автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение развития самопонимания у старших подростков в современной школе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шик, Сергей Владимирович, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ САМОПОНИМАНИЯ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ.

1.1. Понимание и самопонимание как предмет междисциплинарных исследований.

1.2. Особенности развития самопонимания и его диагностика у старших подростков.

1.3. Обоснование педагогических условий, способствующих развитию самопонимания у старших подростков в современной школе.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ

ПО РАЗВИТИЮ САМОПОНИМАНИЯ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ.

2.1. Введение специального учебного курса для "удержания" старшими подростками замыслов относительно себя.

2.2. Организация получения опыта нормотворческой деятельности старшими подростками в процессе изучения учебного курса. 2.3. Использование внеурочной деятельности для углубления самопонимания у старших подростков.

2. 4.0рганизация семинара-тренинга для родителей с целью актуализации проблемы самопонимания и получения опыта понимающего общения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое обеспечение развития самопонимания у старших подростков в современной школе"

Актуальность исследования. Социальная ситуация жизни и развития современных школьников в нашей стране характеризуется глобальными изменениями в сферах экономики, политики, социального устройства. Резкая стратификация общества, многообразие нравственно-этических ориентации, плюрализм норм, противоречивость информационного пространства в условиях значительного снижения уровня жизни большинства населения приводят к смене образа жизни и поведения, усилению противоречий между поколениями.

В этой связи особое место принадлежит школе, которая в соответствии с концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года должна стать фактором гуманизации социальных отношений, формирования новых жизненных установок, способностей понимать себя и других.

Современное образование с трудом преодолевает многочисленные «разрывы» между смыслами жизни взрослых и детей, между идеями гуманизации, гуманитаризации и реальной практикой обучения и воспитания. Воспитание в современной школе - это не однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от взрослым к детям, а ценностно-смысловое, партнёрское взаимодействие и сотрудничество в сфере совместного бытия -школьной жизни. Воспитание направлено на выработку у подрастающего поколения умений решать жизненные проблемы, делать свой жизненный выбор нравственным путём, что требует «обращения вовнутрь себя», рефлексивного отношения к собственной жизни, то есть самопонимания.

В современных концепциях воспитания и обучения, развиваемых в русле личностно-ориентированного, социокультурного, системно-средового (синергетического), возрастного и других подходов, налицо обращение к смыслам, ценностям, бытийному контексту всех участников педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Г.Г. Прозументова, H.JI. Селиванова, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин,

Н.Е. Щуркова и другие). В целом в педагогической науке создаются предпо-ф сылки для реализации субъект - субъектных отношений «учитель - ученик» в практической деятельности. Но вместе с тем слабой остаётся практическая разработанность педагогического обеспечения развития процесса самосознания, в частности самопонимания, в подростковом возрасте. Внутренний мир подростка, смысловое наполнение его жизни, готовность принимать личные решения как аспект содержания обучения и воспитания оказался менее всего исследован.

В современной психологической науке изучена сущность самосозна-Щ ния (Л.С. Выготский, Р. Берне, Л.И. Божович, Т.Д. Миронова, К. Роджерс, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Э. Эриксон и другие) и, в частности, самопонимания (В.В. Знаков, И.А. Романова). Б.В. Кайгородовым проведено исследование развития самопонимания в юношеском возрасте. Частично проблема развития самопонимания, самопознания, самоопределения у старших подростков рассматривается в диссертационных исследованиях Т.А. Мерцаловой, Т.В. Мажаровой и других учёных.

Для раскрытия сущности самопонимания у старших подростков большой интерес представляет теория подросткового возраста в культурно-исторической традиции в психологической и педагогической науке. Соглас-^ но этой теории, главная жизненно-смысловая задача подросткового возраста состоит в открытии границы между идеальной и реальной формой взрослости (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, К.Н. Поливанова, В.Т. Кудрявцев). Способ решения этой задачи представляет собой смысловой эксперимент над самим собой и значимыми другими и свидетельствует о развитии самопонимания.

Деструкция семейных отношений, неэффективное школьное образование заставляет искать нетрадиционный способ описания социальной ситуации развития подростков, этого «неповторимого отношения ребёнка с действительностью» (Л.С. Выготский). Речь идёт о процессе преодоления противоречия между идеальной и реальной формами, в основе которого лежит самопонимание подростка. Для этого необходимо выстраивание особого образовательного пространства, которое создавало бы условия для полноценного проживания кризиса, то есть для построения собственного поведения на основе самопонимания.

В инновативной практике российского школьного образования, в психолого-педагогической экспериментальной работе накоплен интересный опыт организации учебно-воспитательного процесса, в основе которого лежит самоопределение, развитие самосознания учащихся (B.C. Библер, В.А. Караковский, С.Ю. Курганов, Г.Г. Прозументова, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин и другие).

В целом конкретизация проблемы развития самопонимания школьников состоит в том, что есть частичные ответы, есть предположения относительно необходимости её исследования, но не предложена целостная система педагогических мер, учитывающая результаты междисциплинарных исследований и являющаяся необходимой для развития самопонимания у старших подростков.

Актуальность обозначенной проблемы и её недостаточная разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования «Педагогическое обеспечение развития самопонимания у старших подростков в современной школе».

Цель исследования: теоретически обосновать, выявить и определить экспериментально-опытным путём педагогические условия, необходимые для развития самопонимания у старших подростков.

Объект исследования: образовательный процесс в современной школе.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие развитие самопонимания у старших подростков в современном школьном образовании.

