автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Александрова, Елена Сергеевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. АКСИОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДА СОГЛАСОВАНИЯ ЦЕННОСТЕЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ.

1.1. Аксиологический характер современного образовательного процесса.

1.2. Педагогическая ценность как основа образовательного процесса в современной школе.

1.3. Противоречия согласования ценностей субъектов образовательного процесса в современной школе.

Выводы по содержанию главы 1.

ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ АКСИОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Принципы моделирования аксиологического пространства педагогической действительности.

2.2. Построение категориальной модели образовательного процесса в современной школе.

2.3. Построение аксиологической модели образовательного процесса в современной школе.

Выводы по содержанию главы 2.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ ОСНОВА СОЗДАНИЯ ПРОСТРАНСТВА СОГЛАСОВАНИЯ ЦЕННОСТЕЙ СУБЪЕКТОВ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ.

3.1. Базовые средства педагогического проектирования в современной школе.

3.2. Проектирование пространства согласования ценностей субъектов образовательного процесса в современной школе.

3.3. Обучение субъектов образовательного процесса в современной школе созданию пространства согласования ценностей средствами педагогического проектирования.

Выводы по содержанию главы 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса"

Актуальность исследования обусловлена социальной потребностью реального осуществления процессов гуманизации современного школьного образования и необходимостью разрешения сложившегося в педагогической практике противоречия на ценностно-смысловом уровне во взаимодействии субъектов, непосредственно принимающих участие в образовательном процессе школы, таких как учитель и ученик.

Представляется целесообразным обращение к проблеме организации пространства взаимодействия субъектов образовательного процесса, построенного на ценностном согласовании, как к специфической задаче исследования. При этом категория взаимодействия субъектов образовательного процесса анализируется в контексте работ известных отечественных ученых, исследующих те или иные грани педагогической действительности, И.Ю. Алексашиной, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, В.И. Гинецинского, В.В. Горшковой, Е.И. Казаковой, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, В.Ю. Кричевского, Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Максимовой, Н.Д. Никандрова, A.B. Мудрика, М.М. Поташника, О.Г. Прикота, В.Н. Сагатовского, Н.И. Элиасберг, которые рассматривают взаимодействие субъектов в образовательном процессе как целенаправленный взаимообмен, взаимообогащение смыслами деятельности, эмоциями, установками, различными позициями.

Следовательно, категория «педагогическое взаимодействие» имеет важную процессуальную характеристику - субъективное взаимовлияние. Возможные результаты этого влияния прогнозируются при постановке педагогических целей и задач.

А так как образованию любых целей предшествуют ценностные основания, формирующиеся на базе потребностно-мотивационной составляющей психики человека, то не вызывает сомнения определяющая роль ценностного самоопределения участников педагогического процесса в пространстве современной полипарадигмальной педагогической реальности для образовательного процесса в целом, и это в настоящее время является слабо разработанной проблемой в педагогической науке и практике.

В этой связи целесообразно указать, что специфическое пространство взаимодействия, взаимовлияния субъектов образовательного процесса имеет единое смысловое поле в том случае, если ценности, и базирующиеся на них цели, и содержательные составляющие приобретают силу и становятся действующими мотивами, которые выполняют функцию смыслообразования, т.е. придают педагогической реальности в индивидуальном сознании субъективный смысл [102,103]. Поэтому при организации и разработке содержания учебно-воспитательного процесса необходимо учитывать, что ценностные ориентации нельзя передать тем же способом, что и знания, ибо ценности выражают значение объекта для субъекта, они не безличны, они усваиваются переживанием [27], а не логическим пониманием и запоминанием.

Для изучения и качественного сопоставления проявлений полипарадигмального характера в аксиологическом пространстве современной педагогической действительности был выбран системный подход, целесообразность которого для анализа, интерпретации, реализации содержания, организационных форм, методов, приемов обучения, организации взаимодействия субъектов образовательного процесса обоснована в трудах таких ученых, как И.Ю. Алексашина, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, В.Ю. Кричевский, В.Н. Максимова, О.Г. Прикот, Ю.П. Сокольников, А.И. Субетго и других.

Так как образовательный процесс - это процесс личностных изменений людей (их групп, общностей) под влиянием процессов обучения и воспитания [135, с. 54], то образование существует, прежде всего, как процесс живой, предельно пластичный, непрерывный, никогда изначально полностью не заданный, а поэтому формирующийся и развивающийся, порождающий те или иные результаты.

