автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Когнитивное и личностное развитие студентов педагогического колледжа с разной специализацией

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Боровик, Ольга Николаевна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы способностей и интеллекта в психологии.

1.1. Исследования природы общих умственных способностей и интеллекта в отечественной и зарубежной психологии.

1.2. Специальные педагогические способности как индивидуально-психологический фактор успешности педагогической деятельности.

1.3. Психологические особенности личностной и когнитивной сферы студентов.

ГЛАВА И. Постановка проблемы, задачи и методы исследования когнитивной дифференцированности интеллектуальных и личностных особенностей студентов педколледжа с разной специализацией.

2.1. Постановка проблемы, задачи исследования.

2.2. Методы экспериментального исследования.

Глава III. Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования особенностей интеллектуального и личностного развития студентов педагогического колледжа с разной специализацией.

3.1. Анализ показателей интеллектуального развития студентов педагогического колледжа с разной специализацией.

3.2. Особенности когнитивной дифференцированности студентов педагогического колледжа с разной специализацией.

3.3. Характеристика показателей педагогических способностей студентов колледжа с разной специализацией.

3.4. Особенности личностного развития студентов-математиков и филологов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Когнитивное и личностное развитие студентов педагогического колледжа с разной специализацией"

Специфика современного состояния и развития системы среднего профессионального педагогического образования связана с процессами реформирования и диверсификации, многоуровневостью и гибкостью образовательных программ, многоступенчатой подготовкой кадров, созданием разветвленной системы специальностей и специализаций. Логика развития личностно-ориентированного образования, возрастающее осмысление роли и значения профессиональной деятельности как важнейшего фактора, развивающего личность, влечет за собой преобразование характеристики готовности выпускника к ее осуществлению. Через реализацию Государственного образовательного стандарта как нормативного основания качества подготовки выпускника колледжа утверждается эталон педагога-профессионала, «имеющего системное мышление, способность к осознанному анализу своей деятельности, творческую активность, высокий уровень личностного развития, профессиональной мобильности и адаптивности» (Концептуальные основы развития ., 2000). Формирование этих качеств как инвариантов профессиональной компетентности, осваиваемой в условиях колледжа, предъявляет ряд требований к интеллекту и в целом к личности будущего педагога.

Вузовское образование как основной этап процесса профессиональной подготовки и специализации, связанный с изменениями в интеллектуальном и личностном развитии будущих педагогов, в психолого-педагогической литературе представлено многократно (Б.Г.Ананьев, М.Д.Дворяшина, ИА.Зимняя, Б.Б.Коссов, Н.В.Кузьмина, А.Б.Орлов, ВА.Сластенин, В.А.Якунин и др.).

В то же время сущность и закономерности этого процесса в условиях колледжа как первой ступени многоуровневого процесса педагогического образования только становятся объектом исследования и требуют более глубокого изучения. В связи с этим, дальнейшее рассмотрение законов когнитивного и связанного с ним личностного развития, выделение того общего, что развивается с возрастом и в процессе обучения, приобретает особую значимость.

В отечественной психологии наиболее перспективным подходом, рассматривающим данную проблему, является концепция онтогенетической дифференциации Н.И. Чуприковой, состоящая в том, что в основе высоких достижений и умственных способностей лежат сложившиеся многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчлененных глобальных структур путем многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1995). Когнитивные структуры как субстрат интеллекта являются внутренними, относительно стабильными психологическими системами репрезентации знаний, хранящимися в долговременной памяти, системами извлечения и анализа текущей информации (Н.И. Чуприкова, 1990, 1995,1997). Онтогенетическое развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной иерархической организации, прогрессивного усложнения и подчиняется, в числе других, принципу системной дифференциации от общего к частному, от форм целостных к более расчлененным, что допускает более глубокое развитие процессов анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования объектов действительности, которые составляют ядро интеллектуальных способностей.

Достоверность данного положения подтверждается рядом исследований, раскрывающих особенности и роль когнитивной дифференцированности в интеллектуальном и личностном развитии младших школьников (Т.А. Ратанова, 1989; Н.И.Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1991, 1995; Е.Г. Кузьмина, 1994; С.И. Прежесецкая, 1995), старших подростков общеобразовательной школы (С.В.Гриценко, 1997), студентов педвуза (В .И. Завалина, 1998), младших школьников с задержкой психического развития (Г.А.Винокурова, 1999), дошкольников с опережающим развитием (Е.В.Иванова, 1999), учащихся 11-13 лет с разной успешностью обучения (Г.М.Юшкова, 2001) и др.

Особую значимость в контексте рассмотрения данной проблемы приобретает положение о том, что для успешного выполнения разных видов деятельности, в том числе и педагогической, необходимы свои специфические системы репрезентативно-когнитивных структур, которые могут быть соотнесены с понятием о специальных способностях. Спектр действия принципа системной дифференциации определяет развитие специальных способностей и становление личностных структур (Н.И.Чуприкова, 1997). Данное положение экспериментально подтверждено в работах Т.А.Юшко (1997), исследовавшей учащихся художественных школ,

B.И.Завалиной (1998) - студентов педвуза, ИА.Логановой (2001) - старших подростков музыкальных школ. Это обуславливает необходимость дальнейшего исследования связи когнитивной дифференцированности, специальных способностей и личностных структур применительно к педагогической деятельности.