В основу исследования была положена следующая рабочая гипотеза: развитие самопонимания старших подростков будет более успешным, если в средней школе обеспечить реализацию следующих педагогических условий:

- введение специального учебного курса для «удержания» старшими подростками замыслов относительно себя;

- организацию получения опыта нормотворческой деятельности старшими подростками в процессе изучения учебного курса;

- использование внеурочной деятельности для углубления самопонимания у старших подростков;

- проведение семинара-тренинга для родителей с целью актуализации проблемы самопонимания и получения опыта понимающего общения.

Первое условие «запускает» замысливание; второе условие обеспечивает конкретизацию замысла; третье условие разворачивает разделение замысла и реализации; четвёртое условие опосредованно влияет на все факторы самопонимания.

С учётом цели, объекта, предмета и гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить теоретические предпосылки развития самопонимания у старших подростков.

2. Охарактеризовать и определить сущность самопонимания у старших подростков.

3. Выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие развитие самопонимания у старших подростков.

4. Провести экспериментально-опытную апробацию выделенных условий, разработать научно-методические рекомендации по развитию самопонимания у старших подростков.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения о понимании и самопонимании в различных направлениях научной мысли (Г.Г. Гадамер, П. Рикёр, А.А. Потебня, В. Гумбольт, Г.Г. Шпет, М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили, В.П. Порус, Р. Берне, T.J1. Миронова, К. Роджерс, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Э. Эриксон, В.В. Знаков, C.JI. Рубинштейн, В. Франкл, Б.В. Кайгородов, В.Е. Клочко,

A.А. Брудный, B.C. Библер, Б.Г. Юдин, В.П. Зинченко, М.П. Щетинин и другие); идеи педагогики и психологии подросткового возраста (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, К.Н. Поливанова, Д.И. Фельдштейн,

B.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, Э. Эрик-сон); личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении (Е.В. Бондаревская, J1.A. Беляева, А.Ф. Закирова, Г.В. Иойлева, И.А. Колесникова, Н.Е. Щуркова, В.В. Сериков, О.С. Газман, И.П. Иванов, Н.А. Кузнецова, И .Я. Лернер, Ю.В. Сенько, Т.А. Стефановская, И.С. Якиманская и другие).

Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы; общенаучные методы: сравнительный анализ, обобщение; изучение педагогического опыта; наблюдение, опрос, анкетирование, психологическая диагностика с помощью проективных методик; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ результатов исследования. Для исследования развития самопонимания старших подростков использовались беседа, сочинения, серийные тематические рисунки, незаконченные предложения.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1996-1999) был связан с изучением состояния проблемы самопонимания у старших подростков. На этом этапе анализировалась философская, социологическая, психологическая, педагогическая литература с целью методологического обоснования и определения основных направлений предстоящей работы; формулировались ключевые позиции исследования; разрабатывались критерии и методы изучения самопонимания.

На втором этапе (1999-2001) разрабатывалась программа организации и проведения эксперимента; определялись уровни (этапы) самопонимания, уточнялись их показатели и качественные характеристики; проводилась констатация и анализ наличных уровней самопонимания у подростков в зависимости от содержания обучения; разрабатывались программы работы с подростками и родителями.

На третьем этапе (2001 - 2002) осуществлялась апробация педагогического обеспечения развития самопонимания; проводился контрольный эксперимент; обрабатывались полученные результаты, формулировались выводы и заключения; проводилось оформление диссертации.

Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение

1. Углублено содержание понятий «поведенческий текст», «этапы развития самопонимания» в русле личностно-ориентированного подхода в педагогике:

- «поведенческий текст» - разные степени осмысленности собственного поведения, связанные с фантазиями, надеждами, ожиданиями, опасениями;

- «этапы развития самопонимания» - процессуальная характеристика постижения смысла собственной жизни.

2.Разработаны содержание и параметры этапов развития самопонимания у старших подростков:

- первый этап характеризуется отсутствием поведенческого «текста»: ориентацией на сиюминутные желания, ситуативным поведением, отсутствием образа «идеального взрослого»;

- второй этап характеризуется ориентацией на чужой поведенческий «текст»: накоплением полезной (утилитарной) информации, центрацией на себе (защитные фантазии и/или рационализации), на образе «идеального взрослого», выступающего как «запретитель»;

- третий этап характеризуется созданием («написанием») своего поведенческого «текста»: открытием собственных новых качеств, центрацией на другом (фантазии развития, проявление внимания к другому), на образе «идеального взрослого», являющегося личностным ресурсом;

- четвёртый этап характеризуется наличием своего поведенческого «текста»: возникновением толерантности, дискредитацией образа «идеального взрослого».

3. Обогащено содержание, формы и методы работы по развитию самопонимания старших подростков в условиях современной школы посредством разработки:

- программы специального учебного курса для старших подростков «Я и школа»;

- программы работы школьной мастерской для подростков «Мой жизненный путь»;

- характеристик педагогических позиций: «доброго» взрослого, «разрешающего» взрослого, «живого» взрослого;

- программы семинара-тренинга для родителей «Педагогическое понимание подростка».