Таким образом, формирование образовательного процесса совершается в ходе непрерывно изменяющегося взаимодействия (деятельности, общения) человека с внешним миром и, следовательно, сам образовательный процесс непрерывно изменяется и развивается, все более полно отражая эту динамичность педагогической действительности.

Понятие «образовательного процесса» фиксирует несколько аспектов педагогической действительности. Данное понятие служит для концептуализации действия, сферы непосредственного взаимодействия информационно-теоретического и практического опыта. Субъективная сторона используется для демонстрации того, как педагогическая действительность производится и воспроизводится в ходе целенаправленной, интенциональной, сознательной деятельности субъектов. Однако педагогическая действительность имеет еще один не менее важный аспект, обозначаемый понятием «система».

Система интегрирует разрозненные действия в соответствии с целями адаптации к внешнему миру, регулируя непреднамеренные последствия стратегических действий субъектов.

Тогда как образовательный процесс направлен на поддержание индивидуальной и социальной идентичности, организовывая действие вокруг принятых ценностей, устанавливая возможность согласия в различных ситуациях взаимодействия субъектов образовательного процесса в современной школе.

Выражения «педагогическая интеграция» и «системная интеграция» относятся к разным теоретическим традициям. Мы говорим о педагогической интеграции в отношении системы образования, в которой между действующими субъектами устанавливаются взаимоотношения. Педагогические системы понимаются нами как образовательные пространства, которые символически структурированы. Мы рассматриваем системную интеграцию с позиции специфических управляемых проявлений саморегулирующейся системы.

На основании вышесказанного можно считать, что перед нами не две жестко разделенные области педагогической действительности, между которыми можно провести четкую границу и рассуждать далее в терминах их взаимодействия, потому как граница между системой и образовательным пространством является подвижной и проницаемой, в терминах теории систем мы можем говорить о них, как о системах с нечеткими диффузными границами. (А.И. Субетто [169]). Система возникает внутри образовательного пространства как непреднамеренное последствие действия и остается связанной с ним в нормативном смысле. Скорее, и «система» и «образовательное пространство» школы как пространство осуществления личностных изменений людей (их групп, общностей) под влиянием процессов обучения и воспитания [135, с. 154] выступают как две логически и аналитически отличные функции действия, взаимопересекающиеся в педагогической действительности. Они также могут быть востребованы в качестве перспективы рассмотрения педагогических феноменов.

Поскольку вовлечение субъекта действия в любую коммуникативную систему общепринятых значений и норм наделяет его имманентным стремлением к достижению консенсуса, то мы считаем целесообразным ввести понятие «ценностно-согласованного пространства взаимодействия субъектов образовательного процесса в современной школе» в дополнение к понятию «педагогическое взаимодействие» (рассмотренному нами ранее) как такую среду, посредством которой символические структуры образовательного пространства современной педагогической действительности воспроизводят себя, развивая процесс обмена с внешним окружением.

Образовательный процесс в современной школе, являясь источником движений и противоречий, частично отчуждает себя во внешний мир, оказываясь зависимым от «социального заказа» вынужденным подчиняться и приспосабливаться к нему. Однако о» может противостоять внешнему давлению, он способен оказывать ему противодействие, обостряющее противоречия в процессе педагогического взаимодействия и приводящее к изменениям педагогической действительности.

В качестве способа изменения педагогической действительности, адекватного системному подходу к ее исследованию, мы выбирали педагогическое проектирование, проанализировав совокупность методологических представлений в области педагогического проектирования в работах Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, В.И. Загвязинского, Е.И. Казаковой, O.E. Лебедева, A.M. и О.М. Моисеевых, М.М. Поташника, О.Г. Прикота, В.Е. Радионова, А.П. Тряпицыной.

Из контекста исследований вышеуказанных авторов следует, что педагогический проект может являться системообразующим компонентом современной педагогической действительности, что поможет не только сохранить целостность, но и обеспечить в пространстве современного образования переход на качественно иной уровень функционирования государственной образовательной системы и альтернативных структур.

В связи с этим феномен гуманизации школьного образования понимается с позиции парадигмального движения участников педагогического процесса в аксиологическом пространстве современной педагогической действительности, свидетельства которого могут проявляться в умении субъектов образовательного процесса организовывать совместное бытие.