Следовательно, актуальность разрабатываемой проблемы определяется необходимостью дальнейшего исследования и раскрытия основ общих умственных и специальных педагогических способностей на разных этапах профессионализации и направлено на изучение особенностей когнитивного и личностного развития студентов педагогического колледжа с разной специализацией.

Методологическую основу исследования составили положения

C.Л.Рубинштейна о том, что ядром умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и генерализации; дифферен-ционная теория интеллектуального развития, которая опирается на представление о том, что в основе развитого интеллекта лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры, развивающиеся из более простых нерасчлененных глобальных структур путем их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И.Чуприкова); положение о том, что развитие специальных (педагогических) способностей подчинено закону когнитивной дифференцированности (Н.И.Чуприкова); теоретические представления научной школы Б.М.Теплова - ВДНебылицина о природных основах способностей (Э.А.Голубева, М.К.Кабардов, Б.Р.Кадыров и др.); достижения современной когнитивной психологии и психодиагностики.

Объект исследования - психологические особенности студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования - особенности когнитивного и личностного развития студентов педколледжа с разной специализацией.

Цель исследования - выявить и изучить психологические особенности когнитивной дифференцированности и личностного развития студентов педколледжа с разной специализацией - будущих учителей математики и русского языка и литературы.

Гипотеза исследования состоит в предположении: 1) особенности интеллектуального и личностного развития студентов с разной специализацией связаны с уровнем когнитивной дифференцированности; 2) возможна связь когнитивной дифференцированности с формированием педагогических способностей; 3) разная учебная специализация студентов колледжа развивает у них различные когнитивные структуры и подструктуры; особенности будущих учителей-предметников разной специализации будут проявляться в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в уровне развития компонентов педагогических способностей, развитии личностных структур, в индивидуально-типологических особенностях нервной системы.

В соответствии с общей целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа имеющихся работ охарактеризовать акту альные подходы к проблеме общих умственных (интеллектуальных) и специальных (педагогических) способностей в психологической науке.

2. Осуществить подбор комплекса валидных психодиагностических методик по проблеме исследования.

3. Экспериментальным путем выявить особенности когнитивного и личностного развития студентов педколледжа с разной специализацией (математиков и филологов).

4. Определить и обосновать характер взаимосвязей общих умственных (интеллектуальных), специальных (педагогических) способностей, а также ряда личностных показателей и индивидуально-типологических особенностей нервной системы со степенью когнитивной дифференцированности и успешностью обучения у этих студентов.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, учебно-методической документации по проблеме исследования.

2. Комплекс психодиагностических методик, состоящий из четырех блоков:

I блок. Методики диагностики интеллектуального потенциала и когнитивной дифференцированности студентов: взрослый вариант теста интеллекта Д.Векслера (адаптация и стандартизация на отечественной выборке А.Ю.Панасюк, 1973); методика оценки когнитивной дифференцированности-глобальности: компьютерный вариант скоростной классификации стимул-объектов Н.И.Чуприковой, Т.АРатановой (1991); показатели учебной успеваемости.

П блок. Методики диагностики педагогических способностей: методика «Педагогические ситуации» (Р.С.Немов, 1995); системно-стилевая диагностическая методика (ССДМ) педагогической одаренности (Б.Б.Коссов, 1998); самооценочный и экспертный рейтинги компонентов специальных педспособностей учителей-предметников (В А.Крутецкий, Е.Г.Балбасова, 1991).

III блок. Методики диагностики личностных особенностей: тест Д.Голланда по определению типа личности (1985); ориентировочная анкета В.Смейкала и М.Кучера для выявления направленности личности; методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А.Реан, В.А.Якунин).

IV блок. Методики оценки индивидуально-типологических особенностей: опросник темперамента Я.Стреляу (1994); опросник соотношения сигнальных систем Б.Р.Кадырова (1990); анкета преференции Н.А.Аминова - М.Ж.Шалвена (1997).

3. Методы статистической обработки данных (ранжирование, медиана, корреляционный анализ, Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий).

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы; 2) использованием комплекса взаимодополняющих методик, позволяющих получить ряд независимых показателей (102), характеризующих когнитивную дифференциро-ванность и уровень интеллектуального и личностного развития студентов педкол-леджа; 3) статистическими методами количественного и качественного анализа полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализ, Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий у студентов двух специализаций, но одной профессионально-педагогической направленности.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

1. Осуществлено комплексное изучение студентов педколледжа: психологическое, психофизиологическое и личностно-профессиональное. Получены новые данные о структуре интеллекта, формировании компонентов педагогических способностей, соотношении сигнальных систем, свойствах нервной системы, межпо-лушарной организации психической функции, мотивации учебной деятельности, направленности и типа личности студентов педколледжа с разной специализаций -математиков и филологов.

2. Впервые изучена когнитивная дифференцированность студентов педколледжа с разной специализацией и ее роль в целостной структуре индивидуальности. Показаны особенности переработки когнитивными структурами сенсорной, перцептивной, семантической, личностной информации студентов разной специализации, выявлена специфика их когнитивных структур и установлено, что когнитивные структуры математиков и филологов являются структурами разного типа организации.

3. Рассмотрена взаимосвязь когнитивной дифференцированности с показателями интеллектуального развития, формированием педагогических способностей, индивидуально-типологическими и личностными особенностями, свидетельствующая о детерминированности уровня интеллектуального и личностного развития, развития специальных (педагогических) способностей студентов педколледжа с I разной специализацией уровнем когнитивной дифференцированности.