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нём теоретические положения и выводы по научно-педагогическому и методическому обеспечению развития самопонимания у старших подростков позволяют интенсифицировать образовательный процесс, в частности урочную и внеурочную деятельность по развитию самопонимания у старших подростков посредством проведения специального учебного курса «Я и школа», работы мастерской «Мой жизненный путь» и семинара-тренинга для родителей «Педагогическое понимание подростка»; использовать материалы исследования в воспитательной работе школ, центров дополнительного образования, в системе повышения квалификации преподавателей учебных заведений разных уровней, в процессе подготовки будущих педагогов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались комплексностью методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразием и репрезентативностью источников информации, непротиворечивостью теоретических положений и выводов исследования, личным опытом автора, полученными положительными результатами экспериментально-опытной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе организации экспериментально-опытной работы в лицее № 1 г. Красноярска, обсуждения основных положений на научно-практических конференциях и семинарах: научно-методической конференции педагогов вузов, детских образовательных и социальных учреждений Красноярского края и Хакасии (г. Красноярск, 2000г.), Восьмой всероссийской научно-практической конференции по педагогике развития (г. Красноярск, 2001г.), третьей региональной научно-практической конференции (Красноярск, 2001г.), результаты научных исследований докладывались и обсуждались на кафедре педагогики детства КГПУ, а также на аспирантских семинарах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самопонимание подростка как психолого-педагогический феномен представляет собой поведенческий «текст», то есть определённую осмысленность собственного поведения, связанную с фантазиями, надеждами, ожиданиями, опасениями. Процесс развития самопонимания старшего подростка включает четыре этапа: отсутствие собственного поведенческого «текста», ориентацию на чужой поведенческий «текст», создание («написание») своего поведенческого «текста», наличие своего поведенческого «текста».

2. Введение специального учебного курса для «удержания» старшими подростками замыслов относительно себя, организация получения опыта нормотворческой деятельности старшими подростками в процессе изучения учебного курса, использование внеурочной деятельности для углубления самопонимания у старших подростков являются необходимыми педагогическими условиями развития самопонимания у старших подростков в современной школе, поскольку обеспечивают «запуск» замысливания, конкретизацию замысла, его разделение и реализацию.

3. Проведение семинара-тренинга для родителей с целью актуализации проблемы самопонимания и получения опыта понимающего общения является дополнительным педагогическим условием, который опосредованно влияет на все факторы самопонимания.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Поскольку нашей главной педагогической задачей было педагогическое обеспечение развития самопонимания у старших подростков, то основные исследования и диагностика эффектов нашей работы были направлены на создание педагогических условий, обеспечивающих более успешное развитие самопонимания у старших подростков и сравнение этапов развития самопонимания в экспериментальной и контрольной группах.

Для большинства подростков характерно развитие самопонимания, соответствующее первому и второму этапу (отсутствие поведенческого «текста» и ориентация на чужой поведенческий «текст»). Работа с подростками, находившимися на этих этапах развития самопонимания, была направлена на удовлетворение базовых жизненных потребностей (в безопасности, любви и принадлежности - по А. Маслоу), что предполагает введение специального учебного курса для «удержания» замыслов относительно себя и организацию получения опыта нормотворческой деятельности старшими подростками в процессе его изучения, которые выступают в качестве необходимых педагогических условий. При этих условиях были реализованы педагогические стратегии, основанные на позициях «доброго» и «разрешающего» взрослого.

Достижение третьего этапа развития самопонимания подростка (создание собственного поведенческого «текста») свидетельствует о полноценном проживании второго подросткового кризиса, о готовности к ситуации ответственного выбора. Работа с этим уровнем была ориентирована на удовлетворение высших жизненных потребностей (потребность развивать свои способности, потребность в самоактуализации), предполагающее использование внеурочной деятельности для углубления самопонимания у старших подростков, что является третьим необходимым педагогическим условием. При этом была реализована педагогическая стратегия, основанная на позиции «живого» взрослого.

Для того чтобы самопонимание у старших подростков активизировалось, необходима была поддержка родителей. С целью обучения их понимающему общению создавалось четвёртое дополнительное педагогическое условие - семинар-тренинг «Педагогическое понимание подростка».

В результате проведённой экспериментально-опытной работы произошли существенные изменения в экспериментальной группе: 65,5% учащихся перешли с первого на второй этап развития самопонимания, 33,3% учащихся перешли со второго на третий этап развития самопонимания, 83,3% перешли с третьего на четвёртый этап развития самопонимания. В контрольной группе практически отсутствовала динамика: только 3,3% учащихся перешли с первого на второй этап развития самопонимания; переходы со второго на третий и с третьего на четвёртый этапы развития самопонимания отсутствовали. Эти результаты свидетельствуют о тенденции развития самопонимания у старших подростков в экспериментальной группе.

Кроме того, наблюдались и другие проявления. По мнению родителей и учителей, подростки экспериментальной группы стали более ответственны, самокритичны, терпимы (толерантны). Эти подростки играют большую роль в жизни школы, в частности принимают активное участие в Ассоциации старшеклассников.

Учитывая огромную значимость родителя в жизни ребёнка, мы проводили семинар-тренинг с целью актуализации родителями проблемы понимания и получения опыта понимающего общения. Такое обучение обеспечивало становление родителя в качестве субъекта учебно-воспитательного процесса, и тем самым опосредованно через родителя создавались педагогические условия развития самопонимания у подростков. У подавляющего большинства детей (79,3%), родители которых участвовали в занятиях, произошли изменения этапа развития самопонимания. Положительная динамика развития самопонимания у детей, родители которых не участвовали в тренинге, значительно меньшая: (30,3%).

Таким образом, сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп, динамики распределения учащихся экспериментальной группы в зависимости от участия или неучастия их родителей в занятиях указывает на эффективность нашей работы с родителями.

Это подтверждается и изменениями у самих родителей: снизился уровень алекситимии (у 87,3%), снизилась родительская тревожность у родителей «трудных» детей (с ними, кроме того, проводились индивидуальные психолого-педагогические консультации), несколько повысилась тревожность у других родителей (у 48,2%). Анализ этих показателей, отзывы родителей говорят о том, что они лучше стали понимать своих детей, конструктивнее сотрудничать с учителями.