Значимость исследования практического применения педагогического проектирования с этих позиций обусловлена потребностью в наличии инструментария, позволяющего осуществлять идею создания конвенционально-ценностного пространства взаимодействия субъектов образовательных процессов в условиях конкретных школ.

Актуальность исследования в теоретическом и практическом плане, неразработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса».

Объект исследования: взаимодействие субъектов образовательного процесса в современной школе.

Предмет исследования: педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса в современной школе.

Цель исследования: выявление потенциала педагогического проектирования как средства ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса в современной школе.

Гипотеза исследования:

Основная гипотеза:

Если использовать потенциал педагогического проектирования как базового средства преобразования современной педагогической действительности, то появляется реальная возможность создания в школе такого ценностного пространства, которое обеспечит взаимодействие субъектов образовательного процесс и способствует ее развитию.

Такое ценностно-согласованное взаимодействие в процессе проектирования возможно, если будет разработана структурно и содержательно адекватная модель-проект и если сформирована соответствующая система обучения субъектов взаимодействия в образовательном процессе.

Задачи исследования:

1. Создание информационной базы исследования на основе теоретико-методологических разработок.

2. Исследование аксиологического пространства современной педагогической действительности как среды согласования ценностей субъектов непосредственного взаимодействия в образовательном процессе современной школы.

3. Исследование педагогического проектирования как основы согласования ценностей субъектов непосредственного взаимодействия в образовательном процессе современной школы.

4. Выявление способов обучения субъектов непосредственного взаимодействия в образовательном процессе созданию и согласованию ценностей в пространстве школе средствами педагогического проектирования.

5. Разработка методических рекомендаций по обучению созданию ценностного пространства и согласованию в контексте взаимодействия субъектов образовательного процесса в современной школе.

Далее представляется необходимым указать на те научные теории и подходы, которые явились методологическими основаниями настоящей работы:

• гуманитарно-аксиологический подход в современной педагогике: Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.Н. Максимова;

• философские концепции осмысления действительности: М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили, Г.Л. Тульчинский;

• культурологический подход в различных областях человеческой деятельности: B.C. Библер, И.С. Кон, Г.Б. Корнетов, Ю.М. Лотман, М. Мид, В.М. Розин, В.Н. Сагатовский;

• трактовка феномена диалога: М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, И.Н. Калинаускас, С.Ю. Курганов, Ю.М. Лотман;

• полипарадигмальный подход к современной педагогической действительности: Ю.В. Громыко, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Н.С. Ладыжец, О.Г. Прикот, В.М. Розин, А.И. Субетго;

• основные идеи методологии педагогики: М.С. Бургин, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Е.И. Казакова, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, И.Я. Лернер, В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, B.C. Шубинский;

• совокупность методологических представлений в области педагогического проектирования: Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, O.E. Лебедев, А.М. Моисеев, О.М. Моисеева, В.Е. Радионов, М.М. Поташник, О.Г. Прикот, А.П. Тряпицына.

Методы исследования:

• теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и педагогической литературы по исследуемой проблематике;

• теоретическое моделирование;

• опрос (интервьюирование);

• метод включенного наблюдения;

• педагогическое проектирование;

• метод репертуарных решеток Дж. Келли;

• контент-анализ концепций и программ развития исследуемых школ;

• методика выявления предельных смыслов, методика вербальных ассоциаций;

• контент-анализ ассоциаций;

• метод саморефлексии.

Апробационно-экспериментальной базой исследования являются образовательные пространства следующих учебных заведений: средней школы № 559 Выборгского района; средней школы № 496 Московского района; средней школы № 301 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга.

На защиту выносятся:

1. Специфические модели-проекты образовательных процессов (принимающих участие в настоящем исследовании школ) как результат использования педагогического проектирования в качестве базового средства преобразования современной педагогической действительности, направленный на создание ценностного согласования взаимодействия субъектов образовательного процесса в конкретной школе.

2. Система обучения субъектов образовательного процесса созданию и согласованию ценностностей средствами педагогического проектирования, состоящая из восьми взаимосвязанных и взаимозависимых этапов.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в создании проектов-моделей образовательных процессов конкретных школ, в пространстве которых обеспечивается ценностное согласование во взаимодействии субъектов образовательного процесса в современной школе. Впервые теоретически обоснована, сформирована и апробирована на практике система обучения субъектов образовательного процесса созданию пространства их взаимодействия.