4. Установлены новые экспериментальные факты об особенностях личностного развития студентов педколледжа, указывающие на соответствие типа и направленности личности, мотивации учебной деятельности характеру профессиональной среды, определяемой особенностями специализации.

5. Выявлены особенности интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности, компонентов педагогических способностей, мотивации учебной деятельности, направленности личности, соотношения сигнальных систем, свойств нервной системы студентов-математиков и филологов, различающихся по успеваемости, указывающие в целом на более высокое когнитивное и личностное развитие лучше успевающих студентов.

Теоретическое значение исследования: 1) определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы общих умственных способностей и интеллекта; 2) заключается в приложении идей дифференционной теории Н.И.Чуприковой к специальным (педагогическим) способностям; 3) состоит в раскрытии профессионально-' ориентированных и возрастных особенностей организации когнитивных структур и личностного развития студентов с разной специализацией.

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения, экспериментальные факты и полученные выводы дают основания для учета индивидуальных возможностей студентов в формировании их образовательной и профессиональной траектории. Полученные результаты, комплекс диагностических методик могут быть использованы для создания программ управления качеством профессионального образования будущих учителей; в комплексном профессиональном отборе абитуриентов в педколледж и вуз; при оценке уровня развития способностей и результативности педагогов на разных этапах профессионализации; в разработке новых психодиагностических методик и кри-. териев развития общих умственных и специальных педагогических способностей; при чтении курсов лекций и проведении практических занятий со студентами высшей и средней педагогической школы, работниками системы образования для повышения их психологической компетентности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Уровень интеллектуального и личностного развития студентов педколледжа с разной специализацией в значительной степени обусловлен их уровнем когнитивной дифференцированности.

2. Формирование педагогических способностей студентов с разной специализацией связано с когнитивной дифференцированностью и зависит от успешности их профессионального обучения в колледже.

3. Студенты-математики характеризуются более высоким уровнем общего интеллектуального развития, преобладанием невербальных структур интеллекта над вербальными, более высоким уровнем когнитивной дифференцированности, более низкой академической успеваемостью, большим преимуществом ценностных ориентации на виды педагогической деятельности и профессиональной одаренностью (по методике Б.Б.Коссова), относительным преобладанием второсигнальных функций, большей выраженностью свойств нервной системы (по опроснику Я.Стреляу), доминированием интеллектуального подхода к решению проблем, преобладанием направленности личности на задачу (результат), интеллектуальным и конвенциональным типами личности, сочетанием внутренней и внешней положительной мотивации учения, ориентирующей на конечные цели профессионального обучения.

4. Студенты филологи имеют более высокую академическую успеваемость, более низкий показатель общего интеллектуального развития, равномерное функционирование вербальных и невербальных компонентов в структуре интеллекта, большее время дифференцирования стимул-объектов, т.е. более низкий уровень когнитивной дифференцированности, менее выраженные педагогические способности и ценностные ориентации на виды педагогической деятельности, относительную выраженность первосигнальных функций, доминирование эмоционального (аффективного) подхода к решению проблем, преобладание направленности личности на себя, т.е. стремление к престижу и превосходству, выраженный артистический тип личности, опирающийся на высокие жизненные идеалы с акцентированием своего «Я».

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии и научной сессии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова, научно-методическом совете, заседаниях предметно-цикловой комиссии педагогики и психологии государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Педагогический колледж» г.Железноводска; в выступлениях на краевом совещании работников учреждений среднего профессионального образования Ставропольского края (1999); Всероссийских и региональных научно-практических конференциях «Экология детства» (2000), «Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке (2000), «Педагогическая наука и практика -региону» (2001), «Проблемы детской антропологии» (2001), XIX и XX ЮжноРоссийских психолого-педагогических чтениях 2000-2001 гт.

Струюура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включает 52 таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование проведено в рамках и контексте направления когнитивной психологии, разрабатываемого в отечественной науке Н.И.Чуприковой и ее коллегами. Концептуальные положения этого подхода заключаются в существовании единого субстрата развития всех психических образований, связанного с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур человека как системы поиска, обработки и принятия информации. Развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется закону системной дифференциации (Н.И.Чуприкова, 1990, 1995, 1997). В настоящее время выделился ряд работ, доказывающих действие закона системной дифференциации не только в рамках умственных способностей и интеллекта, но и его распространение на становление личностных структур и специальных способностей (Е.Г.Кузьмина, 1994; С.И.Прежесецкая, 1996; Т.А.Юшко, 1997; В.И.Завалина, 1998; Е.В.Иванова, 1999; И.А.Логанова, 2001).

Данное исследование посвящено дальнейшему изучению и раскрытию способов репрезентации знаний, связанных с уровнем дифференциации, интеграции и иерархизации когнитивных структур у взрослых - студентов педагогического колледжа и направлено на изучение особенностей когнитивного и личностного развития будущих учителей-предметников разной специализации (математиков и филологов). Выбор темы и постановка цели исследования определялись как необходимостью получения данных о когнитивном и личностном развитии студентов в педколледже, как первой ступени многоуровневого процесса подготовки будущих учителей-предметников, так и возможностью нового исследования функционирования когнитивных структур и, следовательно, вкладом в разработку проблемы психологического развития взрослых людей.

