автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие самопонимания будущих психологов в процессе профессиональной подготовки

Автореферат диссертации по теме "Развитие самопонимания будущих психологов в процессе профессиональной подготовки"

На правах рукописи

МЯСНЯНКИНА Наталья Геннадьевна

РАЗВИТИЕ САМОПОНИМАНИЯ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Астрахань 2006

Работа выполнена на кафедре психологии Астраханского государственного университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Борис Владиславович Кайгородов

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Юрий Петрович Тимофеев

кандидат психологических наук, доцент Надежда Васильевна Май сак

Ведущая организация: Психологический институт

Российской академии образования

Защита состоится 28 июня 2006 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.009.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414056, Астрахань, ул. Татищева 20 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета.

Автореферат разослан мая 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

С.А. Подосинников

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В период преобразования общественных, социально-психологических процессов возникает необходимость переосмысления системы профессиональной подготовки молодых специалистов в вузе. Растет потребность в развитии творческого потенциала, самостоятельности, ответственности, субъектной позиции студентов. Отсюда приоритетной установкой современного вузовского образования становится перенесение акцента с узко предметной подготовки на формирование и развитие высокообразованной целостной личности, переход студента из объекта внешнего воздействия, «потребителя» готовых знаний к субъекту своего профессионального становления. Позиция субъекта деятельности, в том числе и учебной, предполагает максимальную степень включенности человека в деятельность, придание ей личностных смыслов, осознание целей и принятие ответственности за ее результативность (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, A.M. Трещев и другие). Особую актуальность это приобретает в процессе подготовки будущих психологов, где приоритетным является развитие личностных особенностей будущих профессионалов, позволяющих им преобразовывать себя в меняющемся мире.

При этом одним из условий эффективного обучения и компетентного общения, оказывающих значительное влияние на способность ориентироваться в новой реальности, осознавать ее, реагировать на нее соответствующим образом и быть ответственным за профессиональное и жизненное самоосуществление является самопонимание (М.М. Бахтин, A.A. Брудный, В.В. Знаков, М.К. Мамардашвили и другие).

В то же время на необходимость создания условий, способствующих формированию у будущих психологов приемов и способов развития самопонимания в процессе их профессиональной подготовки, указывали многие психологи-исследователи и практики (Г.Л. Лэндрет, М.Р. Минигалиева, Ф. Перлз, К. Роджерс и другие). Понимание психологом себя позволяет ему адекватно подходить к решению проблем, с которыми он сталкивается в процессе своей деятельности, и при этом избегать неосознанного воздействия своих собственных мотивов и потребностей на личность клиента.

Вместе с тем анализ научной литературы показывает, что проблема самопонимания, значительный интерес к которой возник лишь в 90-х гг. XX в., остается недостаточно изученной. В настоящее время в рамках концепции самопонимания, разработанной Б.В. Кайгородовым, проведены исследования, раскрывающие сущностные характеристики самопонимания в подростковом возрасте (О.В. Романова), в старшем школьном возрасте (И.А. Монахова), в профессиональном становлении личности будущих педагогов (Н.И. Протасова) и как основного внутреннего фактора продук-

тивности профессионального общения (Е.В. Борисова). Однако до сих пор не встречается исследований развития самопонимания студентов-психологов. При этом изучение особенностей развития самопонимания обусловлено необходимостью активно управлять процессом профессионального становления будущих психологов, помочь им войти в систему ценностей, сформировать! уверенность в себе как субъекте собственной психологической деятельности.

В связи с этим в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью психологической теории и практики в знании особенностей развития самопонимания будущих психологов, позволяющем выявить новые 'резервы эффективности их профессиональной подготовки, и недостаточной разработанностью данной проблемы в научной литературе. Данное обстоятельство и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.

Цель исследования: выявить психологические особенности развития структурно-содержате!льных компонентов самопонимания студентов-психологов на разных этапах обучения в вузе.

Объектом исследования является самопонимание студентов в процессе профессиональной подготовки.

Предмет исследования: психологические особенности структурно-содержательных компонентов самопонимания будущих психологов.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что иерархический характер взаимосвязи структурно-содержательных компонентов самопонимания (потребностно-мотивационного, когнитивного и эмоционально-волевого) отражает психологическое содержание процесса самопонимания, то есть иерархия структурных компонентов самопонимания определяет особенности его развития.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа научной литературы рассмотреть психологическое содержание и структуру самопонимания, а также выяснить его сущность и значение в процессе личностного и профессионального становления будущих психологов.

2. Проследить особенности поуровневого развития самопонимания студентов психологов в ходе обучения в вузе.

3. Выявить специфику и характерные особенности структурно-содержательных компонентов самопонимания студентов психологов (с 1 по 5 курс).

4. Определить психологические условия развития самопонимания будущих психологов и разработать психологические рекомендации по оптимизации данного процесса в ходе обучения в вузе.

Методологической основой работы являются: принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов

(СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); принцип развития (Л.И. Анцифирова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн). В работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, в частности: теория деятельности и деятелыюстного подхода к развитию личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), системный подход (Б.Ф.Ломов), концепция поуровнего развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн), положения гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл), концепция зависимости социализации и индивидуализации как основных процессов развития личности от уровня развития самопонимания (Б.В. Кайгородов), научные данные по проблеме смысловой сферы личности (АХ. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплексный метод исследования, который включает в себя: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; метод тестирования, в частности, тест по оценке уровня самоактуализации личности (САМОАЛ), адаптированный Н.Ф. Калиной, опросник самоотношения (ОСО) В.В. Сталина, С.Р. Пантелеева, опросник терминальных ценностей И.Г.Сенина (ОТЦ),; методика самооценки Е.В. Сидоренко, методика изучения культурно-психологического потенциала; математические методы обработки данных, в частности, непараметрический и-критерий Манна-Уитни, корреляционный анализ (с использованием коэффициента ранговой корреляции Кенделла).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем уточнены содержательные и процессуальные характеристики самопонимания, факторы его развития; выявлены особенности поуровневого развития самопонимания будущих психологов в условиях Образовательного процесса в вузе; впервые установлена специфика и характерные особенности структурно-содержательных компонентов самопонимания студентов психологов на разных этапах обучения в вузе, конкретизирована совокупность психологических условий оптимизации развития самопонимания будущих психологов. |

Теоретическая значимость исследований обусловлена его вкладом в развитие концепции зависимости социализации и индивидуализации как основных процессов развития личности от уровня развития самопонимания и заключается в расширении существующей в психологии развития представлений о сущности и структуре самопонимания будущих психологов. Полученные данные позволяют углубить теорию личностно-ориентированного подхода в образовательном: процессе.

Практическая значимость результатов йсследования заключается в направленности на реальные нужды и запросы высшей школы по обеспечению возможности управлять образовательным процессом и прогнозировать его результаты. Выявленные в исследовании особенности струк-

турно-содержательных компонентов самопонимания и условия его развития целесообразно использовать при разработке психолого-педагогических рекомендаций по оптимизации развития процесса самопонимания; в практике профессиональной подготовки и самоподготовки студентов, профессиональной переподготовки слушателей курсов факультета повышения квалификации, при проведении тренингов по развитию профессионального самосознания.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, разраб эткой комплекса диагностических методик, адекватных поставленной цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, | корректной организацией опытно-экспериментальных работ, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эмпирического исследований данных.

Базой диссертационного исследования явились Астраханский государственный университет и Российский государственный гуманитарный университет. В исследовании приняли участие 250 студентов психолого-педагогического факультета, обучающихся по специальности «Психология» и «Педагогика и психология». Из них: студентов 1 курса - 55 человек, 2 курса - 54 человека, 3 курса - 46 человек, 4 курса - 48 человек, 5 курса -47 человек.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 20002005 гг. и состояло из трех этапов. На первом этапе была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цели и задачи, гипотеза исследования, выбраны методы исследования и обработки данных, осмыслена технология проведения эмпирического исследования. На втором этапе осуществлялся анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования. Третий этап представлял собой эмпирическое исследование особенностей динамики развития самопонимания, а также специфики и характерных особенностей его структурно-содержательных компонентов студентов психологов (с 1 по 5 курс). На основе полученных данных была разработана и апробирована программа по оптимизации и развитию самопонимания будущих психологов. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Международных (Москва, 2004; Астрахань, 2005; Пенза, 2005; Кострома, 2005) и Всероссийских (Челябинск, 2004; Екатеринбург, 2004) научно-теоретических и научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры психологии, научно-методических семинарах аспирантов и ежегодных итоговых науч-

но-практических конференциях Астраханского государственного университета (Астрахань, 1999-2001 гг.). Материалы исследования нашли отражение в девяти опубликованных работах автора.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами Астраханского государственного университета, Российского государственного гуманитарного университета, слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования при Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки; во время разработки и проведения семинаров и тренингов по оптимизации и развитию самопонимания консультантов Телефона доверия «Службы по организации отдыха детей, подростков и молодежи».

Положения, выносимые на защиту:

1. Самопонимание является внутренним условием, определяющим успешность личностного и профессионального развития будущих психологов.

2. Поуровневое развитие самопонимания студентов-психологов, находящихся на разных этапах обучения в вузе, характеризуется неравномерностью и носит скачкообразный характер. ,

3. В структуре самопонимания существует иерархия ее компонентов, при которой доминирующий компонент определяет уровень развития самопонимания студентов. На 1 и 4 курсе таким компонентом является по-требностно-мотивационный компонент, содержание которого определяет система ценностей студентов. На 2 и 5 курсах таким компонентом становится когнитивный, определяющий систему знаний студентов о себе и о человеке в целом, на 3 курсе — эмоционально-волевой компонент, характеризующий особенности отношения студентов к себе и отдельным сторонам своей личности.

4. Условиями развития самопонимания студентов психологов в процессе их профессиональной подготовки является возможность знакомства, осознания, развития и уточнения системы собственных ценностей, системы знаний о себе и о человеке в целом, системны отношений к себе и отдельным сторонам своей личности. Эффективность реализации программы по оптимизации процесса самопонимания основывается на развитии и оптимальном соотношении его структурно-содержательных компонентов.