Намечен перспективный путь ценностного согласования участников образовательного процесса в ходе проектирования пространства их взаимодействия в школе.

Предложен один из вероятных путей гуманизации школьного образования через создание условий для формирования навыков проектировочной деятельности педагогов и учащихся, механизмом которого является согласование ценностей субъектов образовательного процесса.

Практическая значимость исследования:

Разработана и апробирована на практике сценарно-технологическая модель обучения ценностному согласованию в школе: предложен инструментарий преобразования взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Приведенная в работе пятисценарная технология может быть использована педагогическими коллективами и учащимися средних общеобразовательных учреждений в качестве обучающего инструментария при организации взаимодействия педагогов школы, а также других работников системы образования разных категорий в целях предупреждения проблем, вызывающих межсубъективные разногласия.

Созданная программа обучения может стать основанием для проектирования образовательной программы по преобразованию педагогического взаимодействия в системе школьного образования.

Достоверность и обоснованность представленных выводов и результатов подтверждается данными, полученными на основании предлагаемого методологического подхода к созданию ценностного согласования в пространстве современной школы на выборках участников апробационно-экспериментальной работы разных школ; содержательно-смысловой непротиворечивостью и взаимодополнительностью разработанных проектов-моделей образовательных пространств школ.

Апробация исследования проходила в форме обсуждения его результатов и основных выводов: на заседаниях кафедры педагогического проектирования СПбГУПМ; на IV Межвузовской научно-практической конференции аспирантов и соискателей СПбГУПМ (1999 г.); на Международной научно-практической конференции «Глобальное образование: педагогический поиск, находки, перспективы» СПбГУПМ (1999 г.); на Межрегиональной научно-практической конференции «Историко-педагогическое измерение в образовании» (1999 г.); на семинаре заместителей директоров по учебной работе средних общеобразовательных учреждений Московского РУО (1999 г.); в ходе обучения педагогов начальной школы высшей и первой квалификационной категории, слушателей СПбГУПМ (1999 г.).

Настоящее исследование, на наш взгляд, является в той или иной мере, попыткой наметить некоторые тенденции и возможные проблемы в области организации взаимодействия субъектов образовательного процесса в современной школе, что имеет значение не только для практической педагогической деятельности, но и для развития теоретико-методологических основ современной педагогической науки.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по содержанию главы 3

Рассматривая педагогическое проектирование как практическую основу создания пространства согласования ценностей в современной школе, мы сконцентрировали внимание на следующих аспектах, значимых, по нашему мнению, для использования педагогического проектирования в качестве основы согласования ценностей субъектов образовательного процесса в современной школе: базовые средства педагогического проектирования в современной школе, проектирование пространства согласования ценностей субъектов образовательного процесса в современной школе; обучение субъектов образовательного процесса в современной школе созданию пространства согласования ценностей средствами педагогического проектирования.

Совместная работа с субъектами образовательных процессов средних школ дает возможность нам сделать следующие выводы:

1. Анализ базовых средств педагогического проектирования подтверждает его ценностный характер, так как выбор проектировочных средств зависит от результата ценностно-смыслового самоопределения каждого проектировщика в пространстве современной педагогической действительности.

2. Нами концептуально обоснована необходимость и выявлены основания для проектирования пространства согласования ценностей во взаимодействии субъектов образовательного процесса в современной школе.

3. Обозначены принципы проектирования пространства согласования ценностей в современной школе, которые могут оказывать влияние на развитие взаимоотношений участников образовательного процесса.

4. Разработан Проект программы обучения субъектов образовательного процесса организации пространства согласования ценностей в каждой конкретной школе.

5. Разработана восьмикомпонентная система обучения субъектов образовательного процесса созданию пространства согласования ценностей в школе, инструментально обеспеченная пятисценарной технологией.

6. Отработано содержание обучения субъектов образовательного процесса созданию пространства согласования ценностей в современной школе средствами педагогического проектирования.

7. Обозначены условия, при которых данное обучение возможно.

8. Содержание деятельности на каждом из этапов прошло апробацию в трех школах г. Санкт-Петербурга (Выборгский район -средняя школа № 559, Московский район - средняя школа №496, Фрунзенский район - средняя школа № 301), что подтвердило эффективность предложенных проектировочных моделей, процедур.