Сравнительный анализ результатов позволяет сделать общий вывод по итогам организованного исследования.

1. Успешный «запуск» замысливания («удержание» замыслов), а именно переход значительной части учащихся экспериментальной группы с первого на второй этапы развития самопонимания, опосредован введением специального учебного курса для «удержания» старшими подростками замыслов относительно себя. Такое содержание является «опорой», средством, которое позволяет говорить о себе. Использовались следующие критерии отбора: значимость школы как средства объективации собственных изменений; стабильность атрибутов при одновременном снижении значимости обучения в связи с ситуацией ответственного выбора; образ новой школы как позитивное следствие кризиса. При этом условии реализовывалась педагогическая стратегия, основанная на позиции «доброго» взрослого.

У учащихся контрольной группы отсутствие данного содержания не позволило им достичь таких результатов. Обеспечением этого процесса служил специально разработанный курс «Я и школа». Проведённая экспериментально-опытная работа подтвердила первое положение нашей гипотезы о необходимости введения специального учебного курса для «удержания» старшими подростками замыслов относительно себя.

2. Конкретизация замысла, переход части учащихся экспериментальной группы со второго на третий уровень самопонимания опосредована организацией получения опыта нормотворческой деятельности старшими подростками в процессе изучении учебного курса.

Для этого создавалось имплицитное (неявное) противоречие, связанное со следующими моментами: характером деятельности учителя (оценки, нормы, завершённость) и представленностью содержания личностных ресурсов ребёнка. В указанных моментах через эмоции, речь происходило осознание существующего противоречия (язык преобразования наличного бытия), актуализировались ресурсные возможности детей.

В контрольной группе такая динамика отсутствовала. Эти данные подтвердили второе условие нашей гипотезы, а именно организацию получения опыта нормотворческой деятельности старшими подростками в процессе изучения учебного курса.

3. Разделение замысла и реализации, использование внеурочной деятельности для углубления самопонимания у старших подростков происходило на специально разработанной мастерской «Мой жизненный путь». Переход большинства учащихся экспериментальной группы с третьего на четвёртый этап развития самопонимания мы связываем с занятиями в этой мастерской старших подростков. Полнота самопонимания задавалась посредством символизации, метафоризации жизни; событийности; артикулировании рассогласований замыслов и реализаций (между «могу» и «хочу»); значимости личных усилий; опыта понимания жизненного пути. При этом условии реализовывалась педагогическая стратегия, основанная на позиции «живого» взрослого.

В контрольной группе не проводилась такая форма работы, чем и объясняется отсутствие такого перехода. Экспериментально-опытная работа подтвердила третье положение нашей гипотезы о необходимости разделения замысла и реализации посредством создания необходимого педагогического условия — использования внеурочной деятельности для углубления самопонимания у старших подростков.

4. Проведение семинара-тренинга для родителей с целью актуализации проблемы самопонимания и получения опыта понимающего общения является дополнительным педагогическим условием, опосредовано влияющим на все факторы самопонимания. Обучение родителей включало в себя следующие направления: проблематизацию представлений родителей об их понимании ребёнка (терпимость, доверие к непониманию); выработку отношений сотрудничества (получение опыта общения с ребёнком); расширение возможностей понимания своего ребёнка (умение видеть смыслы собственные и детей, открытые высказывания). В процессе такой работы использовались различные тесты и их обсуждения.

Результаты сравнения детей экспериментальной группы в зависимости от участия или неучастия родителей в занятиях показывают более высокую динамику изменений у первых, обусловленных влиянием на эти факторы. Обеспечением этого процесса являлся специально разработанный семинар-тренинг для родителей. Апробация семинара подтвердила наше четвёртое гипотетическое положение и указало на то, что актуализация родителями проблемы понимания и получения опыта понимающего общения в процессе тренинга способствует более активному развитию самопонимания у старших подростков.

125

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое экспериментально-опытное исследование по проблеме развития самопонимания у старших подростков в современной школе позволило сделать ряд выводов.

В соответствии с задачами исследования выявлены теоретические предпосылки развития самопонимания у старших подростков, в качестве которых выступили следующие идеи: о взаимосвязи понимания и самопонимания (М.М. Бахтин, Г.Г. Гадамер, В.В. Знаков, П. Рикёр и другие); о внутренней форме слова как особом смысловом опыте (В. Гумбольдт, А.А. По-тебня, Г.Г. Шпет); о диалогической природе понимания (М.М. Бахтин, Г.Г. Гадамер, П. Рикёр и другие); о тексте как универсальной знаковой системе (В.Г. Кузнецов, A.M. Коршунов, В.В. Манталов, П. Рикёр и другие); о понимании в педагогике как целенаправленном порождении в педагогическом взаимодействии динамики смыслов и способов бытия ребёнка (И.А. Колесникова, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова и другие). Представления о понимании и самопонимании как выявлении ценностных, смысловых и экзистенциальных связей человека с миром обогащают педагогику, создают теоретические предпосылки для полноценного взаимодействия учитель - ученик. В данном контексте проблема самопонимания ученика становится ещё более актуальной.