Структура диссертации: диссертация ■ состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (186 наименований) и приложения. Работа иллюстрирована б рисунками и 10 таблицами.

Основное содержание работы |

Во введении обосновывается актуальности исследования, определяется предмет, объект, цель работы, формулируется гипотеза и задачи исследования, показывается его научная новизна, ^теоретическая и практиче-

екая значимость, приводятся основные положения, которые выносятся на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы проблемы изучения самопонимания в психологической науке» проведен анализ различных подходов к проблеме самопонимания, его структуры и функций. Рассматриваются содержательные и процессуальные характеристики данного процесса.

Анализ психологической литературы показал, что в зарубежной психологии исследования самопонимания ведутся в нескольких направлениях: в психологии развития (В. Деймон, Д. Харт, С. Кук-Грейтер, К. Блага, М. Шебек и др.); психологии познания (М. Дымковский, Я. Заборовский, Я. Козелецкий и др.); нарративной психологии (Г. Герген, А. Керби, Ч.Тейлор и др.); консультативной психологии и психотерапии (К. Рождерс, Г. Олпорт, Г.Л. Лэндрет, 3. Фрейд и др.). В отечественной психологии проблемам изучения самопонимания посвящены работы Д.И. Фельдштейна, С.Р. Пантелеева, В.В. Сталина, A.A. Брудного, М.М. Бахтина, М.Р. Мини-галиевой, В.В. Знакова и др. Особая заслуга в оформлении проблемы самопонимания как самостоятельной принадлежит Б.В. Кайгородову, который теоретическим и эмпирическим путем, базируясь на основных принципах системного подхода (Б.Г. Ананьев, A.B. Петровский, Б.Ф. Ломов, А.Г. Асмолов, Л.И. Анциферова, Б.Б. Коссов и другие), разработал общепсихологическое определение самопонимания и обозначил его границы в системе связанных с ним психологических явлений.

Самопонимание рассматривается нами как постижение человеком смысла своего существования, в результате которого происходит когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальной действительности. Результаты экспериментальных и теоретических исследований самопонимания (Е.В. Борисовой, О.В.Романовой, И.А. Монаховой, Н.И. Протасовой), позволяют говорить о том, что самопонимание — это самостоятельный процесс в структуре самосознания, который имеет свои собственные характеристики, структуру, функции и особенности развития. Оно не сводится ни к самопознанию, ни к самоотношению. Если в процессе самопознания задействована в основном когнитивная сфера человека, а в процессе самоотношения - эмоциональная, то в самопонимании эти сферы тесно взаимосвязаны между собой. Отсюда следует, что самопознание и самоотношение - это виды самопонимания, как родового понятия по отношению к ним, и формулой самопонимания будет являться сумма знаний о себе, отражающихся в многообразных формах «Я» человека, и переживаний этих знаний, когда каждая форма «Я» становится самоценностью человека.

Самопонимание имеет сложную структуру, которая определяется интеграцией двух его сторон. С одной стороны, структуру самопонимания образуют следующие компоненты: потребностно-мотивационный, эмо-

ционально-волевой и когнитивный. С другой, структуру самопонимания определяют структурно-содержательные характеристики «Я-концепции» молодых людей, представляющие собой систему концептосфер и концептов. Концептосферы включают в себя смыслообразующие устремления личности человека, которые раскрываются через концепты. Выделение этих концептосфер позволяет молодому человеку актуализировать самопонимание.

В процессе личностного развития самопонимание способствует порождению себя как субъекта (то есть стремлению человека «быть самим собой»), определению границ своего «Я» (то есть отделению себя от других), согласованию внутренних составляющих продуктов самосознания и проявлению той составляющей «Я», которая адекватна ситуации.

Понимание себя может развиваться спонтанным путем или целенаправленно, что представляется не только интересным в плане коррекции личностных характеристик молодых людей, но и важным в плане их профессионального становления.

В настоящее время продолжаются попытки осмысления различий и взаимосвязи таких понятий как аспекты, компоненты, содержание, уровни и этапы понимания и самопонимания. Они связаны, прежде всего, с построением интегративных концептуальных и исследовательских моделей понимания и самопонимания. Традиционно эти попытки связаны с выявлением факторов и условий непонимания субъектом чего-либо (какого-либо текста). Абсолютное большинство авторов-исследователей этого феномена утверждает, что понимание как феномен с особой ясностью и отчетливостью осознается именно в ситуациях непонимания. Другой подход, который мы во многом разделяем, предложен в практико-ориентированных исследованиях. В них отмечается, что в понимании огромную роль имеет то, кто понимает и как понимает, его цели и ценности.

К одной из таких попыток относится и наше исследование, в котором условия и факторы развития самопонимания мы описываем со стороны содержательных и процессуальных характеристик его структурных компонентов: потребностно-мотивационного, эмоционально-волевого и когнитивного.

Исходя из положения системного анализа, раскрыть сущность самопонимания - значит выявить внутренние связи компонентов (характеристик) между собой, что и стало задачей нашего дальнейшего теоретического исследования, результаты которого могут быть представлены следующей схемой (см. рис. 1).

В содержательном плане процесс самопонимания, исходя из его трехмерной структуры, включающей потребностно-мотивационный, когнитивный и эмоционально-волевой компоненты, может протекать следующим образом. Знания и отношения человека о себе и мире в целом сосредотачиваются в опыте человека как постоянно развивающемся интег-

рированном единстве родового, индивидуального и социального приобретения. Но согласование этого разнопланового и разнообразного знания и отношения происходит в соответствии с целями человека, определяемыми, в первую очередь, его ценностями, в процессе переживания, результатом которого является постижение смысла своего существования или обретение личностной значимости и ценности некоторой части этого опыта.

Представленная трактовка позволяет нам выделить три уровня процесса самопонимания. Выделение уровней процесса самопонимания позволяет допускать вариативность предметов и способов осуществления процесса самопонимания, и такая вариативность внутри каждого уровня допускает замену одного предмета или способа реализации процесса самопонимания другим без потери эффективности. При этом сам термин «уровень» используется не только для указания на иерархию предметов или способов осуществления процесса самопонимания (по уровню сложности или последовательности, в которой один предмет сменяет другой). Термин «уровень» употребляется более широко, обозначая в первую очередь саму группу предметов или способов осуществления процесса самопонимания.

ПЕРЕЖИВАНИЕ (как деятельность, направленная на производство СМЫСЛА)

ЦЕЛИ

ЗНАНИЯ*-» ОТНОШЕНИЕ *-►'ЦЕННОСТИ

(о себе и о (к себе в целом и к (как устойчивые моти-

человеке в целом) отдельным сторонам вационные образования)

своей личности)

Рисунок 1. Содержательные характеристики структурных компонентов самопонимания

Теоретический анализ показал, что основополагающим фактором развития процесса самопонимания является успешность протекания социализации, представленной единым процессом взаимодействия социализации и индивидуализации, зависящей в свою очередь от следующих факторов: уровня развития самосознания человека (Я и Я), особенностей осуществления его деятельности (Я и Дело) и общения (Я и Другие). В то же время в процессе самопонимания происходит изменение, корректировка целей и ценностей, опыта человека, включающего в себя систему знаний и отношений к себе и окружающему миру, что позволяет рассматривать самопонимание не только как внутренний процесс, но и процесс, который говорит о социальной зрелости человека (см. таблица 1).

Таблица 1

Соотношение уровней процесса самопонимания, предмета внутренней работы и факторов, определяющих его результат

Уровни процесса самопонимания Предмет внутренней работы Факторы развития процесса самопонимания

Уровень осмысления Осмысление присущей субъекту системы знаний о себе и о человеке в целом, отношений к себе в целом и отдельным сторонам своей личности, ценностей Развитие процессов самопознания, самоотношения и саморегуляции (самосознание)

Уровень переработки Формирование и перестройка опыта, как совокупности информации о себе, согласованной с некоторой целью (целями), определяемой системой ценностей субъекта Новые формы деятельности, принятие новых социальных ролей (деятельность), новые виды интеракций (общение)

Уровень интеграции Когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальной действительности, результатом которого становится обретение смысла Взаимодействие процессов социализации и индивидуализации (социализация)

Во второй главе «Сущность самопонимания в процессе профессиональной деятельности и подготовки будущих психологов» рассматриваются сущностные характеристики самопонимания как одного из ведущих психологических образований в структуре личности, основы субъектного потенциала будущего психолога, необходимого для внесения им собственных ценностно-смысловых ориентиров.

Для успешного овладения и осуществления деятельности особое значение имеет не столько уровень выраженности отдельных профессионально важных свойств личности, сколько характер взаимосвязи между ними. При существовании тесных и положительных взаимосвязей большинства личностных свойств возникает процесс их взаимоусиливания, при возникновении же антагонистических взаимосвязей между свойствами личности развитие одних сторон личности приводит к деградации других, что делает невозможным достижение высокого уровня профессионального мастерства. То есть, речь идет о конфигурации, архитектонике, взаимообусловленности личностных качеств.

Однако мы полагаем, что самопониманию отводится особая роль в данном процессе. Так как, во-первых, развитие самопонимания выступает составной частью процесса совершенствования диалогической компетентности личности, обеспечивающей принципиальную совместимость различных позиций, мнений, смыслов субъектов общения. Во-вторых, в процессе самопонимания происходит осознание себя и другого в качестве

уникального и неповторимого субъекта жизнедеятельности. При этом, чем глубже мы познаем свою особенность и свою уникальность, тем ярче проступает общечеловеческое (М.М. Бахтин, К. Роджерс, А. Маслоу). В-третьих, самопонимание обеспечивает процесс самоконструирования личности, одним из значимых проявлений которого становится осознание рамок и границ своего бытия и бытия другого, развитие способности к самостоятельному и ответственному принятию важных решений, осуществлению выбора, выражающего подлинные ценности и переживания человека. В-четвертых, самопонимание способствует саморазвитию и разрешению меж- и внутриличностных проблем. Так, в процессе самопонимания человек получает возможность осмыслить себя как Другого, посмотреть на себя со стороны. При этом возникновение «иновидения» себя самого способствует развитию способности к саморегуляции. В-пятых, самопонимание позволяет переструктурировать имеющийся опыт человека, обеспечивает присвоение нового знания через переживание его субъективной реальности и включение в мировоззренческий пласт личности.