9. Дала положительные результаты апробация пятисценарной технологии обучения субъектов образовательного процесса в современной школе, что доказывает инструментальность предложенной технологии.

10. Результатом обучения стали конкретные проектировочные умения участников образовательного процесса, необходимые для разработанных ими Проектов, которые они заинтересованы преобразовывать и реализовывать в пространстве своих школ.

И. Таким образом, полученные результаты обучения позволили подтвердить гипотезу о возможности создания в школе такого ценностного пространства, которое обеспечивает взаимодействие субъектов образовательного процесса и способствует ее развитию при условии использования потенциала педагогического проектирования в качестве средства преобразования современной педагогической действительности.

12. Выявился запрос на дальнейшую работу по созданию пространства согласования ценностей (КЦП) в школе и адаптации предложенной системы обучения для субъектов педагогического процесса в дошкольных учреждениях.

13. Выявилась необходимость создания более расширенного курса обучения, включающего лекционные и практические занятия.

В завершение обзора выводов по содержанию главы 2 справедливо будет указать на предполагаемое нами последствие использования педагогического проектирования в качестве методологической основы организации пространства согласования ценностей (КЦП) в школе - это осознание каждым субъектом возможности создания пространств согласования ценностей (КЦП) разных уровней сложности и вне пределов современной педагогической действительности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В завершение исследования потенциала педагогического проектирования как средства создания ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса в современной школе целесообразно обозначить в целом выводы о проделанной нами работе.

Результаты анализа аксиологического пространства педагогической действительности как среды согласования ценностей субъектов образовательного процесса в современной школе послужили основанием для выявления, как общих, так и специфических категорий, «работающих» в образовательном пространстве той или иной школы. Это стало предпосылкой для теоретического обоснования моделей-проектов образовательных процессов участвующих в настоящем исследовании школ, разработанных средствами педагогического проектирования.

Созданные модели-проекты, каждая из которых включает систему и совокупность проявлений аксиологического характера современной педагогической действительности, выступили в качестве инструментария преобразования указанной действительности на уровне конкретного школьного образовательного учреждения.

Наличие инструментария, дающего возможность выявить противоречия на ценностно-смысловом уровне во взаимоотношениях субъектов, непосредственно принимающих участие в образовательном процессе школы, позволило наметить один из путей организации пространства взаимодействия, построенного на согласованных ценностях, которым является его проектирование.

Проектирование пространства согласования ценностей во взаимодействии субъектов образовательного процесса, обеспеченное пятисценарной технологией, разработанной на основе обозначенных нами принципов построения данного пространства, представлено как обучающий инструментарий, используемый в процессе создания пространства согласования ценностей в школе.

Сформированная восьмикомпонентная система обучения, реализуемая с помощью пятисценарной технологии, выступила в качестве учебной программы по созданию пространства согласования ценностей во взаимодействии субъектов образовательного процесса в современной школе.

В ходе апробации системы обучения подтвердилось предположение о том, что ценностно-согласованное взаимодействие в процессе проектирования возможно при условии разработанной структурно и содержательно адекватной модели проекта и сформированной соответствующей системы обучения субъектов взаимодействия в образовательном процессе.

Педагогами и учащимися были разработаны педагогические проекты создания ценностно-согласованного пространства в школе и проведена их экспертиза с помощью предложенного инструментария, что доказывает эффективность предлагаемой системы обучения и технологичность обучающего инструментария и подтверждает гипотезу о возможности создания в школе такого ценностного пространства, которое обеспечивает взаимодействие субъектов образовательного процесса и способствует ее развитию при условии использования потенциала педагогического проектирования в качестве средства преобразования современной педагогической действительности.

Это послужило основанием для разработки методических рекомендаций по обучению субъектов образовательного процесса проектированию пространства согласования ценностей.

Результаты, полученные в процессе апробационно-экспериментального исследования потенциала педагогического проектирования как средства ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса, привели к выводу, что для построения пространства согласования ценностей и обеспечения его функционирования недостаточно только работы по реализации системы обучения в конкретной школе, необходима также работа по адаптации данной системы обучения для возможности ее применения в образовательных учреждениях разного типа (дошкольного учреждения, ВУЗа и т.п.), т.е. по обеспечению сдвига по целевой структуре пространства согласования ценностей в пространстве современной педагогической действительности.

