс. канд. психол. наук. Д., 1976. - 174 с.

87. Панзын Цэрэндонов Возрастные особенности устойчивости внимания: Дисс. канд. психол. наук. Улан-Батор, 1992. - 172 с.

88. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - 659 с.

89. Платонов К.К. Проблемы способностей. М: Наука, 1972. -312 с.

90. Побирченко Н.А. Исследование динамики интеллектуального развития учащихся IV-VI классов: Автореф. дис. канд. психол. наук. JI., 1972.-23 с.

91. Полуянов Ю.А. Мышление младшего школьника // Психическое развитие младших школьников. М.: Педагогика, 1990. - С. 115-127.

92. Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. -М., 1967. 264 с.

93. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

94. Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990.

95. Проблемы способностей в советской психологии: сб.науч.трудов. -М., 1984. 144 с.

96. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

97. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. М., 1981. - 232 с.

98. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: МГУ, 1979. - 232 с.

99. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, б.Г.Мясшцева. М.: Педагогика-Пресс, 1988. 440 с.

100. Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. -М. .Прогресс, 1965. 532 с.

101. Психологические исследования познавательных процессов и личности: Сборник статей / АПН СССР, Институт психологии. М.: Наука, 1983.-216 с.

102. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. -М.: Академия, 1996.-407 с.

103. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. М.: Совершенство, 1997. -203 с.

104. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью // Структуры познавательной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. Владимир: ВГПИ, 1989. -С.10-22.

105. Ратанова Т. А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков // Психологический журнал. 1999. - Т.20. - № 2. - С.90-102.

106. Ратанова ТА. Скорость дифференцирования объектов и интеллектуальное развитие детей 9-10 лет // Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста. Пенза: ПГПУ, 1995.-С.28-45.

107. Редько А.З. Усвоение исторических понятий учащимися 5-7 классов // Вопросы психологии обучения. 1950. - Вып.28, Известия АПН РСФСР. -С.67-113.

108. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования. М.: АПН СССР, 1958.- 147 с.

109. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

110. Саймон Б. А. Английская школа и интеллектуальные тесты / Пер. с англ. М.: АПН РСФСР, 1958. - 254 с.

111. Самарин А.Ю. Очерки психологии ума. М.: АПН РСФСР, 1962.

112. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Госполитиздат, 1947. ~ 646 с.

113. Смирнов А.А. Проблемы корреляций в области памяти / Возрастные и индивидуальные различия в области памяти. М.: Просвещение, 1967. - С. 112 -242.

114. Скрипченко А.В. Умственное развитие младших школьников: Автореф. д-ра. психол. наук. Л., 1971. - 55 с.

115. Солсо Р. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

116. Сорокун П.А. Формирование и развитие представлений о пространственных отношениях между объектами у учащихся // Вопрсы педагогики и психологии: Ученые записки. Т.432. - Псков, 1970. - С.39-48.

117. Способности и деятельность: Межвуз. сб. науч. тр.- Ярославль, ЯГПИ, 1989.- 149 с.

118. Способности и склонности: комплексные исследования / Под.ред. Э.А.Голубевой. М„ 1989, - 197 с.

119. Стренберг Р. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. - № 6. - С.54-61.

120. Структуры познавательной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. -Владимир: ВГПИ, 1989. 143 с.

121. Сухарев В.А. Психология интеллекта. Донецк: Сталкер, 1997. -404 с.

122. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М: Педагогика, 1983. 196с.

123. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН СССР, 1961.-534 с.

124. Теплов Б.М. Ум полководца // Проблемы индивидуальных различий. -М.: АПН СССР, 1961. С.252-344.

125. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. -304 с.

126. Угарова Г.М. Возрастная динамика свойств внимания дошкольников и младших школьников: Дисс. канд. психол. наук. М., 1994. -181 с.

127. Узнадзе Д. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.

128. Урбах В.Ю. Биометрические методы. М.: Наука, 1964. -415 с.

129. Фарапонова Э.А. Особенности ощущений и восприятий у младших школьников // Психология младшего школьника. М.: АПН РСФСР, 1960. -С.5-49.

130. Фидельман М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994, - 16 с.

131. Флейвелл Д.Х. Генетическая психология Ж.Пиаже. — М.: Просвещение, 1967. 623 с.

132. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 1983. 190 с.

133. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та, М.: «Барс», 1997. -391 с.

134. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1990. - 40 с.

135. Холодная М.Л. Структурный подход в психологическом исследовании мышления // Проблемы философии: основные принципы построения научных теорий. Вып.77, Киев: Вища шк., 1988. - С. 94-102.

136. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 121-128.

137. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. -354 с.

138. Чуприкова Н.И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) // Вопросы психологии. 1995. - № 4. - С.65-84.

139. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития // Вопросы психологии. 1987. - № 6. -С. 31-41.

140. Чуприкова Н.И. Принцип детерминации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. 1990. -№ 5. - С.31-39.

141. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997. - 480 с.

142. Чуприкова Н.И. Системно-структурный подход к умственному развитию и некоторые вопросы психологической теории // Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста. — Пенза: ПГПУ, 1995.-С.З-28.

143. Чуприкова Н.И., Ратанова Т А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии. 1995. - № 3. - С. 104-114.

144. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью // Вопросы психологии. 1991. - № 4. -С.159-169.

145. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

146. Шардаков М.Н. Мышление школьника. -М.: Учпедгиз, 1963.-255 с.

147. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: АПН РСФСР, 1959.

148. Шиф Ж.И. Развитие научных понятий у школьников. М., 1935.80 с.

149. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Избр. психол. тр. М., 1989.

150. Эльконин Д.Б. Психология обучения. М.: Знание, 1974. - 234 с.

151. Энгельгардт В.А. Интегралом ~ путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. 1970. - № 11. - С. 103-115.

152. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978.

153. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Автореф. канд. психол. наук. -М., 1997. -21 с.

154. Юшкова Г.М. Когнитивное и личностное развитие учащихся 11-13 лет с разной успешностью обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001.-25 с.

155. Яковлева Е Л. Динамика интеллектуального развития учащихся 7-9 классов // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания: сб. науч. тр. -М., 1984. С.35-48.

156. Eestyk H.J. Revolution in the theory and measurment of intellegens // Psychol assesment. 1985. V. 1. - № 1-2.

157. Sternberg R.J. Mechanisms of cognitiv development: a componential approch // Mechanisms of cognitiv development. Ed. by J. Sternderg.- N.Y.: 1984. P. 163-186.

158. Vernon P.E. Development of current ideas about intelligence tests // Genetic and environmental factors in humanlities. V. 2. - L., - 1966. - 242 p.

159. Werner H., Kaplan В., The development approch to cognition // Amer. Antropologist. 1956. - V. 58. - p.868- 880.

160. Witkin H.A., Dyk R.V., Faterson H.F., Goodenough D.R., Karp S.A. Psychologikal differentiation. Studies of Development. N.Y., Toronto, London, 1974.

161. Witkin H.F., Goodenough D.R., Oltman Ph. Psychologikal differentiation: current status. N.-Y., 1977.