Отсюда следует, что профессиональная подготовка психолога -это, прежде всего, сопровождение его личностного развития, оказание психологической помощи в личностном росте. Предпосылкой его осуществления в гуманистической психологии называют самопонимание. Оно тесно связано с самопринятием, положительной самооценкой и дает личности возможность более полно прожить свою жизнь, «быть собой» в максимальной степени.

Важным результатом профессиональной подготовки является развитие личности будущих профессионалов, которое, прежде всего, связано с развитием ценностно-смысловой сферы студентов (Е.Ю. Пряжникова, Г.Ю. Любимова, Т.М. Буякас, В.А. Михеев). Вместе с тем именно самопонимание выступает внутренним условием, в значительной степени определяющим развитие личности и формирование индивидуально-типологических особенностей ее структуры.

Таким образом, размытость границ между профессиональным становлением и личностным ростом психолога дает основание полагать, что самопонимание в процессе личностного и профессионального развития выступает: во-первых, как исходный момент самопостижения, определяющий цели и задачи этого процесса; во-вторых, как форма активного рассмотрения и познания собственной личности и мира вокруг на различных уровнях обобщения; в-третьих, как проникновение в смысл своего существования в результате нахождения нечто важного в себе и мире. Важным итогом проделанной работы становится обретение целостности личности как показателя социальной зрелости будущего психолога и залога успешной профессиональной деятельности. При этом в процессе подготовки студентов необходимо создавать такие условия, когда он будет испытывать потребность научиться разбираться в самом себе. Это позволит ему приобретать

глубокие знания о самом себе и на основе этих знаний создавать новые, переживать их при согласовании с той реальностью, с которой ему предстоит встретиться уже будучи профессионалом. Только в этом случае мы получим высококвалифицированного специалиста, который, во-первых, сможет выяснить те внутренние проблемы, противоречия, собственные мотивы и потребности, а также те сильные и слабые стороны, которые будут мешать или способствовать ему в будущем продуктивно осуществлять психологическую помощь людям; во-вторых, сможет отбирать те методы и формы психологической помощи, которые наиболее адекватны его психологическим особенностям (Б.В. Кайгородов).

В третьей главе «Эмпирическое исследование особенностей развития самопонимания в процессе подготовки будущих психологов» дано описание и обоснование выбора методов диагностики, использованных для решения поставленных в исследовании задач, раскрывается организация эмпирического исследования, анализируются полученные в ходе его проведения результаты, обосновывается система условий психологической работы со студентами психологами по оптимизации и развитию процесса самопонимания, формулируются выводы.

Наше исследование состояло из двух этапов. На первом осуществлялось исследование особенностей поуровнего развития самопонимания у студентов-психологов в процессе обучения в вузе; на втором определялась специфика и характерные особенности структурно-содержательных компонентов этого процесса на разных этапах обучения.

С этой целью были выделены 3 группы студентов: с высоким, средним и низким уровнем. Уровень развития самопонимания мы определяли по результатам теста САМОАЛ (шкала самопонимание). Результаты исследования представлены в гистограмме 1.

Согласно полученным данным можно констатировать, что количество студентов, имеющих высокий уровень развития самопонимания имеет тенденцию к увеличению от 2 к 5 курсу, рост количества студентов с высоким уровнем самопонимания 1-5 курсов составил от 11 до 50%. Однако число студентов с низким уровнем заметно не меняется на 2 (28%), 4 (27%) и 5 (30%) курсах. Следовательно, результатом вышеназванной тенденции являются изменения лишь в среднем уровне самопонимания студентов, и актуальность создания условий, способствующих изменению уровня самопонимания студентов от низкого к среднему, а затем к высокому становится очевидной.

Гистограмма 1

Динамика развития самопонимания . студентов 1-5 курсов (%)

1курс 2куро Зкурс 4курс 5 курс

В выс.ур. 12 11 21 27 50

01 ср.ур. 36 61 16 46 20

В низк.ур. 52 28 63 27 30

Следующим этапом анализа данных стало рассмотрение содержательных характеристик структурных компонентов самопонимания студентов разных годов обучения: когнитивного, эмоционально-волевого и по-требностно-мотивационного.

Предметом изучения потребностно-мотивационного компонента самопонимания стала система ценностей (ценностных ориентации) студентов 1-5 курса с высоким, средним и низким уровнем развития самопонимания, исследуемая с помощью опросника терминальных ценностей И.Г. Сенина (ОТЦ).

Полученные данные подвергались статистической обработке, в результате которой была определена достоверность различий по и критерий Манна-Уитни. Для окончательных выводов использовались результаты на уровне достоверности р<0,01 «высокая значимость различий», р<0,05 «значимые различия»и р<0,1 «различия на уровне статистической тенденции». Следует сказать, что с учетом поставленных перед нами задач наибольший интерес для нас представляли сравнения между группами с высоким и низким уровнем самопонимания.

Были обнаружены значимые различия на 2 курсе по ценности «собственный престиж» (р<0,1), на 3 курсе по ценности «духовное удовлетворение» (р<0,05), и на 5 курсе по ценности «сохранение собственной индивидуальности» (р<0,1). При отсутствии достоверных различий в группах студентов 4 курса с высоким, средним и низким уровнем самопонимания по общему значению для каждой ценности, были предприняты дополнительные вычисления уровня достоверности различий по сферам жизни, которые показали наличие значимых различий в сфере профессиональной жизни по ценности «активные социальные контакты» (р<0,1) и в сфере обучения по ценности «развитие себя» (р<0,05). Наибольшее количество

значимых различий между группами с высоким и низким уровнем самопонимания обнаружено на 1 курсе по ценностям: «креативность» (р<0,05), «достижения» (р<0,05), «духовное удовлетворение» (р<0,05), «развитие себя» (р<0,1) и «активные социальные контакты» (р<0,1)- Учитывая тот факт, что полученные характеристики системы ценностей студентов 1-5 курса с высоким уровнем самопонимания определяют психологические особенности потребностно-мотивационного компонента самопонимания, мы можем констатировать, что на 2 курсе вышеназванный компонент характеризуется снижением стремления к социальному одобрению, то есть чем выше уровень самопонимания студентов, тем слабее их заинтересованность во мнениях окружающих о себе. На 3 курсе студентов с высоким уровнем самопонимания отличает стремление к получению морального удовлетворения во всех сферах жизни, а студенты 5 курса стремятся к сохранению неповторимости и своеобразия своей личности, своих взглядов, убеждений, своего стиля жизни. .

Принимая во внимание, что самопонимание есть процесс, который позволяет говорить о социальной зрелости человека, и что потребностно-мотивационный компонент выполняет доминирующую роль в процессе развития самопонимания на 1 курсе обучения, как было показано выше, особое внимание следует уделить характеристикам системы ценностей студентов данного курса, так как именно они, по нашему мнению, определяют показатели социальной зрелости этих студентов. К последним, таким образом, мы можем отнести стремление студентов 1 курса к реализации своих творческих возможностей, через внесение различных изменений во все сферы своей жизни, стремление к установлению благоприятных взаимоотношений с другими людьми, заинтересованность в объективной информации об особенностях своего характера, своих способностях и других характеристиках своей личности, стремление к достижению конкретных и ощутимых результатов, благодаря тщательному планированию и постановке конкретных целей и, наконец, стремление к получению морального удовлетворения во всех сферах своей жизни.

Следующей задачей нашего исследования стало изучение когнитивного компонента самопонимания представленного системой знаний студентов о себе и о человеке в целом. Для этого нами использовался самоак-туализационный тест (САМОАЛ).

Наибольшее количество значимых различий между высоким и низким уровнем самопонимания наблюдается на 5 курсе («ориентация во времени», р<0,05 «креативность», р<0,1; «автономность», р<0,05; «спонтанность», р<0,1; «аутосимпатия», р<0,05; «контактность», р<0,05 ) и 2 курсе («автономность», р<0,1; «спонтанность», р<0,05; «аутосимпатия», р<0,05; «контактность», р<0,05; «гибкость в общении», р<0,05 ), чуть меньше на 1 курсе («взгляд на природу человека», р<0,05; «спонтанность», р<0,05; «аутосимпатия», р<0,1).

Это значит, что студенты 5 курса с высоким уровнем самопонимания способны наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлыми радостями и не обесценивая предвкушением грядущих успехов, они независимы и свободны для проявления творческого отношения к жизни и стремятся к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими, что обеспечивает возможность получения объективной и разносторонней информации о себе и о человеке в целом. Студентам 2 курса с высоким уровнем самопонимания также свойственна независимость и свобода личности, они общительны и при этом свободны от социальных стереотипов, что способствует адекватному самовыражению в общении. Важной характеристикой понимающих себя студентов на 1 курсе становится их вера в людей, в могущество человеческих возможностей, что является устойчивым основаниям для искренних и гармоничных межличностных отношений, доброжелательности и доверия к людям. Интересно, что на 4 курсе эти характеристики прямо противоположны. На наш взгляд, это связано с изменением позиции «Я и общество» (1 курс) на «Я в обществе» (4 курс), которая ориентирует студентов на предметно-практическую деятельность и, в свою очередь, снижает значимость деятельности, носящей личностный характер.

Между тем самопонимание не бесстрастный процесс, оно эмоционально окрашено, приносит удовлетворение или горечь. Предметом изучения эмоционально-волевого компонента самопонимания стало изучение отношения испытуемых к себе в целом и отдельным сторонам своей личности. С этой целью нами использовался опросник самоотношения (ОСО) В.В. Сталина.

Следует отметить, что изменения показателей эмоционально-волевого компонента как по курсам, так и по уровням развития самопонимания, следует считать относительными в виду того, что их средние значения находятся в границах средних и высоких показателей шкал ОСО, что говорит о значимости' данного компонента в целом для процесса самопонимания, а их различия отражают психологические особенности рассматриваемого компонента в зависимости от курса обучения^ Однако приходится констатировать, что наибольшее количество значимых различий присутствует на 3 курсе.