Полученная в результате диссертационного исследования система обучения позволила наметать один из путей преобразования педагогического взаимодействия в рамках школьного образования.

В ходе обучения субъектов образовательного процесса построению пространства согласования ценностей в школе выявился запрос на дальнейшую конкретизацию обучающего инструментария.

Материалы, полученные в процессе исследования, позволяют говорить о создании в перспективе спецкурса, включающего лекционные и практические занятия, предполагающие анализ разработанных проектов создания ценностно-согласованных пространств взаимодействия субъектов образовательного процесса в современной школе, а также непосредственную работу слушателей с инструментарием.

На основании содержания вышеизложенных выводов о проделанной работе, можно говорить о выполнении поставленных нами задач в рамках настоящего диссертационного исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Александрова, Елена Сергеевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова К.А., Александров Ю.И., Брушлинский A.B. Комплексное изучение человека. // Вестник РГИФ. 1996. - с. 11-20.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во Моск. Ун-та, - 1990. - 240 с.

3. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. Учебное пособие. СПб., - 1995. - 104 с.

4. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации в научном и учебном познании в области естествознания. / Под ред. В.Г. Воронцовой. -СПб.: СПб ГУММ, 1994. с. 62-68.

5. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем: Монография. / СПбГУПМ. СПб., - 1997.- 153 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, - 1995, - 496 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, -1968.-340 с.

8. Аникеева Н.В., Ванникова К.В., Смирнов C.B. Режиссура педагогического взаимодействия. Новосибирск: Изд-во ИГТИ,-1991. -91 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). М.: Просвещение, - 1982. - 192 с.

10. Ю.Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4-е. М.: Сов. Россия, - 1979. - 320 с.

11. Бахтин М.М. Человек в мире слова. ЮУ, - 1995. - с. 10-55.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, - 1979.-424 с.

13. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. М.: Прогресс, - 1988. - 400 с.

14. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж. Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

15. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, -1990.-413 с.

16. Бим-Бад Б.М. Идеи «педагогической антропологии» в России. // Сов. Педагогика. 1990. - № 9. - с. 102-109.

17. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения. // Сов. педагогика. 1990. - № 12. - с. 6571.

18. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление. // Педагогика. 1992. - № 5-6. - с. 65-70.

19. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика. 1995. - № 4. - с. 29-36.

20. Бордовская Н.В. Педагогическая системология: постановка проблемы. // Педагогика. 1998. - № 8. - с. 25-30.

21. Борзенков B.JI., Прикот О.Г. СДИ как средство решения управленческих проблем. М.: - 1995. - 90 с.

22. БражеТ.Г. Роль гуманитарной культуры в жизнедеятельности взрослых. // Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. ч. 1. - СПб.: ИОВ РАО, - 1995. - с. 28-31.

23. Бубер М.Я. Я и ты. М.: Высшая школа, - 1993. - 175 с.

24. Бургин М.С. Понятия и функции методологии педагогики. // Сов. Педагогика. 1990. - № 10. - с. 74-77.

25. Валицкая А.П. Философские основы современной парадигмы образования. // Педагогика. 1997. - № 3. - с. 15-19.

26. Васильева З.И. Подготовка учителя к эксперименту в системе повышения квалификации: Методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. СПб., 1994. 98 с.

27. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, - 1984. - 200 с.

28. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, - 1990. -808 с.

29. Веретина О.Г. Ролевая игра как метод моделирования диалога (в подготовке к педагогической деятельности). Дисс. . канд. псих, наук. СПб.: РГПУ, - 1993. - 146 с.

30. Вершловский С.Г. Предпосылки качественных изменений системы повышения квалификации педагогических кадров. // Социально-педагогические и психологические проблемы обновления школы. ч. I. - СПб, - 1993. - с. 3-6.

31. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования. / В кн.: Гуманизация образования. Теория. Практика. / Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 1994. - с. 5-14.

32. Вершловский С.Г. Растет потребительское отношение к знаниям. // Классный журнал 5+. 1999. - № 2 - с. 28-29.

33. Войскунский А. Я говорю, мы говорим: очерки о человеческом общении. М.: Знание, - 1990. - 238 с.

34. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования. / В кн.: Гуманизацияобразования. Теория. Практика. / Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 1994. - с. 15-36.

35. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИП КРО, - 1997. - 421 с.

36. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход. Автореферат дисс. . докт. пед. наук. СПб: ИОВ РАО, - 1997. - 65 с.

37. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственное развитие в школьном возрасте. М.: Изд-во АПНРСФСР, - 1956. - 519 с.

38. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во СПб ГУ,- 1996.- 152 с.

39. Гершунский Б.С. Педагогическое науковедение. // Сов. Педагогика. 1989. - № 10. - с. 68-74.

40. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи. // Сов. педагогика. 1991. - № 4. - с. 69-74.

41. Гессе Г. Игра в бисер. Собр. Соч. в 4-х тт. т. 4 СПб. Северо-Запад, 1994. 543 с.

42. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. СПб.: СПб ГУ, - 1992. - 151 с.

43. ГинецинскийВ.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства. // Педагогика. 1997. - № 3. - с. 1015.

44. Глотова Г.А. Человек и знак. Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та,- 1990.-253 с.

45. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Дисс. . докт. пед. наук СПб.: РГПУ, - 1992. - 406 с.

46. Громов И.А., Мацкевич А.Ю., Семенов В.А. Структуры жизненного мира и социальное действие. / В кн. Западная теоретическая социология. СПб. 1996. - с. 241-251.

47. Громыко Ю.В. Проектирование развития образования. М.: Московская Академия развития образования - 1996. - 545 с.

48. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования. // Педагогика. 1994. - № 6. - с. 31-37.

49. Гурджиев Г.И. Вестник грядущего добра. СПб., - 1993. -256 с.

50. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат. - 1985.

51. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: т. 2: И О. - М.: «Прогресс», - 1994. - 912 с.

52. Добрович А. Общение: наука и искусство. М.: АОЗТ «Яуза»: Секачев, - 1996. - 253 с.

53. Журавлева М.П., Клименко И.Ф. Генезис нравственных ориентаций в дошкольном и юношеском возрасте. / В кн. Проблема формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. / под ред. Мухиной B.C., М. 1981. - с. 112-124.

54. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., - 1987. -91 с.

55. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику. // Сов. педагогика. 1990. - № 3. - с. 65-67.

56. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. -СПб.,- 1994.-234 с.

57. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореферат дисс. . докт. пед. наук СПб.: РГПУ, -1995.-36 с.

58. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы образовательного процесса). СПб.: Комитет по образованию, - 1995. - 64 с.

59. Зайцев С. Не вместо, а вместе. // Директор школы. 1996. -№ 4. - с. 60.

60. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся (Очерки Российской психологии). М.: - 1994. - с. 176-193.

61. Иезуитов А.И. Философия взаимодействия. СПб., 1993. - 58 с.

62. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, - 1984. - 144 с.

63. Ильина Т.А. О применении системного подхода к вопросам организации обучения в зарубежной педагогике. // Сов. Педагогика. -1973.-№3,-с. 19-23.

64. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 1-3. -М., 1971.

65. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: - Политиздат, 1988.-319с.

66. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: - ТООТК «Петрополис», 1996.-416 с.

67. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТООТК «Петрополис», 1995. - с. 205

68. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: - Политиздат, 1974. - 328 с.

69. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательной школы. СПб.: Образование, - 1995. - 66 с.

70. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. (Школа на пороге нового века). СПб.: «Петербург - XXI век», -1997.- 160 с.

71. Калинаускас И.Н. Духовное сообщество. Киев, - 1992. -134 с.

72. Калинаускас И.Н. Жить надо! — СПб.: «Медуза», 1994. -572 с.

73. Калинаускас И.Н. Наедине с миром. Киев: «Радяньска школа», - 1991.-283 с.

74. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, - 1987. - 190 с.

75. Кант И. Основы метафизики нравственности. Критика практического разума. Метафизика нравов. СПб.: «Наука», - 1995. -528 с.

76. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванов H.A. Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: - 1996.

77. Колесникова И.А. Воспитание человеческого качества. // Педагогика. 1998. - № 8. - с. 56-62.

78. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб. СПбГУПМ. 1999. - 242 с.

79. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. - с. 84-89.

80. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания. Л., - 1989. - 82 с.

81. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: - 1988. - с. 93-136.

82. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, - 1996. - 440 с.

83. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход. // Педагогика. 1995. - № 3. - с. 23-29.

84. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса. // Педагогика. 1999. - № 3. - с. 43-49.