Обсуждение проблем когнитивных и личностных особенностей студентов педколледжа с разной специализацией возможно только в контексте развития личности в целом. Для получения объективной оценки характеристик студентов педагогического колледжа был использован комплекс диагностических методик по 102 показателям, направленных на изучение различных аспектов личности: структуры интеллекта, показателей академической успеваемости, когнитивной дифференцированности, специальных педагогических способностей, основных свойств нервной системы, соотношения сигнальных систем, профиля латеральности (преференции психической функции), направленности и типа личности, мотивации учения.

С целью получения того общего и специфического, что может отражать особенности студентов педагогического колледжа, выборка исследуемых рассматривалась по специализациям (студенты-математики и студенты-филологи) и дополнительно по уровню академической успеваемости (лучше и хуже успевающие).

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы: 1. Выявились различия между группами специализаций по показателям академической успеваемости и интеллектуального развития. Группа студентов-филологов и ее подгруппы лучше и хуже успевающих по сравнению с группой математиков и ее аналогичными подгруппами характеризуются более высокими учебными успехами: показатели по всем видам академической успеваемости у филологов выше. Это свидетельствует о более успешном усвоении филологами учебных предметов по сравнению с математиками и указывает на то, что учебная успешность не всегда является обязательным показателем высоких умственных достижений.

Уровень интеллектуального развития значимо выше в группе студентов-математиков и в их подгруппах лучше и хуже успевающих по сравнению с филологами по основным показателям интеллектуального развития. При этом опережение в большей степени проявилось в невербальных компонентах интеллекта (108,22 и 99,52 соответственно при р < 0,001) и по общему интеллектуальному показателю (103,26 и 97,70; р < 0,01).

2. Когнитивная дифференцированность у студентов с разной специализацией имеет свои особенности. Студенты-математики характеризуются способностью к более быстрому и качественному анализу, тонкому дифференцированию и интегрированию объектов по их свойствам и отношениям, т.е. большей степенью дифференцированности, расчлененности репрезентативно-когнитивных психологических структур, чем филологи. Наличный уровень когнитивной дифференцированности и потенциальная способность к переработке информации выше и у лучше, и у хуже успевающих студентов-математиков, чем в аналогичных подгруппах студентов-филологов, о чем в целом свидетельствует меньшее время дифференцирования объектов по заданным признакам (методика оценки степени когнитивной дифференцированности -глобальности Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой) и меньшее количество значимых корреляций между интеллектуальными показателями и временем дифференцирования объектов у первых.

3. Получены данные о преимуществах ценностных ориентаций на виды педагогической деятельности студентов-математиков и подгрупп обеих специализаций с более высокой академической успеваемостью, зарекомендовавших себя более способными (одаренными) в сравнении со студентами-филологами и подгруппами хуже успевающих студентов обеих специализаций (по методике Б.Б.Коссова). Выявлены корреляционные зависимости показателей педагогических способностей с когнитивной дифференцированностью по времени дифференцирования связей и отношений разных стимул-объектов. Особо прогно-стичными в становлении профессиональных способностей педагогов являются когнитивные структуры, определяющие быстроту анализа сенсорной, перцептивной и личностной информации, наиболее значимые для формирования педагогической наблюдательности.

4. Основные различия в личностном развитии студентов педколледжа с разной специализацией состоят в следующем. Будущие учителя математики отличаются направленностью личности на задачу (результат, дело), имеют природные предпосылки коммуникативного стиля (ориентированного на взаимные действия или результат), что дает широкие возможности для профессионального самосовершенствования. Филологам свойственна направленность на себя, характеризуемая низким уровнем сопротивляемости к эмоциональному сгоранию и затрудняющая возможности быстрого овладения педмастерством.

Мотивы учебной деятельности преимущественно выражены в группе студентов-математиков. Сочетание их познавательной потребности с высокой потребностью в достижениях оказывают наибольшее влияние на учебную активность и формирование личности в целом, что согласуется с выводами других исследователей (Ю.М.Орлов, Н.Д.Творогова, В.И.Шкуркин, 1988). Учебная деятельность лучше успевающих студентов обеих специализаций протекает на более высоком положительном эмоциональном фоне, определяющем и особенности учебной деятельности, и ее результаты.

Выявленные особенности типов личности свидетельствуют о наличии у студентов обеих групп социальных качеств, детерминирующих их успешность в будущей педагогической деятельности, и соответствии типа личности характеру профессиональной среды, определяемой особенностями специализации. Группа студентов-математиков отличается от филологов преобладанием интеллектуального, конвенционального типов личности, у филологов соответственно выявлены преимущества по проявлениям артистического типа личности (по методике Д.Голланда). Наибольшие различия между студентами обеих специализаций с разной учебной успеваемостью наблюдаются по реалистическому типу в группе студентов-математиков и предприимчивому у филологов, при их большей выраженности у хуже успевающих студентов.

5. Установлено равномерное проявление свойств нервной системы студентами обеих групп и подгрупп с различной успеваемостью (по опроснику Я.Стреляу), хотя у математиков отмечаются более высокие показатели по силе возбуждения, по силе торможения и подвижности нервных процессов. Выявленные соотношения показателей сигнальных систем (по опроснику Б.Р.Кадырова) указывают на относительное преобладание второсигнальных функций у математиков и первосигнальных у филологов. Лучше успевающих математиков характеризует достоверное преобладание второсигнальных функций и большая выраженность уровня аналитико-синтетической деятельности по сравнению с лучше успевающими филологами. В группе студентов-математиков и в их подгруппах лучше и хуже успевающих определено на высоком уровне статистической значимости (р<0,001) доминирование интеллектуального подхода к решению проблем в сравнении с филологами.