Как считает Б.В. Кайгородов, основываясь на концепции поуровнего развития личности Д.И. Фельдштейна, 3 курс является наиболее переломным для студенческого возраста, поскольку личностная (коммуникативная) деятельность получает насыщение и ведет к актуализации предметно-практической деятельности. Логично предположить, что этот период будет характеризоваться относительной согласованностью процессов социализации и индивидуализации, которые в свою очередь отражают некоторый результат развития самопонимания, выражающийся в отсутствии внутренних конфликтов, несогласия с собой, что является одновременно причиной

значительного снижения уровня развития, функционирования, внутренней работы процесса самопонимания.

Таким образом, мы можем утверждать, что к 3 курсу студенты достигают определенного уровня понимания самих себя, свидетельствующего о внутренней согласованности и отсутствии у большинства из них внутренних конфликтов, что позволяет им перейти из одной позиции «Я и общество» в другую «Я в обществе» и приводит к изменению смысла их социального развития, а также смене деятельностей, в частности, коммуникативной на предметно-практическую. При этом самопонимание выступает как латентная результатирующая сторона социального взаимодействия, при наличии уже образовавшихся представлений о самом себе, и снижается ее процессуальная, деятельностная сторона, требующая создания новых представлений и переживаний.

Наибольшие асинхронность и асимметричность процессов социализации и индивидуализации прослеживаются внутри возрастного периода, когда происходит выдвижение вперед индивидуализации или социализации, и задачей самопонимания становится устранение противоречий между тем, что собой представляет индивид, и тем социальным пространством, которое он занимает. В студенческом возрасте к таким периодам можно отнести 2 курс, когда актуализируется индивидуализация, как особый этап жизни человека, связанный с определением своего места в мире, осознанием собственной самобытности и уникальности. И 5 курс, когда закладывается противоположная позиция «Я в обществе», отражающая стремление человека понять свое «Я»: что такое «Я» и что я могу делать. Исходя из вышесказанного, мы можем объяснить наличие значимых различий по шкале ожидания положительного отношения других (р<0,05) на 2 курсе, которые свидетельствуют о готовности студентов с высоким уровнем самопонимания соотносить собственные оценки себя с оценками окружающих, что способствует некоторому согласованию процессов индивидуализации и социализации. На 5 курсе происходит обратный процесс, где различия на уровне тенденций по шкале самоуважения (р<0,1), говорят о снижении значимости оценки собственного Я по отношению к социально-нормативным критериям у студентов с высоким уровнем самопонимания, что также, как и в первом случае, способствует согласованию процессов социализации и индивидуализации. Другими словами, в первом случае происходит в некотором роде компенсация (согласование) процесса индивидуализации процессом социализации и наоборот. Важная роль в этом процессе отводится именно эмоционально-волевому компоненту самопонимания.

Данные, полученные в ходе корреляционного анализа, позволяют констатировать, что развитие самопонимания определяется особенностями развития всех его структурных компонентов: потребностно-мотивационного, когнитивного и эмоционально-волевого. Однако преоб-

ладающее большинство корреляционных связей самопонимания с терминальными ценностями наблюдается на 1 и 4 курсах (соответственно 56% и 42% от общего количества корреляций), с характеристиками самоактуализации - на 2 и 5 курсах (66% и 58% соответственно), с особенностями самоотношения студентов к себе - на 3 курсе (72% от общего количества корреляций).

Итак, нами было проведено эмпирическое исследование поуровнево-го развития самопонимания студентов-психологов 1-5 года обучения, которое характеризуется неравномерностью и носит скачкообразный характер. В процессе выявления значимых различий между группами с высоким и низким уровнем самопонимания по шкалам представленных выше методик (ОТЦ, САМОАЛ, ОСО) были выявлены психологические особенности структурно-содержательных компонентов высокого уровня развития самопонимания студентов психологов 1-5 курса, которые определили условия развития данного процесса (см. таблицу 2).

Таблица 2

Характеристики структурных компонентов высокого уровня самопонимания студентов 1-5 курса

Потребносгно-мотивационный компонент Когнитивный компонент Эмоционально-волевой компоневт

1 курс Характеризуется стремлением студентов к реализации своих творческих возможностей, установлению благоприятных взаимоотношений с окружающими людьми, к получению объективной информации о себе, к планированию и постановке конкретных целей своей деятельности и получению духовного удовлетворения от ее выполнения. Отражает безграничную веру в людей и могущество человеческих возможностей

2 курс Выражается, в снижении значимости социального одобрения и заинтересованности во мнении окружающих о себе. Характеризуется свободой от социальных стереотипов, общительностью, доверием к окружающему миру, хорошо осознаваемой позитивной Я-концепции. Отражает представления субъекта о том, что его личность, характер, деятельность способны вызвать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание.

3 курс Проявляется в стремлении к получению духовного удовлетворения во всех сферах жизни Характеризуется наличием внутренних конфликтов, несогласий с самим собой, снижением одобрения себя в целом и позитивной оценки себя в частности

4 курс Характеризуется стремлением к установлению благоприятных отношений в различных сферах социального взаимодействия, в развитии и реализации себя и своих социальных ролей. Выражается снижением веры в свои возможности и возможности человека в целом. Проявляется в заинтересованности собственными мыслями и чувствами.

5 курс Характеризуется стремлением к сохранению неповторимости и своеобразия своей личности, взглядов, убеждений Выражается в умении наслаждаться актуальным моментом, в проявлении творческого отношения к жизни и стремлении к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими. Отражает эмоциональное отношение к своему «Я», не связанное социально-нормативными критериями.

«-» — отсутствие значимых различий между группами с высоким и низким уровнем самопонимания

Итоги вышеизложенного представлены в таблице 3.

Таблица 3

Выраженность структурных компонентов высокого уровня развития самопонимания студентов-психологов (по курсам)

Степень выраженности структурных компонентов

Потребностно-мотивационный Когнитивный Эмоционально-волевой

1курс сильно слабо не выражен

2 курс слабо сильно слабо

3 курс слабо не выражен сильно

4 курс сильно слабо слабо

5 курс слабо сильно слабо

Таким образом, результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Увеличение числа студентов с высоким и низким уровнем развития самопонимания на 1-5 курсах происходит параллельно с уменьшением числа студентов со средним уровнем его развития.

2. Системообразующим компонентом в структуре самопонимания студентов, определяющим его высокий уровень, на 1 и 4 курсах является потребностно-мотивационный компонент, вспомогательными становятся когнитивный и эмоционально-волевой. На 2 и 5 курсах вершину иерархической структуры самопонимания образует когнитивный компонент, далее следует потребностно-мотивационный и эмоционально-волевой. И, наконец, ведущим компонентом структуры самопонимания на 3 курсе становится эмоционально-волевой компонент. «Слабо выраженные» или вовсе «не выраженные» различия между показателями вспомогательных компонентов в группах студентов с высоким и низким уровнем самопонимания свидетельствуют о важной, но недостаточной роли данных компонентов в достижении высокого уровня развития самопонимания.

3. Условиями развития самопонимания студентов психологов в процессе их профессиональной подготовки являются возможность знакомства, осознания, развития и 'уточнения системы: собственных ценностей студентов, знаний о себе и о человеке в целом, отношений к себе и отдельным сторонам своей личности; развитие культурно-психологического потенциала, включающего в себя способности к самопознанию, к осуществлению саморазвития, к конструктивному общению, к творчеству и к психологической саморегуляции. При этом особое внимание на 1 и 4 курсах следует уделить развитию ценностной сферы студентов, характеризующей потребностно-мотивационный компонент самопонимания, на 2 и 5 курсах - формированию системы знаний о себе и о человеке в целом (когнитивный компонент) и осознанию, осмыслению отношения к себе - на 3 курсе (эмоционально-волевой компонент)

4. Развитие самопонимания студентов-психологов зависит от уровня развития каждого из его трех структурно-содержательных компонентов, когда «ярко выраженный» компонент ведет за собой оставшиеся «слабо выраженными» или «не выраженными» компоненты. Последние шрают вспомогательную роль в развитии исследуемого процесса. Они являются условием, которое усиливает или ослабляет действие ведущего компонента.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач исследования, положений, выносимых на защиту и позволило определить перспективы дальнейших исследований в данном направлении. В частности, это создание адекватных методов изучения самопонимания, а также разработка и внедрение моделей и технологий развития самопонимания студентов различных специальностей с це-

лью повышения качества их профессиональной подготовки и реализации личностного потенциала.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Мяснянкина, Н.Г. (Богатова, Н.Г.) Психологическое консультирование подростков с аддиктивным поведением: методические рекомендации. / Н.Г. Мяснянкина (Богатова Н.Г.), Н.В.Алимова.- Астрахань: Изд-во АГПУ, 2000.-14 с.

2. Мяснянкина, Н.Г. Роль самопонимания в процессе развития личности психолога / Н.Г. Мяснянкина // Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПУ. Психология,- Астрахань: Изд-во АГПУ, 2001. - С.20.

3. Мяснянкина, Н.Г. Теоретико-эмпирический анализ особенностей самопонимания будущих психологов / Н.Г. Мяснянкина // Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПУ,- Астрахань: Изд-во АГПУ, 2002. - С.120.

4. Мяснянкина, Н.Г. Динамика терминальных ценностей современных студентов-психологов / Н.Г. Мяснянкина // Психолого- педагогические исследования в системе образования: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. В 5 ч.- Москва, Челябинск: Изд-во «Образование», 2004.-4.1. - С. 59-63. (в соавт.)

5. Мяснянкина, Н.Г. Роль и место самопонимания в процессе профессиональной подготовки психологов / Н.Г. Мяснянкина // Личностно ориентированное профессиональное образование: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. В 2 ч,- Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2004.- Ч.Н. - С.54-57. (в соавт.)

6. Мяснянкина, Н.Г. Самопонимание и развитие личности будущего психолога / Н.Г. Мяснянкина // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы Первой международной научно-практической конференции!- М.: Смысл, 2004.- С. 334-335.