Особенно важно понимать себя, разбираться в своих смыслах старшим подросткам, которые оканчивают неполную среднюю школу и впервые в своей жизни делают серьёзный выбор. Кризисный характер развития старших подростков затрудняет развитие самопонимания, который связан как с объективными, так и субъективными особенностями современной социальной ситуации развития. Объективные особенности обусловлены сложными социально-экономическими условиями, прагматической ценностной ориентацией и характеризуются деструкцией семейных отношений, существенными изменениями в школьной образовательной системе. Эти объективные трудности, однако, не должны заслонять «созидательной работы развития» (Л.С. Выготский), связанной с внутренним содержанием подросткового возраста. Субъективный феномен «социальной ситуации развития» старших подростков, по нашему мнению, является процессом преодоления противоречия между идеальной и реальной формами, в основе которого лежит его самопонимание. А для этого необходимо выстраивание особого образовательного пространства, которое создавало бы условия для полноценного проживания кризиса, то есть построения собственного поведения, развития процесса самопонимания.

Опираясь на результаты исследований Б.В. Кайгородова, К.Н. Поливановой, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконина, нами углублено содержание понятий «этапы развития самопонимания», «поведенческий текст» в русле лич-ностно-ориентированного подхода в педагогике. Поведенческий «текст» представляет собой определённую осмысленность собственного поведения, связанную с фантазиями, надеждами, ожиданиями, опасениями. Этапы развития самопонимания — характеристика процессуального аспекта постижения смысла собственной жизни.

Разработаны содержание и параметры этапов развития самопонимания у старших подростков. Процесс развития самопонимания определяется четырьмя факторами: замысливанием («удержанием» замыслов), конкретизацией замысла, разделением замысла и реализации, динамикой образа идеального взрослого. Динамика развития содержания этапов процесса самопонимания как поведенческого «текста» представляет собой различную степень осмысленности собственного поведения. Этапы развития самопонимания старшего подростка включают в себя отсутствие собственного поведенческого «текста», ориентацию на чужой поведенческий «текст», создание («написание») своего поведенческого «текста», наличие своего поведенческого «текста» и позволяют отнести подростков к тому или иному этапу и отследить у них динамику развития процесса самопонимания.

Педагогическое обеспечение процесса развития самопонимания предполагало диагностику этапов и «запуск» выделенных факторов самопонимания у старших подростков.

В результате анализа опыта понимающего воспитания и обучения учащихся в российских моделях авторских школ, в массовой школе, зарубежном опыте родительских групп, современных концепциях воспитания были обнаружены элементы педагогических условий, способствующих развитию самопонимания у старших подростков. Эти условия связаны с особой организацией педагогического взаимодействия, содержанием образования, обучения и воспитания.

На основе этого анализа обоснованы педагогические условия развития самопонимания у старших подростков. К ним относятся введение специального учебного курса для «удержания» старшими подростками замыслов относительно себя, организация получения опыта нормотворческой деятельности старшими подростками в процессе изучении учебного курса; использование внеурочной деятельности для углубления самопонимания у старших подростков; организация семинара-тренинга для родителей с целью актуализации проблемы самопонимания и получения опыта понимающего общения.

Действенность гипотетически выделенных условий проверялась в процессе реально организованной экспериментально-опытной работы. Её результаты показали, что в экспериментальной группе отметилась устойчивая тенденция к развитию самопонимания. Можно считать, что значительные позитивные изменения в его развитии обусловлены положительным влиянием совокупности указанных педагогических условий.

Одним из важнейших условий перехода с первого на второй этап развития самопонимания является введение специального учебного курса для «удержания» старшими подростками замыслов относительно себя. Такое содержание является «опорой», средством, которое позволяет говорить о себе. При этом условии реализуется педагогическая стратегия, основанная на позиции «доброго» взрослого.

Экспериментально-опытная работа показала, что наиболее успешно этот переход происходит, если предлагаемые для обсуждения темы разворачивались в том направлении, в каком вызывают интерес у подростков, и, кроме того, если созданы отношения принятия, внутренней свободы и безопасности.

Организация получения опыта нормотворческой деятельности старшими подростками в процессе изучения учебного курса является вторым необходимым педагогическим условием развития самопонимания и позволяет происходить переходу со второго на третий этап развития самопонимания. Для этого создавалось имплицитное (неявное) противоречие, связанное со следующими моментами: характером деятельности учителя (оценки, нормы, завершённость) и представленностью содержания личностных ресурсов ребёнка. Это актуализировало ресурсные возможности детей, «сталкивало» их с самим собой. При этом условии реализовывалась педагогическая стратегия, основанная на позиции «разрешающего» взрослого.

Следующее необходимое педагогическое условие заключалось в использовании внеурочной деятельности для углубления самопонимания у старших подростков.

Полнота самопонимания (картина собственной жизни) задавалась посредством символизации, метафоризации жизни; событийности; артикулировании рассогласований замыслов и реализаций (между «могу» и «хочу»); значимости личных усилий; опыта понимания жизненного пути. Это способствовало переходу с третьего на четвёртый этап развития самопонимания. При этом условии реализовывалась педагогическая стратегия, основанная на позиции «живого» взрослого.

И, наконец, проведение семинара-тренинга для родителей с целью актуализации проблемы самопонимания и получения опыта понимающего общения является четвёртым дополнительным педагогическим условием, опосредованно влияющим на все факторы самопонимания. Обучение родителей включало в себя следующие направления: проблематизацию представлений родителей об их понимании ребёнка (терпимость, доверие к непониманию); выработку отношений сотрудничества (получение опыта общения с ребёнком); расширение возможностей понимания своего ребёнка (умение видеть различные смыслы).

Апробация семинара подтвердила наше четвёртое гипотетическое положение и указала на то, что проведение тренинга для родителей с целью актуализации проблемы самопонимания и получения опыта понимающего общения способствует более активному развитию самопонимания у старших подростков.

В целом результаты экспериментально-опытной работы представлены на диаграммах.