6. Тенденция снижения количества значимых корреляций в группах студентов-математиков и в подгруппах обеих специализаций с более высокой академической успеваемостью в целом указывает на их более высокое интеллектуальное и личностное развитие, что согласуется с результатами группового и корреляционного анализа и данными предыдущих исследова-ний.(М.Д.Дворяшина, А.А.Смирнов, Т.А.Ратанова, И.А.Логанова)

7. Интеркорреляционные связи личностных, индивидуально-типологических показателей с показателями интеллектуального развития, диф-ференцировками разного типа и проявлением педагогических способностей в группах студентов с разной специализацией и их подгруппах, различающихся по успеваемости, подтверждают концепцию Н.И.Чуприковой о существовании единых природных основ когнитивной и личностной сферы индивида (Н.И.Чуприкова, 1990,1995, 1997).

8. Особенности когнитивного и личностного развития, а также индивидуально-типологические особенности студентов-математиков проявились в более высоком уровне общего интеллектуального развития (103,26), в преобладании невербальных структур интеллекта над вербальными (108,22 и 99,56 оценочных единиц соответственно); более высоком уровне когнитивной дифференцированности; более низкой академической успеваемости; в большем преимуществе ценностных ориентацией на виды педагогической деятельности и профессиональной одаренности (по методике Б.Б.Коссова); относительном преобладании второсигнальных функций, большей выраженности свойств нервной системы (по опроснику Я.Стреляу), доминировании интеллектуального подхода к решению проблем; преобладании направленности личности на задачу (результат), т.е. стремлении к познанию, тат), т.е. стремлении к познанию, овладению новыми навыками и умениями; в интеллектуальном и конвенциональном типах личности, в сочетании внутренней и внешней положительной мотивации учения, ориентирующей на конечные цели профессионального обучения.

9. Студенты-филологи характеризуются следующими особенностями: более высокими показателями академической успеваемости; более низким показателем общего интеллектуального развития (97,70), равномерным функционированием вербальных и невербальных компонентов (96,81 и 99,52 соответственно) в структуре интеллекта; большим временем дифференцирования стимул-объектов, то есть более низким уровнем когнитивной дифференцированности; менее выраженными педагогическими способностями и ценностными ориентациями на виды педагогической деятельности; относительной выраженностью первосигнальных функций, доминированием эмоционального (аффективного) подхода к решению проблем; преобладанием направленности личности на себя, то есть стремлением к престижу и превосходству, выраженным артистическим типом личности, опирающимся на высокие жизненные идеалы с акцентированием своего «Я».

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. В дальнейшем представляется целесообразным исследовать средствами мониторинга динамику особенностей когнитивного и личностного развития студентов педагогического колледжа с разной специализацией в период всего обучения в колледже, и в едином комплексе «педколледж-вуз» с целью выявления основных детерминант процессов специализации и профессионализации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Боровик, Ольга Николаевна, Москва

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд //Вопросы психологии. 1995. -№1. -С.11-131.

2. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. Москва-Воронеж, 1997.-80 с.

3. Аминов НА. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способносгей//Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С.71-77.

4. Аминов НА, Молоканов Н.В. Социально-психологические предпосылки педагогических способностей //Вопросы психологии. -1992. № 1 - 2.

5. Ананьев Б.Г. Возрастная психология взрослых. Л., 1972. - 441 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.:Педашгика,1980. -Т. 1 -280 с; Т2-288с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Изд-во «Наука», 1971,1977.- 380 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968; 1969. - 339с.

9. Андриенко А.В. Структура специальных педагогических способностей учителя математики и психологические условия их формирования: Автореф. дис. канд. психолог. наук. М., 1990.-23 с.

10. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.-184 с.

11. Архипова И.В. Мотавационные механизмы формирования и развития специальных (педагогических) способностей: Дисс.-.канд.психол.наук. М.,1995. -193 с.

12. Балбасова Е.Г. О структуре дидактических способностей учителя // Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. М., 1982 С. 16-33.

13. Баранова Л.А., Дворяшина М.Д. Интеллект и его измерение. В кн.: Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). - Л.: Изд-во ЛГУ,1976.- С. 165-175.

14. Баранова Л Л., Дворяшина М.Д. О социализации интеллекта взрослого человека. В кн.: Человек и общество. Выл. IX. - Л., 1971.- С.161-170.

15. Безделина Р.П. Развитие дидактических способностей студентов педвуза в процессе их психологической подготовки к обучению детей шестилетнего возраста: Авто-реф. дис. канд. психолог, наук. М., 1985. 24 с.

16. Бодунов М.В. Структура формально-динамических особенностей активности личности//Вопросы психологии. -1977. № 5. - С. 129-134.

17. Брунер Дж. Процесс обучения. М.,1962 328 с.

18. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

19. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике -СПб.:Питер, 2000. 528 с.

20. Васильева Е.М. Профессиональное самопознание студентов педвуза. Липецк: ЛГПИ, 1992.- 128с.

21. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: МГУ, 1982.336с.

22. Величковский Б.М., Капица М.Е. Психологические проблемы изучения интеллекта // Интеллектуальные процессы и их моделирование. М.: Наука, 1987. - С. 120-141.

23. Винокурова ГЛ. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развитая: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. 23 с.