7. Мяснянкина, Н.Г. Некоторые особенности и условия развития самопонимания / Н.Г. Мяснянкина // Россия и Восток. Обучающееся общество и социально-устойчивое развитие Каспийского региона: Материалы III Международной научной конференции,- Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2005. - Т. I.- С.207-209.

8. Мяснянкина, Н.Г. Самопонимание как фактор развития личности студента в системе профессионального педагогического образования / Н.Г. Мяснянкина // Социально-педагогические и психологические проблемы современного образования: Сборник материалов Международной научно-практической конференции,- Пенза: Изд-во ПГПУ им. В.Г.Белинского, 2005. - С. 17-18.

9. Мяснянкина, Н.Г. Предупреждение девиантного поведения в процессе школьного обучения / Н.Г. Мяснянкина // Тендерные основания механизмов и профилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке: Материалы международного симпозиума,- Кострома, 2005. -С. 263-265.

Подписано в печать 25 мая 2006 г. Заказ № 946. тираж 100 экз.

__Уч.-изд. л. 1,5. Усл. печ. л. 1,4 _

Издательский дом «Астраханский университет» 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20 тел. (8512) 54-01-89, 54-01-87, e-mail: asupress@vandex.ru

//

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Мяснянкина, Наталья Геннадьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

ИЗУЧЕНИЯ САМОПОНИМАНИЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ.

1.1. Современное состояние исследований проблемы самопонимания в отечественной и зарубежной психологии.

1.2. Структура и функции самопонимания в развитии личности.

1.3. Содержательные и процессуальные характеристики структурных компонентов самопонимания.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. СУЩНОСТЬ САМОПОНИМАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ.

2.1. Самопонимание как характеристика развития личности и профессионального становления будущих психологов.

2.2. Психологические условия развития самопонимания у студентов-психологов в системе профессионального образования.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ САМОПОНИМАНИЯ

В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ.

3.1. Описание и обоснование методов исследования, используемых в работе.

3.2 Анализ результатов изучения особенностей развития самопонимания у студентов-психологов.

3.3. Рекомендации по оптимизации процесса развития самопонимания у студентов-психологов на этапе профессиональной подготовки.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие самопонимания будущих психологов в процессе профессиональной подготовки"

Актуальность исследования. В период преобразования общественных, социально-психологических процессов возникает необходимость переосмысления системы профессиональной подготовки молодых специалистов в вузе, растет потребность в развитии творческого потенциала, самостоятельности, ответственности, субъектной позиции студентов. Отсюда приоритетной установкой современного вузовского образования становится перенесение акцента с узко предметной подготовки на формирование и развитие высокообразованной целостной личности, переход студента из объекта внешнего воздействия, «потребителя» готовых знаний к субъекту своего профессионального становления. Позиция субъекта деятельности, в том числе и учебной, предполагает максимальную степень включенности человека в деятельность, придание ей личностных смыслов, осознание целей и принятие ответственности за ее результативность (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, A.M. Трещев и др.). Особую актуальность это приобретает в процессе подготовки будущих психологов, где приоритетным является развитие личностных особенностей будущих профессионалов, позволяющих ему преобразовывать себя в меняющемся мире. При этом одним из условий эффективного обучения и компетентного общения, оказывающих значительное влияние на способность ориентироваться в новой реальности, осознавать ее, реагировать на нее соответствующим образом и быть ответственным за профессиональное и жизненное самоосуществление, является самопонимание (М.М. Бахтин, A.A. Брудный, В.В. Знаков, М.К. Мамардашвили и др.).

В то же время на необходимость создания условий, способствующих формированию у будущих психологов приемов и способов развития самопонимания в процессе их профессиональной подготовки, указывали многие психологи-исследователи и практики (Г.Л. Лэндрет, М.Р. Минигалиева, Ф. Перлз, К. Роджерс и др.). Понимание психологом себя позволяет ему адекватно подходить к решению проблем, с которыми он сталкивается в процессе своей деятельности, и при этом избегать неосознанного воздействия своих собственных мотивов и потребностей на личность клиента.

Вместе с тем анализ научной литературы показывает, что в настоящее время проблема самопонимания, значительный интерес к которой возник лишь в 90-х гг. XX в., остается недостаточно изученной. В настоящее время в рамках концепции самопонимания, разработанной Б.В. Кайгородовым, проведены исследования, раскрывающие сущностные характеристики самопонимания в подростковом (О.В. Романова) и старшем школьном возрасте (И.А. Монахова), в профессиональном становлении личности будущих педагогов (Н.И. Протасова) и в качестве основного внутреннего фактора продуктивности профессионального общения (Е.В. Борисова). Однако до сих пор не встречается исследований развития самопонимания студентов-психологов. При этом изучение особенностей развития самопонимания обусловлено необходимостью активно управлять процессом профессионального становления будущих психологов, помочь им войти в систему ценностей, сформировать уверенность в себе как субъекте собственной психологической деятельности.

В связи с вышесказанным в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью психологической теории и практики в знании особенностей развития самопонимания будущих психологов, позволяющее выявить новые резервы эффективности их профессиональной подготовки, и недостаточной раскрытостью поднимаемой проблемы в научной литературе. Данное обстоятельство и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.

Цель исследования: выявить психологические особенности развития структурно-содержательных компонентов самопонимания студентов-психологов на разных этапах обучения в вузе.

Объектом исследования является самопонимание студентов в процессе профессиональной подготовки.

Предмет исследования: психологические особенности структурно-содержательных компонентов самопонимания будущих психологов.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что иерархический характер взаимосвязи структурно-содержательных компонентов самопонимания (потребностно-мотивационного, когнитивного и эмоционально-волевого) отражает психологическое содержание процесса самопонимания, то есть иерархия структурных компонентов самопонимания определяет особенности его развития.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа научной литературы рассмотреть психологическое содержание и структуру самопонимания, а также выяснить его сущность и значение в процессе личностного и профессионального становления будущих психологов.

2. Проследить особенности поуровневого развития самопонимания студентов-психологов в ходе обучения в вузе.

3. Выявить специфику и характерные особенности структурно-содержательных компонентов самопонимания студентов-психологов (с I по V курс).

4. Определить психологические условия развития самопонимания будущих психологов, и разработать психологические рекомендации по оптимизации данного процесса в ходе обучения в вузе.

Методологической основой работы являются: принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); принцип развития (Л.И. Анцифирова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн); принцип единства сознания и деятельности (С.П. Рубинштейн). В работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, в частности: теория деятельности и деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системный подход (Б.Ф. Ломов), концепция поуровневого развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн), положения гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл), концепция зависимости социализации и индивидуализации как основных процессов развития личности от уровня развития самопонимания (Б.В. Кайгородов), научные данные по проблеме смысловой сферы личности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплексный метод исследования, который включает в себя: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; метод тестирования, в частности, тест по оценке уровня самоактуализации личности (САМОАЛ), адаптированный Н.Ф. Калиной, опросник самоотношения (ОСО) В.В. Столина, С.Р. Пантелеева, опросник терминальных ценностей И.Г.Сенина (ОТЦ), методика самооценки Е.В. Сидоренко, методика изучения культурно-психологического потенциала; математические методы обработки данных, в частности, непараметрический 11-критерий Манна-Уитни, корреляционный анализ (с использованием коэффициента ранговой корреляции Кенделла).

Научная новнзна исследования заключается в том, что в нем уточнены содержательные и процессуальные характеристики самопонимания, факторы его развития; выявлены особенности поуровневого развития самопонимания будущих психологов в условиях образовательного процесса в вузе; впервые установлена специфика и характерные особенности структурно-содержательных компонентов самопонимания студентов-психологов на разных этапах обучения в вузе, конкретизирована совокупность психологических условий оптимизации развития самопонимания будущих психологов.

Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в развитие концепции зависимости социализации и индивидуализации как основных процессов развития личности от уровня развития самопонимания и заключается в расширении существующих в психологии развития представлений о сущности и структуре самопонимания будущих психологов. Полученные данные позволяют углубить теорию личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе.

Практическая значимость результатов исследования заключается в направленности на реальные нужды и запросы высшей школы по обеспечению возможности управлять образовательным процессом и прогнозировать его результаты. Выявленные в исследовании особенности структурно-содержательных компонентов самопонимания и условия его развития целесообразно использовать при разработке психолого-педагогических рекомендаций по оптимизации развития процесса самопонимания, в практике профессиональной подготовки и самоподготовки студентов, профессиональной переподготовки слушателей курсов факультета повышения квалификации, при проведении тренингов по развитию профессионального самосознания.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, разработкой комплекса диагностических методик, адекватных поставленной цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, корректной организацией опытно-экспериментальных работ, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эмпирического исследования данных.

Базой диссертационного исследования явились Астраханский государственный университет и Российский государственный гуманитарный университет. В исследовании приняли участие 250 студентов психолого-педагогического факультета, обучающихся по специальностям «Психология» и «Педагогика и психология». Из них: студентов I курса — 55 человек, II курса - 54 человека, III курса - 46 человек, IV курса — 48 человек, V курса -47 человек.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 20002005 гг. и состояло из трех этапов. На первом этапе была сформулирована тема исследования, разработан план диссертации, обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цели и задачи, гипотеза исследования, выбраны методы исследования и обработки данных, осмысление технологии проведения эмпирического исследования. На втором этапе осуществлялся анализ и обобщение отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования. Третий этап представлял собой эмпирическое исследование особенностей динамики развития самопонимания, а также специфики и характерных особенностей его структурно-содержательных компонентов студентов-психологов (с I по V курс). На основе полученных данных была разработана и апробирована программа по оптимизации и развитию самопонимания будущих психологов. Итогом третьего этапа стало упорядочение исследовательских материалов и техническое оформление диссертационного исследования.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных (Москва, 2004; Астрахань, 2005; Пенза, 2005; Кострома, 2005) и всероссийских (Челябинск, 2004; Екатеринбург, 2004) научно-теоретических и научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры психологии, научно-методических семинарах аспирантов и ежегодных итоговых научных конференциях Астраханского государственного университета (Астрахань, 1999— 2001 гг.). Материалы исследования нашли отражение в девяти опубликованных работах автора.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами Астраханского государственного университета, Российского государственного гуманитарного университета, слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки работников образования при Астраханском институте повышения квалификации и переподготовки, во время разработки и проведения семинаров и тренингов по оптимизации и развитию самопонимания консультантов «телефона доверия» «Службы по организации отдыха детей, подростков и молодежи».