Таким образом, сформулированная нами в начале исследования гипотеза о влиянии введения специального учебного курса для «удержания» старшими подростками замыслов относительно себя; организации получения опыта нормотворческой деятельности старшими подростками в процессе изучения учебного курса; использования внеурочной деятельности для углубления самопонимания у старших подростков; организации семинара-тренинга для родителей с целью актуализации проблемы самопонимания и получения опыта понимающего общения на более успешное развитие самопонимания у старших подростков нашла своё подтверждение в теоретической и экспериментальной частях диссертационного исследования.

В целом материалы разработанных курсов, тренинга и результаты по их апробации позволят, на наш взгляд, усовершенствовать образовательную программу подростковой школы, повысить роль родителей, внести свой вклад в решение проблемы личностной компоненты содержания образования и, в частности, развития самопонимания у старших подростков.

Диаграммы

Динамика развития процесса самопонимания у старших подростков на начало и конец экспериментально-опытной работы

Этапы развития процесса самопонимания у старших подростков на начало работы

Этапы развития процесса самопонимания у старших подростков на конец работы

60 50 40 30 20 10

1 этап 2 этап 3 этап 4 этап

1 этап 2 этап 3 этап 4 этап экспериментальная группа ■ контрольная группа

Как следует из представленных диаграмм, имеет место положительная динамика процесса развития самопонимания у старших подростков экспериментальной группы.

131

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шик, Сергей Владимирович, Улан-Удэ

1. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 272 с.

2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник. 2-е изд., перераб. идоп. М.: Проспект, 1999. - 567 с.

3. Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории / Под общ. ред. И.С. Кона. М.: Прогресс, 1977. - С. 228-243.

4. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практ. руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

5. Батищев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989. - № 8. - С. 58-63.

6. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.

7. Башев В.В. Психологические условия формирования ответственного действия в подростковом возрасте: Автореф. дис. . канд. псих. наук. — М. 2000.- 18 с.

8. Башев В.В., Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Идея школы возраста / Школа сотрудничества: Практическое руководство для тех, кто хочет стать учителем. М.: Первое сентября, 2000. - С. 126-133.

9. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности. -Екатеринбург: Деловая книга, 1995. 231 с.

10. Березина Т.Н. Исследование внутреннего мира человека // Психологический журнал. 1999. - № 5. - С. 36-40.

11. Березина Т.Н. Методики исследования глубинных особенностей личности: Методическая разработка. М.: Изд-во института психологии РАН, 1997.-48 с.

12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: «Прогресс», 1986. -422 с.

13. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: АЛЕФ, 1993. - С. 9-106.

14. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

15. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1996. - 212 с.

16. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Монография. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2000. - 231 с.

17. Брудный А.А. Психологическая герменевтика: Учебное пособие. 2-е изд. - М.: Лабиринт, 1998. - 335 с.

18. Вебер М. Избранные произведения / Пер. с нем. / Сост., общ. ред. и по-слесл. Ю.Н. Давыдова; предисл. П.П. Гайденко. М.: Прогресс, 1990.808 с.

19. Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопросы психологии. — 1988.-№3.-С. 20-29.

20. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 416 с.

21. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. / Гл. ред. А.В. Запорожец. -Т. 4. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

22. Выготский Л.С. Проблема возраста // Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. С.3-39.

23. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Пер. с нем. / Х.-Г. Гадамер; общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988.-699 с.

24. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977. - 136 с.

25. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и последователей). Редактор-составитель Е.И. Соколова / Подобщ. Ред. H.J1. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 336 с.

26. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 2000.398 с.

27. Гуревич П.С. Человек: Учебное пособие для общеобразовательных учебных заведений. М.: Дрофа, 2000. - 336 с.

28. Гурко Т. А. Родительство в изменяющихся социокультурных условиях // Материалы первой Российской летней школы по женским и тендерным исследованиям МЦГИ.-М., 1997.-С. 125-130.

29. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985. - 192 с.

30. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

31. Дильтей В. Описательная психология / Пер. с нем. Е.Д. Зайцевой, под ред. Г.Г. Шпета. СПб.: АО «Алетейя», 1996. — 155 с.

32. Долгова J1.M. Тьютор и формирование заказа на инновационную школу // Открытое образование и региональное развитие: проблема современного знания / Отв. ред. А.О. Зоткин. Томск: Пилад, 2000. - С. 82-86.

33. Дольто Ф. На стороне ребёнка. СПб.: Петербург - XXI век, 1997. - 528 с.

34. Дорохова А.В., Хасан Б.И. Учебно-предметные и психотехнические условия обеспечения полово-возрастной идентификации во втором школьном возрасте // Вариант будущего: инновационные проекты школы «Уни-верс». Красноярск, 1996. - С. 34-38.

35. Доценко E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М.: Дрофа, 1997.- 351 с.

36. Драгунова Т.В. Подросток. М.: Знание, 1976. - 96 с.

37. Закирова А.Ф. Введение в педагогическую герменевтику: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Екатеринбург: Сократ, 2000. - 64

38. Зейгарник Б.В. Об эксперименте в школе К. Левина // Методы исследования в психологии / Под ред. Корниловой. — М.: Изд. группа «Форум» — «Информ-М», 1998. С. 279-284.

39. Зинченко В.П. Мир образования и/или образование мира // Мир образования. 1996. - № 3. - С. 7-15.

40. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психологический журнал. 2000. - № 2. — С. 7-15.

41. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. -80 с.

42. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

43. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

44. Инновационное движение в российском школьном образовании // Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. — 416 с.

45. Иойлева Г.В. Проблема понимания в процессе профессионального обучения: Автореф. дис. . канд. филос. наук. СПб., 1998. - 21 с.

46. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребёнок: семейное воспитание // Вопросы психологии. 1992. -№ 2. - С. 14-21.

47. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Издательство политической литературы, 1974. — 328 с.

48. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте: Дис. . докт. психол. наук. Астрахань, 1999.346 с.

49. Кайгородов Б.В. Психологические особенности развития самопонимания в юношеском возрасте // Мир психологии. 1999. - № 3. - С. 155-159.

50. Караковский В.А. Любимые мои ученики. М.: Знание, 1987. - 80 с.

51. Катаева-Венгер А.Н. Трудный возраст: подросток сегодня: Пособие для учителей и родителей. М.: Школьная пресса, 2000. - 112 с.

52. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. — 2-е изд. — М.: Смысл, 2000.- 181 с.

53. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд / Под ред. Г.В. Залевского. Томск: Изд-во Томского университета,1999.- 154 с.

54. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств. // Педагогика. -1998. № 8. - С. 56-62.

55. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

56. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

57. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 576 с.

58. Краковский А.П. О подростках. М.: Педагогика, 1970. - 272 с.

59. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование,2000. 272 с.

60. Космина М.А. Идея школы Амонашвили // Школа сотрудничества: Практическое пособие для тех, кто хочет стать любимым учителем. М.: Первое сентября, 2000. - С. 62-69.

61. Коршунов A.M., Манталов В.В. Диалектика социального познания. -М.: Политиздат, 1988. 382 с.

62. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Часть 1. - Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.- 158 с.

63. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. — М.: Изд-во МГУ, 1991.- 192 с.

64. Кузнецова Н.А. Понимание учебного текста как дидактическая проблема: Монография. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1998. — 84 с.

65. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.- 127 с.

66. Курышёва О.В. Динамика образа взрослости младших подростков и особенности детско-родительских отношений // Журнал практического психолога. 2000. - № 7. - С. 25-38.

67. Кэтрин Дж. Кволс. Переориентация поведения детей. СПб.: Деан, 2000. - 320 с.

68. Лернер И.Я. Состав и структура содержание образования на уровне теоретического представления / В кн.: Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. - С. 137-160.

69. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. 2-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1998. - 336 с.

70. Мажарова Т.В. Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности: Дис. . докт. пед. наук. Ярославль, 1999. — 356 с.

71. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя-воспитателя. — М.: Педагогическое общество России, Издательский дом «Ноосфера», 1999. 300 с.

72. Маленкова Л.И. Человековедение: Программа и методические материалы для школьного педагога. М.: Педагогическое общество России, 2000. -230 с.

73. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. М. Пруст. «В поисках утраченного времени» / Под общ. ред. Ю.В. Сенокосова. СПб.: Русский Христианский гуман. ин-т, 1997. - 568 с.

74. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: ООО «Изд-во «Речь», 2000. - 150 с.

75. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

76. Мерцалова Т.А. Педагогическое обеспечение развития самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук.-М. 1996.- 198 с.

77. Миронова Т.Л. Развитие самосознания в онтогенезе // Вестник БГУ. Серия 10. Психология. Улан-Удэ, 1998.-Вып. 1,-С. 34-48.

78. Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л.А. Ре-гуш. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Союз, 2001. - 191 с.

79. Наш проблемный подросток: Учебное пособие. Спб.: Союз, 1999. — 144 с.

80. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

81. Подросток на перекрёстке эпох / Под общ. ред. С.М. Кривцовой. М.: Генезис, 1997.-251 с.

82. Поливанова К.Н. К проблеме ведущей деятельности в подростничестве // Психологическая наука и образование. 1998. - № 3-4. — С. 13-17.

83. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 20-33.

84. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. -№ 1. - С. 61-69.

85. Поливанова К.Н. Некоторые подходы к проектированию подростковой школы // Психологическая наука и образование. 1998. - № 1. - С. 102-105.

86. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1999. - 42 с.

87. Поливанова К.Н. Кризисы психического развития: соотношение взрослого и детского действия. Педагогика и психология возрастных кризисов // Педагогика развития: соотношение учения и обучения. Часть 1. - Красноярск, 2000. - С. 30-37.

88. Понимание как философско-методологическая проблема: Материалы «круглого стола». Часть первая. // Вопросы философии. — 1986. — № 7.1. С. 65-81.

89. Понимание как философско-методологическая проблема: Материалы «круглого стола». Часть вторая. // Вопросы философии. - 1986. - № 8.1. С. 46-63.

90. Понимание как философско-методологическая проблема: Материалы «круглого стола». Часть третья. // Вопросы философии. - 1986. — № 9. - С. 49-64.

91. Порус В.Н. Искусство и понимание: сотворение смысла // Заблуждающийся разум?: Многообразие вненауч. знания / Отв. ред. и сост. И.Т. Каса-вин. М.: Политиздат, 1990. - 464 с.

92. Потебня А.А. Мысль и Язык. Киев: Синто, 1993. - 190 с.

93. Прихожан A.M., Толстых И. И. Подросток в учебнике и жизни. М.: Знание, 1990.-80 с.

94. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция / Авторский коллектив: И.А. Колесникова, JI.C. Нагавкина, Е.Н. Барышников. СПб.: Государственный университет педагогического мастерства, 1994. - 56 с.

95. Протасова Н.И., Кайгородов Б.В. Динамика профессионального самопонимания студентов-педагогов // Мир психологии. 2001. — № 3. - С. 259— 270.

96. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 128 с.

97. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

98. Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ - М», 2000. - 672 с.

99. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением / Под ред. С.А. Беличевой. — М.: Редакционноиздательский центр консорциума «Социальное здоровье России», 1999. — 182 с.

100. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие. — Самара: Издательский дом «Б АИР АХ», 1998.672 с.

101. Ракитов А.И. Диалектика процесса понимания // Вопросы философии.- 1985.-№ 12.- С. 62-71.

102. Рикёр П. Конфликт интерпретации. Очерки о герменевтике. М.: Медиум, 1995.-352 с.

103. Романова И.А. Самопонимание личности // Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе (К 110-летию со дня рождения C.JI. Рубинштейна). М.: Институт психологии РАН, 1999. - С. 131-132.

104. Рубинштейн C.J1. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 190 с.

105. Рузавин Г.И. Герменевтика и проблемы интерпретации, понимания и объяснения // Вопросы философии. 1983. - № 10. - С. 62-70.

106. Рыбина JI. Идея опережения // Школа сотрудничества: Практическое руководство для тех, кто хочет стать учителем. М.: Первое сентября, 2000.- С. 220-226.

107. Сартан Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей. М.: ТЦ «Сфера», 2000.- 128 с.

108. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

109. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

110. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 37—49.

111. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1966.-423 с.

112. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. — 303 с.

113. Стефановская Т.А. Классный руководитель (50-80-е годы XX столетия): Монография. Иркутск, 2001. - 244 с.

114. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 286 с.

115. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 72-80.

116. Толстых А.В. Возрасты жизни. М.: Мол. гвардия, 1988. - 223 с.

117. Тренинг развития жизненных целей / Под ред. Е.Г. Трошихиной. -СПб.: Речь, 2001.-216 с.

118. Тубельский А.Н. Проблема образовательных эффектов в школе поддержки индивидуальности // Педагогика развития. Материалы 5-й научно-практической конференции. Часть 1. - Красноярск, 1998. - С. 71-74.

119. Тупчий Н.А., Хозиева М.В. «Рассказ» как консультативная форма работы с подростками (из опыта работы) // Журнал практического психолога. -2000.-№7.-С. 74-85.

120. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, H.JT. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое сообщество России, 1999. - 264 с.

121. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практич. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 512 с.

122. Фельдштейн Д.И. Пространство детства социально-психологическая категория // Известия Российской академии образования. - 1999. - № 2.1. С. 76-88.

123. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичёв и др. — 2-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

124. Философско-психологические проблемы развития образования / Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

125. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 181 с.

126. Франкл В. Человек в поисках смысла / Сборник: Пер. с англ. и нем. /Общ. ред. Л .Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

127. Фрумин И.Д. В поисках возрастного устройства школы // Педагогика развития: Возрастная динамика и ступени образования. — Часть № 1. Красноярск, 1997. - С. 30-36.

128. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. — 1993. — № 1.-С. 7-14.

129. Фуряева Т.В. Проблематизация отношений взрослых и детей в контексте культурно-возрастного подхода // Проблемное обучение — вызов третьего тысячелетия. М.: Лингвастарт, 2002. — С. 36-38.

130. Фуряева Т.В. Возможности социализации ребёнка в рамках средового подхода в педагогике // Образование и социализация личности в современном обществе. — Красноярск, 2001. С. 191-195.

131. Фуряева Т.В. Образование как семейно-ориентированная общественно-государственная практика // Вопросы педагогического образования. -Выпуск 12. Иркутск, 2001. - С. 190-200.

132. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.: Интерпракс, 1994. - 160 с.

133. Хайдеггер М. Разговор на просёлочной дороге: Сборник / Пер. с нем. / Под ред. А.Л. Доброхотова. М.: Высшая школа, 1991. - 192 с.

134. Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 301 с.

135. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.- 144 с.

136. Шаталов В.Ф. Идея опорного сигнала (интервью) // Первое сентября. — 1999.- №50.

137. Шеходанова И.О. Эффекты развивающего обучения в преподавании курса «Интересы. Ценности. Нормы» // Педагогика развития и перемены в российском образовании. Часть 2. - Красноярск, 1995. - С. 25-28.

138. Шлейермахер Ф. Речи о религии к образованным людям, её призирающим: Монологи / Пер. с нем. C.JI. Франк. СПб.: АО «Алетейя», 1994. -336 с.

139. Шпет Г.Г. Сочинения. М.: Правда, 1989. - 601 с.

140. Штерн Э. «Серьёзная игра» в юношеском возрасте // Бюллетень клуба конфликтологов. Вып. 3, часть 2. — Красноярск, 1994. — С. 23-26.

141. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. — М.: Педагогика. 1986.- 176 с.

142. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1972. 352 с.

143. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 128 с.

144. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994. - 168 с.

145. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. — С. 7-13.

146. Эльконин Б.Д. Содержание обучения в подростковом возрасте // Педагогика как проблема развития: содержание образования. Часть 1. - Красноярск, 1999.-С. 3-13.

147. Эльконин Б.Д. Цели, содержание и организационные формы подростковой школы (по итогам семинаров) // Подростковая школа развивающегообучения: от теории к практике / Под ред. Б.Д. Эльконина. М.: МАРО, де-• кабрь, 2000. - Вып. 2. - С. 3-13.

148. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика.- 560 с.

149. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Летний сад, 2000. - 416 с.

150. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. — М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. 324 с.

151. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопросы философии. 1980. -№ 9. - С. 51-63.0 154. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 95 с.

152. Gordon, T.J.: Infant intervention Project. Progress Report, 1972.

153. Ohm K. Uber die Bedeuting der Phantasie in der zwschenmenschlichen Beziehung: Inauguraldissertation. Berlin (West), 1980.