24. Вовчик-Блакишая М.В. Могивационный аспект развития учебной деятельности студентов//Воспитание, обучения, психическое развитие: Тезисы докладов к IV Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. 4.2. М., 1983. - 221 с.

25. Гальтон Ф. Наследственность таланта. Законы и последствия. М.: Мысль, 1996.-269 с.

26. Гамезо М.В., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М., 1999. -234 с.

27. Годфруа Ж. Что такое психология. В2-х томах. М.: Мир, 1992. Т.1.- 491 е., Т.2. -370 с.

28. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памягш человека (психофизиологическое исследование). М.:Педагогика,1980. -150 с.

29. Голубева Э.А. Комплексное исследование способносгей//Вопросы психологии. -1986. -№ 5.- С. 18-30.

30. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природ-. ных основ индивидуальных различий/ТВопросы психологии. -1983.-№3. С. 16-29.

31. Голубева Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей//Вопросы психологии. -1980.-№4. С.23-27.

32. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. - 304с.

33. Голубева Э.А. Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: сд Оствальда и Павлова к современным исследованиям//Психологический журнал.- 1995.Т.16.-№ 1.- С.64-74.

34. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. В кн.: Способности и интересы. - М., 1962. - С.232-274.

35. Грановская Л.Н., Степанова Е.И. Межфункциональные связи и возрастная изменчивость в различные периоды зрелости. В кн.: Возрастная психология взрослых. Вьш.1.-Л., 1971.-276 с.

36. Гриценко С.В. Дифференцированностъ когнигшвных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. - 19 с.

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опьгт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. -198 с.

38. Дворяшина М.Д. Опыт комплексного психологического и психофизиологического изучения структуры личности. В кн.: Человек и общество. Вып.ГУ. -Л.,1969.-С. 138-144.

39. Дворяшина М.Д. Психодиагностика и конструирование в сфере познавательной деятельности студентов/Вопросы практической психодиагностики и пси-' хололического консультирования в вузе/Под ред. Н.Н.Обозова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. -С.57-112.

40. Дзугкоева М.Г. Психололические новообразования студенческого возраста: Автореф. дис. кавд. психол. наук. М.,1999.-24с.

41. Дружинин В.Н. Проблема одаренности и структура способностей. В кн.: Основы психодиагностики/Под общ.ред.А.Г.Шмелева. - Москва, Ростов-на-Дону, 1996. -С.258-280. •

42. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лангерна Вита, 1995. -149 с.

43. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Спб.: Питер, 2000. - 368с.

44. Дружинин В.Н., Гребенюк Г.А., Самсонова Е.Ю. Исследование психосемантической репрезентации общих умственных способностей //Психологический журнал. -1993. Т.14. № 3. - С.47-55.

45. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. -Псков, 1994.- 280 с.

46. Завалина В.И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией: Дис. кацд. психол. наук. М., 1998. -189 с.

47. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка// Избр. психол. труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986, Т. 1.- 316 с.

48. Захарова СА. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщении у старших школьников // Вопросы психологии. 1986. - №4. -С.53-63.

49. Зимняя И.А Педагогическая психология. М., 1997. - 358 с.

50. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Изд. второе, доп., испр. и перераб. -М.: Логос, 2000.-384 с.

51. Иванова Е.В. Психологические особенности когнитивной дифференцированности и личностных структур детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием: Дис. канд. психол. наук. М., 1999. - 161с.

52. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.:Питер, 2000. - 512 с.

53. Имаметдинова Р~Я. Структура и психологические условия формирования и развития специальных педагогических способностей учителя русского языка и литературы: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988. 23 с.

54. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные ком-' поненты познавательных способностей//Вопросы психологии. -1988. №3. - С. 106-115.

55. Кадыров Б.Р. Склонности и их индивидуально-природные предпосылки (на материале подросткового возраста): Автореф.на соиск. учен.степени доктора психол. наук.-М, 1990.- 72с.

56. Кадыров Б.Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности/Вопросы психологии. 1976. - № 4. - С. 108-114.

57. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-212 с.

58. Копеина Н.С., Владимирова Н.М. Мотивация учебной деятельности/УВопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе/Под ред.Н.Н.Обозора. Л., 1984.-С.113-118.

59. Коссов Б.Б. Актуальные проблемы и перспективы развитая психодиагности-ки//Психолог.журнал. -1985. №4. - С. 12 - 24.

60. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. Москва -Воронеж,-1998.-128 с.

61. Коссов Б.Б. Особенности усвоения начальных алгебраических знаний школьниками с различным типологическим соотношением 1-й и 2-й сигнальных сис-тем//Вопросы психологии. -1956. №4. - С. 116 - 128.

62. Крамаренко В.Ю.Интеллект и уровни его развитая: Автореф. дис. канд. психолог, наук.-М, 1983.-18 с.

63. Крупное А.И. О психодинамических характеристиках интеллектуальной активности человека/УВопросы психолопш. -1981. № 6. - С .75-82.

64. Крутецкий ВА. Некоторые вопросы психологии учителя // Психология. -М.,1986. С.321-332.

65. Крутецкий В.А. Проблема формирования и развитая способностей//Вопросы психологии. -1972.- № 2. С.20-34.

66. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.- 432 с.

67. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. -' 216 с.

68. Крутецкий В А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. Уч. пособие. - М.:Промегей, 1991. - 109 с.

69. Кузьмина Е.Г. Дифференцированностъ когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Дис. канд. психолог, наук. -М.,1994.-126 с.

70. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся //Вопросы психологии. -1984. № 1. - С.20-26.

71. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989. -130 с.

72. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.,1990. -162 с.

73. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JI.: Знание. 1985.30с.

74. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. J1.,1985.

75. Лацдшир Ж. Отбор учиггелей/Шерспективы. -1982 № 1 2. С. 249 - 255.

76. Левитов Н.Д. Способности и интересы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

77. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника//Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С.9-18.

78. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. - 278 с.

79. Леонтьев А.Н. О формировании способностей//Вопросы психологии. -1960.-№ 1.-С. 18-32.

80. Леонтьев А.Н. Проблемы развитая психики. М.: Изд-во ЛГУ, 1972.- 575 с.

81. Логанова ИА. Когнитивная и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Дисс. канд. психол. наук. М.ДЮ1. - 193 с.

82. Локалова Н.П. Организация вербально-смысловой когнитивной структу-ры//Вопросы психологии. 2000. -№5. -С.72-82.

83. Луковников Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин: ЮГУ, 1984. - 79с.

84. Маркова А.К Психология труда учителя. М., 1993.

85. Малпюшкин AM, Сиск ДА Одаренные и талантливые дети//Вопросы психологаи. -1988. -№ 4. С.88-97.

86. Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. Саранск. 1991. -132 с.

87. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-180 с.

88. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).- М., 1994.-194 с.

89. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

90. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976. - 336 с.

91. Недбаева С.В. Психологические условия формирования педспособностей у будущих учителей труда. М.,1984.

92. Немов Р.С. Психология. В 3 кн.: Кн.З: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 512 с.

93. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996. - 352 с.

94. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И., Стимулирование побуждения к учению. М.,1988.

95. Панаоок А.Ю. Адагтгарованный вариант методики ДБекслера. ~ М.: НИИ психиатрии МЗ РСФСР, 1973. 79 с.

96. Пароходов Ю.Н. Метод анализа и рационализации учебной деятельности студентов как средство самоуправления: Автореф. канд. дис. Л., 1986.

97. Пассов Е.И., Кузовлев В.И., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. -159 с.

98. Пейсахов Н.М. Изучение личности студента. В кн.: Психологические и психофизиологические особенности студентов. - Казань, 1977. - С.56-82.

99. Петров Я.И. Изменение мнемической функции у взрослых людей //Вопросы психологии. -1974. № 3.

100. Печников А.Н., Мухина Г.В. Особенности учебной мотивации. Психология: итоги и перспекгавы: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1996. -248 с.

101. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

102. Платонов К.К. Способности и характер//Теоретические проблемы психологии личности/Под ред. Е.В.Шороховой. М.,1974.

103. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Дисс. канд. психолог, наук. М.,1995. - 111 с.

104. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов / Под ред. А.А.Бодалева, МДДворяшиной, ИМ.Палея. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. -248 с.

105. Психология одаренности детей и подростков/Под ред. Н.СЛейтеса. -М,1996.416с.

106. Пушкин В.Г. Интеллект: исследование и развитие умственных способностей/Вопросы психологии. -1985. № 3. - С. 175-176.

107. Развитие психофизиологических функций взрослых людей/Под ред. Б.Г.Ананьева, Е.И.Сгепановой. М.,1972. - 248 е.; 1977. - 200 с.

108. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемсклъкУ/Сфуюуры познавательной деятельности. Владимир, 1989. -С. 10-22.

109. Ратанова ТЛ. Дифференциальная громкостная чувствительность, сила нервной системы и психофизиологические шкалы громкости/УВопросы психологии. 1983. - № 1. -С. 122-129.

110. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности. Москва-Воронеж, 1999 -128 с.

111. Ратанова ТА. Психофизиологические основы индивидуальных различий. М.: Альфа, 1993. - 93 с.

112. Ратанова Т.А. Сила нервной системы и интенсивность ощущений/УВопросы психолоши. 1975. - № 5. - С.34-46.

113. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности: психологическая служба в вузе. Казань, 1981.-186с.

114. Реан АЛ. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

115. Реан АЛ., Коломинский ЯЛ. Социальная педагогическая психология. -СПб.:Пигер, 1999.-416 е.;

116. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л., 1989.

117. Регуш Л. А. Развитие способностей к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединституга//Вопросы психологии. 1985. -№ 1. - С.94-109.

118. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис. докг. пед. наук. Р-на-Дону, 1999. -44 с.

119. Роговин М.С. Предмет и теоретические основы когнитивной психоло-гаи//3арубежные исследования по психологии. М., 1977. - С.62-149.

120. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М.,1957. - 328 с.

121. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. -. Т.1.-485 с; Т.2.-321 с.

122. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959.-354 с.

123. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психолоши. М.: Педагогика, 1973,1976. -423 с.

124. Рубинштейн СЛ. Проблемы способностей и вопросы психологической теории/Вопросы психологии. -1960. № 3. - С.З-15.

125. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека//Вопросы психологии. 1985. - № 1. -С.94-109.

126. Русалов В.М., Кошман С.А. Дифференциально-психофизиологический анализ интеллектуального поведения человека в вероятностной сфере. В кн.: Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. - М.,1980. - С.7-56.

127. Рыбалко Е.Ф., Волкова НА. Особенности самосознания в студенческом возрасте. В сб.: Современные психолого-педашгические проблемы высшей школы. Вьш.4.-М.,1978.-С.22-30.

128. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1986. 25 с.

129. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т. 1. М., 1952 -420 с.

130. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителяУПсихол. труда и личности учителя. Л., 1976. - С. 30 - 46.

131. Степанова Е.И. Возрастные характеристики интеллекта//Советская педагогика. -1972. № 10. - С.69-76.

132. Степанова Е.И., Фоменко Л.Н. Роль аттенционного фактора в мыслительной' деятельности взрослого человека. В сб.: Современные психолого-педашгические проблемы высшей школы. - Л., 1974.

133. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982. -231 с.

134. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.Ф. Психологическая диагностика познавательного развития учащихся. М., 1989. - 38 с.

135. ТепЛов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - Т.1. - 328 е.; Т.2.-359 с.

136. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.535с.

137. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -М.: Наука, 1966.

138. Урбах В.Ю. Биометрические методы. М.:Наука, 1964. - 415 с.

139. Холодная MA Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990. - 73 с.

140. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск, 1997.-392 с.

141. Хрустапёва Т.М. Специальные склонности в структуре интегральной индивидуальности учителя: Дис. канд. психолог, наук. Пермь, 1993. 162 с.

142. Чуприкова Н.И. Возможный механизм перехода от чувственного познания к отвлеченному мышлению//Вопросы психологии. -1978. -№ 6. С.52-65.

143. Чуприкова Н.И. Время реакций и интеллект: почему они связаны? (0 дискри-минативной способности мозга)//Вопросы психологии,-1995.-№4. С.65-81.

144. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития/ТВопросы психологии. -1987. № 6. - С.31 -41.

145. Чуприкова Н.И. О природе феноменов несохранения в задачах Пиаже//В опросы психологии. 1988. - № 6. - С.41 -52.

146. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии: обучение, интеллект//Вопросы психологии. -1990.-№5. С.31-39.

147. Чуприкова Н.И. Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие//Вопросы психологии. 1983. - № 5. - С. 19-29.

148. Чуприкова Н.И. Проблема материального субстрата психики в свете развития современной нейрофизиологии и смежных наук //Вопросы психологии. 1977. - №1. -С.39-50.

149. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга. М.Наука, 1985.-200с.

150. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997. - 480 с.

151. Чуприкова Н.И. Системно-структурный подход к умственному развитию и некоторые вопросы психологической теории. В сб.: Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста. - Пенза, 1996. - С.3-27.

152. Чуприкова Н.И. Сознание как высшая расчлененная и системно-упорядоченная форма отражения и его мозговые механиз-мы//Психологический журнал. 1981 .Т.2, - № 6.-С. 16-28.

153. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО «Столетие», 1995. - 192 с.

154. Чуприкова Н.И., Ратанова ТА. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников//В опросы психологии. 1995. - № 3. -С.104-114.

155. Чуприкова Н.И., Ратанова ТА., Локалова Н.П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененности образов у школьников с разной успеваемостью//Вопросы психологии. -1991. № 4. - С. 159-168.

156. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.,1994. - 320 с.

157. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М. Логос,1996.-320с.

158. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990. -176 с.

159. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности студентов педвуза: Автореф. канд. дис.психолог.наук М., 1981. 24 с.

160. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя //Психология труда и личности учителя. Л., 1976. - С. 3 - 29.

161. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1968.

162. Юркевич B.C. Индивидуальные различия в саморегуляции и обучаемо-сти//Вопросы психологии. -1974. № 4. ~ С.84-95.

163. Юсупов Ф.М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекга//Психологический журнал. 1995.Т. 16.-№ 1. - С. 102-106.

164. Юшко ТА. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Дис. канд.психол.наук. М., 1997. - 205 с.

165. Юшкова Г.М. Когнитивное и личностное развитие учащихся 11-13 лет с разной успешностью обучения: Дис. канд. психол. наук. М., 2001. 147 с.

166. Яковлева ЕЛ. Динамика интеллектуального развития учащихся 7-9 клас-сов//Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания: сб.науч.тр. -М., 1984.-С.3548.

167. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. 639 с.

168. Якунин В.А. Психолого-педагогические аспекты управления процессом усвоения знанийУ/Психология управления. Л., 1979.

169. Якунин В.А. Социально-психологический статус и его прогнозирующее значение в учебной и профессиональной деятельности. // Педагогические аспекты социальной психологии. Минск, 1978.

170. Cattell R.B., Warbuiton F.W. Objective Personality and Motivation Tests. Urbana: University of Illinois Press, 1967.

171. Guilford J.P. Personality. New York: McGraw-Hill. 1959.

172. Hebb D.O., 1974. Psychologic, science modeme, Montreal, Les Editions HRW Ltee.

173. Holland J.L. Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments. Englewood Cliffs, N.Y.: Practice Hall, 1985.

174. Jensen A.R. (1969). "How much can we boost IQ and scholastic achievement?", Harvard Educational Review? n° 39, p. 1-23.

175. Kelli G.A. Tbe Psychology of Personal Constructs. New York: Norton, 1955.

176. Spearman C. (1904) "General intelligence objectively detennined and measured", American Journal of Psychology, n° 15, p. 201 293.

177. Thurstone L.L., 1938. "Primary mental abilities", Psychometric Monographs, n° 1.

178. Witkin H., Geodenough D., Olman P. Psychological differentiation current status. J., Ptrson, and Soc.Pmchol, 1979, H37,p. 1127-1145.