Положения, выносимые на защиту:

1. Самопонимание является внутренним условием, определяющим успешность личностного и профессионального развития будущих психологов.

2. Поуровневое развитие самопонимания студентов-психологов, находящихся на разных этапах обучения в вузе, характеризуется неравномерностью и носит скачкообразный характер.

3. В структуре самопонимания существует иерархия ее компонентов, при которой доминирующий компонент определяет уровень развития самопонимания студентов. На I и IV курсах таким компонентом является потреб-ностно-мотивационный компонент, содержание которого определяет система ценностей студентов, на II и V курсах — когнитивный компонент, определяющий систему знаний о себе и о человеке в целом, на III курсе — эмоционально-волевой компонент, характеризующий особенности отношения к себе и отдельным сторонам своей личности.

4. Условиями развития самопонимания студентов-психологов в процессе их профессиональной подготовки является возможность знакомства, осознания, развития и уточнения системы собственных ценностей, системы знаний о себе и о человеке в целом, системы отношений к себе и отдельным сторонам своей личности. Эффективность реализации программы по оптимизации процесса самопонимания основывается на развитии и оптимальном соотношении его структурно-содержательных компонентов.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (186 наименований) и приложения. Работа иллюстрирована 6 рисунками и 10 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по третьей главе:

1. Поуровневое развитие самопонимания студентов-психологов, находящихся на разных этапах обучения в вузе, характеризуется неравномерностью и носит скачкообразный характер.

2. Соотношение структурно-содержательных компонентов самопонимания студентов-психологов 1-5 курсов носит иерархический характер, в зависимости от степени выраженности того или иного компонента, что и определяет особенности развития высокого уровня самопонимания на каждом курсе.

3. Данные, полученные в ходе корреляционного анализа, позволяют констатировать, что развитие самопонимания будущих психологов определяется особенностями развития всех его структурных компонентов: потребно-стно-мотивационного, когнитивного и эмоционально-волевого. Однако преобладающее большинство корреляционных связей шкалы самопонимания с терминальными ценностями наблюдается у студентов I и IV курсов, с характеристиками самоактуализации - у студентов II и V курсов, с особенностями самоотношения студентов к себе - на III курсе.

4. Условиями развития самопонимания студентов психологов в процессе профессиональной подготовки является возможность знакомства, осознания, развития и уточнения: системы собственных ценностей студентов, знаний о себе и о человеке в целом, отношений к себе и отдельным сторонам своей личности; через развитие культурно-психологического потенциала, включающего в себя способности к самопознанию, к осуществлению саморазвития, к конструктивному общению, к творчеству и к психологической саморегуляции. При этом особое внимание на I и IV курсах следует уделить развитию ценностной сферы студентов, характеризующей потребностно-мотивационный компонент самопонимания, на II и V курсах — формированию системы знаний студентов о себе и о человеке в целом (когнитивный компонент) и осознанию, осмыслению отношения будущих психологов к себе — на III курсе (эмоционально-волевой компонент).

141

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании нами впервые рассмотрены особенности поуровневого развития самопонимания студентов психологов в условиях образовательного процесса в вузе. Полученные данные показали, что количество студентов с высоким уровнем самопонимания имеет тенденцию к увеличению от I к V курсу. Изменения количества студентов в группах со средним и низким уровнями развития самопонимания носит неравномерный и скачкообразный характер. При этом минимальное количество студентов с низким уровнем самопонимания сохраняется практически неизменным к V курсу. Увеличение числа студентов с высоким и низким уровнями развития ^ самопонимания происходит параллельно с уменьшением числа студентов со средним уровнем его развития.

В ходе эмпирического исследования особенностей структурно-содержательных компонентов самопонимания будущих психологов было установлено, что показатели потребностно-мотивационного компонента, представленные в нашем исследовании системой терминальных ценностей, имеют тенденцию к уменьшению от I к V курсу. Напротив, значения показателей самоактуализационного теста, отражающего содержание когнитивного компонента самопонимания, увеличиваются к последнему курсу. Это еще раз доказывает актуальность нашего исследования и необходимость целенаправ-Ш ленного развития самопонимания студентов психологов, выступающего внутренним условием, определяющим успешность личностного и профессионального развития будущих психологов.

Неоднозначная ситуация наблюдалась в показателях опросника самоотношения (ОСО). Так, значения шкал ОСО выше (относительно среднего показателя) на I, III и, частично, IV курсах и, напротив, ниже на II, V и, частично, IV курсах. Полученные результаты совпадают с выявленными особенностями поуровневого развития самопонимания по курсам, согласно которым наибольшее число студентов с низким уровнем самопонимания на» блюдается на I и III курсах, со средним — на II и IV курсах и высоким — на V курсе, и позволяют утверждать, что эмоционально-волевой компонент наиболее чувствителен к изменениям уровня развития самопонимания.

Также было установлено, что в структуре самопонимания будущих психологов существует иерархия его компонентов: потребностно-мотивационного, когнитивного и эмоционально-волевого. Доминирующим компонентом, определяющим высокий уровень развития самопонимания студентов-психологов на I и IV курсах является потребностно-мотивационный компонент, на II и V курсах - когнитивный, на III курсе -эмоционально-волевой. Схожая ситуация наблюдается при определении взаимосвязей самопонимания с характеристиками самоотношения, самоактуализации и терминальных ценностей, где самопонимание на I и IV курсах в преобладающем большинстве связано с терминальными ценностями, на II и V курсах — с показателями самоактуализации и на III курсе — с характеристиками самоотношения студентов. Исходя из этого, важным условием развития самопонимания будущих психологов становится возможность осмысления, переработки и интеграции: на I и IV курсах — системы терминальных ценностей, на II и V курсах — системы знаний человека о себе и о человеке в целом, на III курсе - системы отношений к себе и отдельным сторонам своей личности. Отметим, что наличие корреляционных связей самопонимания с большинством показателей его структурных компонентов свидетельствует о значимости каждого из трех компонентов в развитии данного процесса, когда ярко выраженный компонент ведет за собой оставшиеся слабо выраженные или не выраженные компоненты. Последние играют вспомогательную роль в развитии исследуемого процесса. Они являются условиями, которые усиливают или ослабляют действие ведущего компонента.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач исследования, положений, выносимых на защиту, и позволило определить перспективы дальнейших исследований в данном направлении. В частности, это создание адекватных методов изучения самопонимания, а также разработка и внедрение моделей и технологий развития самопонимания студентов различных специальностей с целью повышения качества их профессиональной подготовки и реализации личностного потенциала.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Мяснянкина, Наталья Геннадьевна, Астрахань

1. Абрамова, Г. С. Практическая психология / Г. С. Абрамова. М. : Академия, 1997. - 368 с.

2. Абульхаиова, К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): избр. психо-логич. тр. / К. А. Абульханова. М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : Изд-во НПО МОДЭК, 1999. -224 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

4. Агапов, В. С. Проблемы Я-концепции личности в отечественной психологии / В. С. Агапов, И. В. Барышникова, А. В. Иващенко // Мир психологии. 2002. - № 2. - С. 17-30.

5. Агафонов, А. Ю. Основы смысловой теории сознания / А. Ю. Агафонов. СПб.: Речь, 2003. - 296 с.

6. Акмеологические основы профессионального самосознания личности : учеб. пос. / А. А. Деркач, О. В. Москаленко и др.. — Астрахань : Изд-во АГПУ, 2000. 330 с.

7. Акопов, Г. В. Социальная психология образования / Г. В. Акопов. — М. : Московский психолого-социальный институт ; Флинта, 2000. — 296 с.

8. Аминов, Н. А. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов / Н. А. Аминов, М. В. Молоканов // Психологические исследования. 1992. - № 5. - С. 104-109.

9. Анцыферова, Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования / Л. И. Анцыферова // Психологический журнал. 1992. — № 5. -С. 12-25.

10. Арсеньев, А. С. Философские основания понимания личности / А. С. Арсеньев. — М.: Академия, 2001. 529 с.

11. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М. : Изд-во Московского ун-та, 1990. — 336 с.

12. Ассаджоли, Р. Психосинтез / Р. Ассаджоли. — М.: РЕФЛ-бук, 1997. — 320 с.

13. Бахтин, М. М. Этика словесного творчества / М. М. Бахтин. — М. : Искусство, 1979. 423 с.

14. Бачманова, Н. В. К вопросу о профессиональных способностях психолога / Н. В. Бачманова, Н. А. Стафурина // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1985. - Вып. 5. -С. 72-77.

15. Бердяев, Н. А. Самопознание / Н. А. Бердяев. М. : Мысль, 1991. -318 с.

16. Березин, А. Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / А.Ф. Березин. — Ставрополь, 2002.

17. Блонский, П. П. Развитие мышления школьника / П. П. Блонский // Избранные педагогические и психологические труды. — М. : Педагогика, 1979.-С. 5-117.

18. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека / А. А. Бода-лев. М.: Флинта, 1998. - 167 с.

19. Бодалев, А. А. Личность и общение: избранные труды / А. А. Бода-лев. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

20. Бодалев, А. А. Общая психодиагностика / А. А. Бодалев, В. В. Сто-лин. СПб.: Речь, 2003. - 440 с.

21. Борисова, Е. В. Влияние самопонимания педагога на продуктивность профессионально-педагогического общения: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. В. Борисова. Астрахань, 2006. — 22 с.

22. Братусь, Б. С. К изучению смысловой сферы личности / Б. С. Бра-тусь // Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. 1981. — №2.-С. 46-56

23. Братченко, С. Л. Экзистенциальная психология глубинного общения: уровни Джеймса Бюджентала / С. Л. Братченко. М. : Смысл, 2001.-197 с.

24. Братченко, С. Л. Вопросы самому себе — как путь понимания Электронный ресурс. / С. Л. Братченков. Электронные данные. - Режим доступа: НР8У.1Ш/публикации, свободный. — Заглавие с экрана. — Яз. русский.

25. Брудный, А. А. Психологическая герменевтика / А. А. Брудний. — М.: Лабиринт, 1998. 336 с.

26. Будинайте, Г. Л. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта / Г. Л. Будинайте, Т. В. Корнилова // Вопросы психологии. — 1993, —№ 5. С. 99-105.

27. Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. СПб.: Питер-Ком, 1999. - 528 с.

28. Буякас, Т. М. О проблеме становления чувства самоидентичности у студентов-психологов / Т. М. Буякас // Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. 2000. -№ 1. - С. 56-62.

29. Буякас, Т. М. Основания и условия профессионального становления студентов-психологов / Т. М. Буякас // Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. 2005. - № 2. - С. 7-17.

30. Варламов, Е. П. Психология творческой уникальности человека / Е. П. Варламов, С. Ю. Степанов. — М. : Ин-т психологии РАН, 2002.-256 с.

31. Варламова, Е. П. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1997. -№5.-С. 28-43.

32. Василюк, Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. М. : Изд-во Московского ун-та, 1984. - 200 с.

33. Вачков, И. В. Метафора как инструмент практического психолога / И. В. Вачков // Вестник практической психологии образования. — 2004.-№1.-С. 64-67.

34. Вебер, В. Важные шаги к помогающему диалогу: программа тренинга, основанная на практическом опыте / В. Вебер. СПб. : РА-ТЭПП, 1998.-41 с.

35. Визина, К. Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека / К. Я. Визина. М.: Гос. ун-т печати, 2002. - 145 с.

36. Воробьева, JI. И. Психологический опыт личности. К обоснованию подхода / JI. И. Воробьева, Т. В. Снегирева // Вопросы психологии. — 1990.-№2.-С. 5-13.

37. Выготский, Л. С. Детская психология / Л. С. Выготский // Собрание сочинений : в 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 432 с.

38. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский // Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - С. 262-462 .

39. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский // Собрание сочинений : в 6 т. М. : Педагогика, 1983.-Т. 3.-368 с.

40. Гадамер, Г. Г. Актуальность прекрасного / Г. Г. Гадамер. — М. : Искусство, 1991. —367 с.

41. Гамезо, М. В. Возрастная психология: Личность от молодости до старости: учеб. пос. / М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Г. Г. Горелова и др. М.: Ноосфера, 1999. - 272 с.

42. Гинзбург, М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. — 1988. № 2. — С. 19-26.

43. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. — № 3. — С. 43-52.

44. Грановская, Р. М. Творчество и преодоление стереотипов / Р. М. Грановская, Ю. С. Крижанская.- СПб.: ОМС, 1994. 192 с.

45. Грачева, Л. В. Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собой, самоиндукция эмоций, упражнения актерского тренинга, исследования / Л. В. Грачева. СПб.: Речь, 2004. - 120 с.

46. Гусев, А. Н. Измерение в психологии: общий психологический практикум / А. Н. Гусев, Г. А. Измайлов, М. Б. Михалевская. М. : Смысл, 1997.-287 с.

47. Гусев, С. С. Проблема понимания в философии: Философско-гносеологичекий анализ / С. С. Гусев, Г. Л. Тульчинский. М.: Политиздат, 1985. —192 с.

48. Демиденко, М. В. Социально-личностная рефлексия как средство социализации в старшем школьном возрасте / М.В. Демиденко // Психолог в школе. 2000. - № 3-4. - С. 99-110.

49. Доблаев, Л. П. Проблема понимания в советской психологии / Л. П. Доблаев. — Саратов : Изд-во СГУ, 1967. 67 с.

50. Донцов, А. И. Профессиональные представления студентов психологов /А. И. Донцов, Г. М. Белокрылова // Вопросы психологии. — 1999.-№2.-С. 42-49.

51. Дышлюк, А. М. Влияние индивидуально-психологических характеристик на самооценку профессионально важных качеств студентов-психологов / А. М. Дышлюк. М.: МОСУ, 2001. - 28 с.

52. Дьяченко, В. К. Новая дидактика / В. К. Дьяченко. М. : Народное образование, 2002. — 496 с.

53. Загадки человеческого понимания / под общ. ред. А. А. Яковлева. -М.: Политиздат, 1991. 352 с.

54. Зейгарник, Б. В. Теория Г. Олпорта / Б. В. Зейгарник // Теории личности в зарубежной психологи. М.: МГУ, 1982. - С. 42-52, 53.

55. Знаков, В. В. Понимание в познании и общении / В. В. Знаков. М.: Институт психологии РАН, 1994. — 235 с.

56. Знаков, В. В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия / В. В. Знаков // Психологический журнал. 2000. — № 2. -С. 7-15.

57. Знаков, В. В. Правда и ложь в сознании русского народа и современной психологии понимания: монография / В. В. Знаков. — М. : Институт психологии РАН, 1993. 116 с.

58. Игнатенко, В. В. Смысл как фактор развития субъектности личности / В. В. Игнатенко // Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию В. Франкла) : мат-лы Междунар. конф. / под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2005. - С. 130-132.

59. Кайгородов, Б. В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте / Б. В. Кайгородов. Астрахань : Изд-во АГПУ, 1999.-160 с.

60. Кайгородов, Б. В. Психологические условия социального становления и развития личности растущего человека : метод, рек. / под ред. Б. В. Кайгородова, В. А. Пятина. Астрахань : Изд-во АГПУ, 2000. -21 с.

61. Кайгородов, Б. В. Самопонимание и его место в структуре самосознания / Б. В. Кайгородов // Мир психологии. -1997. —№ 1. — С. 129-132.

62. Кайгородов, Б. В. Самопонимание: миф или реальность / Б. В. Кайгородов. М. : Московский психолого-социальный институт, 2000. -184 с.

63. Калмыкова, Е. С. Психотерапия и личность психотерапевта / Е. С. Калмыкова // Гуманитарные проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995. - С. 96-106.

64. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пос. / Е. А. Климов. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

65. Козлов, В. В. Работа с кризисной личностью : метод, пос. / В. В. Козлов. — М.: Изд-во Института психотерапии, 2003. — 302 с.

66. Кораблина, Е. П. Подготовка специалистов для оказания психологической помощи / Е. П. Кораблина // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях : тез. докл. меж-вуз. конф. СПб.: РГПУ, 1999. - С. 199-201.

67. Кораблина, Е. П. Психологическая помощь как профессиональная деятельность практического психолога / Е. П. Кораблина // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. Е. Ф. Рыбалко, Л. А. Коростылевой. СПб., 2001. - Вып. 5 - С. 171-181.

68. Костюк, Г. С. Избранные психологические труды / Г. С. Костюк. -М.: Педагогика, 1988. 304 с.

69. Кривцова, С. В. Думая о будущем: проблемы целеполагания и построения жизненной перспективы у подростков / С.В.Кривцова // Подросток на перекрестке эпох / под ред. С. В. Кривцовой. М. : Генезис, 1997.

70. Кун, М. Эмпирическое исследование установок личности на себя /М. Кун, Т. Макпартлэнд // Современная зарубежная социальная психология : тексты / под ред. Г. М. Андреевой, И. Н. Богомоловой, Л. А. Петровской. -М., 1984.-С. 180-187.

71. Лекторский, В. А. Субъект. Объект. Познание / В. А. Лекторский. -М. :Наука, 1980.-358 с.

72. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

73. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1981. — 584 с.

74. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / А. Н. Леонтьев. — М.: Смысл, 2003. 487 с.

75. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. — М.: Смысл, 2003. 487 с.

76. Лихачев, Д. С. Концептосфера русского языка / Д. С. Лихачев // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста : антология / под ред. В. П. Нерознака. М.: Академия, 1997. - С. 286-288.

77. Ломов, Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

78. Лэнгле, А. Жизнь, направленная смыслом. Прикладная логотерапия / А. Лэнгле. М.: Генезис, 2003. - 128 с.

79. Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия: Искусство отношений / Г. Л. Лэнд-рет. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. —368 с.

80. Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамарда-швили. — М.: Прогресс-культура, 1992. — 416 с.

81. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М.: Знание, 1996. 308 с.

82. Маслоу, А. Психология бытия : пер. с англ. / А. Маслоу. М.: Рефл-бук; Ваклер, 1997. - 300 с.

83. Меньшикова, Л. В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в ВУЗе : автореф. дис. . д-ра. психол. наук / Л. В. Меньшикова. Новосибирск. 1998. - 46 с.

84. Минигалиева, М. Р. Развитие самопонимания и психологическое образование личности / М. Р. Минигалиева // Развивающаяся психология гуманизации образования : мат-лы 1 Всерос. науч.-метод. конф.-М., 1998.-С. 139-140.

85. Минигалиева, М. Р. Стратегии понимания клиента в индивидуальном психологическом консультировании : автореф. дис. . канд. психол. наук / М. Р. Минигалиева. М., 1999.

86. Михеев, В. А. От проблемы феноменологического подхода в психологии к задаче введения в профессию «психолог» / В. А. Михеев // Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. — 2005. № 2. — С. 17-31.

87. Михеев, В. А. Самофутурирование: путь в профессию / В. А. Михеев // Мир психологии. 1997. - № 3. - С. 95-108.

88. Мкртчян, М. А. Философия, методология и игротехника / М. А. Мкртчян. Красноярск, 1998, - 97 с.

89. Монахова, И. А. Психология самопонимания старшеклассников : учеб.-мет. пос. / И. А. Монахова, Б. В. Кайгородов. Астрахань : Изд-во АГУ, 2003. - 108 с.

90. Монахова, И. А. Проблема качества профессионального психологического образования / И. А. Монахова // Личности о-ориентированное профессиональное образование : мат-лы 4 Всерос. науч.-практ, конф.: в 2 ч. / науч. ред. П. С. Гончарь. — Екатеринбург

91. Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2004. Ч. 2. - С. 50-54.

92. Мотивация // Краткий психологический словарь / под общ. ред. А. А. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1985. -С.190-191.

93. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования / Р. Мэй. — М. : ИФ «Класс», 1994. 102 с.

94. Мэй, Р. Раненый целитель / Р. Мэй // Московский психотерапевтический журнал. 1997. -№ 2. - С. 34-37, 151.

95. НО.Наследов, А. Н. Математические методы психологического исследования. (Анализ и интерпретация данных) : учеб. пос. / А. Н. На-следов СПб. : Речь, 2004. - 392 с.

96. Ш.Недбаева, С. В. Концептуальные подходы к осмыслению практической подготовки психологов / С. В. Недбаева, Е. Н. Шиянов // Практическая подготовка психологов в системе высшего образования : мат-лы межвуз. науч.-практ. конф. М. : МОСУ, 1998. - С. 39-44.

97. Никитина, О. Н. Динамика изменения ценностно-смысловой сферы личности в процессе профессионального становления : автореф. дис. . канд. псих, наук/ О. Н. Никитина. -М, 2002. — 16 с.

98. ПЗ.Обуховский, К. Галактика потребностей. Психология влечений человека / К. Обуховский. СПб. : Речь, 2003. - 296 с.

99. Пантелеев, С. Р. Методика исследования самоотношения (МИС) / С. Р. Пантелеев, В. В. Столин // Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. 1989. -№ 1. - С. 77-81.

100. Пантелеев, С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система /С. Р. Пантелеев. — М. : Изд-во Московского ун-та, 1991. — 110 с.

101. Иб.Патеева, Е. Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации / Е. Ю. Патеева // Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. — 1983. —№4.— С. 23-33.

102. Перлз, Ф. Опыты психологии самопознания / Ф. Перлз // Практикум по гештальттерапии. — М.: Гиль-Эстель, 1993. — 130 с.

103. Петровский, А. В. Индивид и его потребность быть личностью / А. В. Петровский, В. А. Петровский // Психология личности: хрестоматия : в 2 т. / под ред. Д. Я. Райгородского. Самара ; М. : Издательский дом «Бахрах», 2002. - Т. 2. - С. 257-466.

104. Подготовка практических психологов для системы образования всамарской области: методические разработки для руководителей, методистов высшей школы, органов образования / сост. Г. В. Акопов, Т. Н. Клюева. Самара: Изд-во СамГПИ, 1999. — 72 с.

105. Практикум по психодиагностике / под ред. А. А. Бодалева. М., 1988.-С. 123-125.

106. Протасова, Н. И. Развитие самопонимания юношей и девушек в процессе профессиональной подготовки будущих учителей : авто-реф. дис. канд. психол. наук / Н. И. Протасова. — М, 1999. — 24 с.

107. Психогимнастика в тренинге / под ред. Н. Ю. Хрящевой. — СПб. : Речь, 2000. 256 с.

108. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии / под ред. М. К. Тутушкиной. СПб. : Дидактика Плюс, 1999.-352 с.

109. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / под ред. В. А. Бодрова и др.. — М. : Педагогика, 1991.

110. Психологическое консультирование подростков инвалидов / авт.-сост. : И. В. Кузнецова, О. В. Большакова и др.. Ярославль : Центр «Ресурс», 1996. - 170 с.

111. Психология человека от рождения до смерти / под ред. А. А. Реана. — СПб.: Прайм-Евро-знак, 2002. 416 с.

112. Пятинин, А. Э. Психолог — теоретирующий практик и практикующий теоретик / А. Э. Пятинин // Журнал практического психолога. — 1999. — № 4. — С. 5-12.

113. Рогачев, Т. В. Профессиональное самоопределение личности как социальная проблема / Т. В. Рогачев. — Свердловск, 1991. — 379 с.

114. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем / К. Роджерс // Семья и школа. 1987. - № 10. - С. 22-24.

115. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс. — М.: Прогресс, 1994. 484 с.

116. Роджерс, К. Р. К науке о личности / К. Р. Роджерс // История зарубежной психологии (30-60-е гг. XX в.). М. : МГУ, 1986. - С. 200230.

117. Розин, В. M. Психология: теория и практика для высшей школы / В. М. Розин. М. : Издательская группа «ФОРУМ» - «ИНФРА-М», 1998.-296 с.

118. Романова, И. А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии / И. А. Романова // Психологический журнал.-2001.-T. 22.-№ 1.-С. 102-112.

119. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Р. Рубинштейн. -СПб. : Питер Ком, 1999. 720 с.

120. Рубинштейн, С. Р. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) / С. Р. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101-108.

121. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В. А. Ядова. Л. : Наука, 1979. - 264 с.

122. Сапогова, Е. Е. Как я понимаю психологию: в подражание М. К. Мамардашвили / Е. Е. Сапогова // Журнал практического психолога. 1999. - № 4. - С. 13-27.

123. Сапогова, Е. Е. Профессиональное психологическое сознание: рефлексия вслух / Е. Е. Сапогова // Журнал практического психолога. -1997.-№6.-С. 3-13.

124. Сартан, Г. Н. Подготовка профессиональных тренеров / Г. Н. Сартан // Вестник практической психологии образования. 2004. - № 1. -С. 56-63.

125. Семикин, В. В. Психология и практика / В. В. Семикин // Ежегодник Российского психологического общества. — Ярославль, 1998. — Т. 4. Вып.1. - С. 159.

126. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб. : ООО «Речь», 2003. - 350 с.

127. Сидоренко, Е. В. Тренинг в практической подготовке психологов / Е. В. Сидоренко, Н. Ю. Хрящева // Актуальные проблемы психологической теории и практики / под ред. А. А. Крилова. — СПб., 1995. — С. 99-106.

128. Скворцов, Л. В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия / Л. В. Скворцов. М. : Изд-во полит, лит-ры, 1989. -319 с.

129. Сластенин, В. А. Практический психолог: личность и профессия / В. А. Сластенин // Практическая подготовка психологов в системе высшего образования : мат-лы межвуз. науч.-практич. конф. / ред.-сост. И. Г. Безуглов и др.. М.: МОСУ, 1998. - С. 15-21.

130. Слобдчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности : учеб. пос. для вузов / В. И. Слобдчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

131. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пос. для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М. : Школьная пресса, 2000. — 416 с.

132. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. Минск : Харвест, 1998. - 800 с.

133. Смирнов, А. А. Избранные психологические труды : в 2 т. / А. А. Смирнов. -М. : Педагогика, 1987. Т. 2. - 344 с.

134. Соколова, Б. Понимание понимания: понимание платоновского понимания // Парадигма философствования : вторые междунар. фи-лос.-культурологич. чтения. СПб. : Философско-культурологи-ческий исследовательский центр ЭЙДОС. — 1995. — С. 346-352.

135. Сосновский, Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии / Б.А. Сосновский. М. : Просвещение, 1979. —156 с.

136. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. М. : Политиздат, 1972. - 303 с.

137. Спиркина, Е. А. Подготовка психотерапевтов и психологических консультантов (проблема адаптации западного опыта) / Е. А. Спиркина // Психологический журнал. — 1994. — № 6. С. 121-127.

138. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. М. : Изд-во МГУ, 1983.-286 с.

139. Терешкина, И. Б. Социально-психологичекие аспекты профессионального становления практических психологов на этапе обучения в ВУЗе : автореф. дис. канд. психол. наук / И. Б. Терешкина. СПб, 2000.-19 с.

140. Тихомиров, О. К. Мышление, знание и понимание / О. К. Тихомиров, В. В. Знаков // Вестник Московского ун-та. Сер. 14: Психология. 1989. -№ 2. - С. 6-16

141. Ткач, Е. Н. Профессиональное становление психолога: рефлексивный подход / Е. Н. Ткач // Психология образования: проблемы иперспективы : мат-лы первой Междунар. науч.-практ. конф. / ред. совет В. В. Рубцов и др.. М.: Смысл, 2004. - С. 345-346.

142. Толстых, Н. Н. Жизненные планы подростков и юношей / Н. Н. Толстых // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 79-86.

143. Тульчинский, Г. Л. Смысл и гуманитарное знание / Г. Л. Тульчин-ский // Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию

144. B. Франкла) : мат-лы Междунар. конф. / под ред. Д. А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2005. С. 7-25.

145. Фанталова, Е. Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта / Е. Б. Фанталова. Самара: БАХРАХ-М, 2001.-128 с.

146. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности / Д. И. Фельдштейн. Воронеж : НПО МОДЭК, 1996. - 127 с.

147. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве времени Детства / Д. И. Фельдштейн. — М. : Московский психолого-социальный институт; Флинт, 1997. 142 с.

148. Франки, В. Человек в поисках смысла : пер. с англ. и нем. / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

149. Хорошилова, Е. А. Феномен субъективной значимости другого человека : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. А. Хорошилова. — М., 1984.-23 с.

150. Чебышев, Н. Высшая школа XXI века: Проблема качества / Н. Че-бышев, В. Коган // Высшее образование в России. 2000. - № 1.1. C. 19-21.

151. Шаповалов, В. Ф. Как понять Россию? (Этюды о «российской экзотичности») / В. Ф. Шаповалов // Общественные науки и современность. 1998.-№ 1.-С. 89-102.

152. Шарапов, А. О. Развитие профессионального самосознания практических психологов образования в процессе обучения в ВУЗе : авто-реф. дис. канд. психол. наук/ А. О. Шарапов. — Белгород. 2000.

153. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н. И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 1999. - 512 с.

154. Шнейдер, Л. Б. Психологическое консультирование: учеб. пос. для студентов высших учебных заведений / Л. Б. Шнейдер, Г. В. Воль-нова, М. Н. Зыкова. М.: Ижица, 2002. - 224 с.

155. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского) / Б. Д. Эльконин. -М.: Тривола, 1994. 168 с.

156. Я сам строю свою жизнь / М. А. Алиева и др. ; под общ. ред. Е. Г. Трошихиной. — СПб.: Речь, 2003. — 216 с.

157. Якиманская, И. С. Принципы активности в педагогической психологии / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. — 1989. — № 6. — С. 5-14.

158. Ялом, И. Лечение от любви и другие психотерапевтические новеллы / И. Ялом. М., 1997. - 144 с.

159. Madsen, К. В. Modern theories of motivation: a comparative metascien-tific study / К. B. Madsen. Copenhagen : Manksquard, 1974. - 365 p.