85. Корнетов Г.Б. Становление воспитания как общественного явления: экспериментальный спец. курс для студентов пед. специальностей. М.: - 1982. - 103 с.

86. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. // М.: ИТП и МИО РАО,- 1994,- 265 с.

87. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях. // Сов. педагогика. -1970,-№9.-с. 103-116.

88. Корчак Я. Как любить детей. М.: Знание, - 1991. - 191 с.

89. Краевский В.В. Методическая рефлексия. // Сов. педагогика. -1989,-№2.-с. 72-79.

90. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики. // Сов. педагогика. 1988. - № 7. - с. 23-29.

91. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Изд-во Самарского ГПИ, 1994. - 165 с.

92. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией. // Педагогика. 1994. - № 6. - с. 24-31.

93. Крижанская Ю.С. Третьяков В.П. Грамматика общения. 2-е изд. - М.: Смысл: Акад. Проект, 1999. - 279 с.

94. Кричевский В.Ю. Четыре уровня школьного поиска. // Народное образование. 1997. - № 1. - с. 12-14.

95. Кроль Л., Михайлова Е. Человек-оркестр: микроструктура общения. М.: ТОО «Независимая форма «Класс», - 1993. - 160 с.

96. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., - 1983. -127 с.

97. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М. «Просвещение», 1989. 127 с.

98. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. Ижевск: Изд-во Удмурдского университета, - 1995. -256 с.

99. Лебедев O.E. Петербургская школа: резервы развития. // Классный журнал 5+. 1999. - № 2 - с. 8-10.Лебедев O.E. Теоретические основы целеполагания в системе образования. Дисс. . докт. пед. наук. - СПб: РГПУ. - 1992. - 338 с.

100. Лебедев O.E. Теоретические основы целеполагания в системе образования. Дисс. . докт. пед. наук. СПб: РГПУ. - 1992. -338 с.

101. Леонтьев А.Н. Образ мира. / В кн. Избранные психологические произведения в 2-х тт., т. 2. 1983, - с. 251-262.

102. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности. Автореферат дисс. . канд. псих. наук. М.: - 1988. - 24 с.

103. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание. - 1980.-96 с.

104. ЛесохинаЛ.Н. Образование в структуре человеческой деятельности. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1991.

105. Лотман Ю.М. Символ в системе культуры. / Труды по знаковым системам. Ученые записки Тартуского гос. ун-та. 754 вып. -Тарту, 1987.- 143 с.

106. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. Минск: Высшая школа, - 1988. - 222 с.

107. Люшер М. Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы. -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993.-152 с.

108. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб.: ЛОИРО, 1999. - 83 с.

109. Максимова В.Н. Концепция лицейского образования. СПб: ЛОИРО, 1996.-27 с.

110. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: «Прогресс». - 415 с.

111. Менегетти А. Мудрец и искусство жизни. Пермь: Хортон Лимитед, 1993. - 46 с.

112. МидМ. Культура и мир детства. М.: Главная редакция Восточной литературы, - 1988. - 429 с.

113. Моделирование. Фил. Словарь. / Под ред. И.Т.Фролова. Издание 6-е. М.: Изд. Политич. лит-ра, 1991. - с. 267.

114. Моделирование воспитательных систем: теория- практика: Сб-к науч. тр. / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995. - 144 с.

115. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения и эффективности общей педагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

116. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по науке. М.: Новая школа, - 1996. - 297 с.

117. Мудрик A.B. Коммуникативная культура учителя. // Формирование профессиональной культуры учителя. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Прометей, - 1993. - с. 107-116.

118. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

119. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. // Педагогика. 1996. - № 5. - с. 10-15.

120. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: Урал ГАФК, - 1996. -143 с.

121. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике. // Сов. Педагогика. 1990. - № 9. - с. 41-47.

122. Николенко Л.А. Организация взаимодействия субъектов воспитательного процесса в школе: автореф. дисс. . канд. пед. наук. -СПб, 1991.-16 с.

123. Новые ценности образования. / Под ред. Крыловой Н.Б. М., 1995.-с. 96-125.

124. Оконь В. Введение в общую дидактику: Перевод с польского. М.: Высшая школа. - 1990. - 382 с.

125. Педагогика школы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. / Под ред. чл. корр. АПН СССР Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, - 1977. - 384 с.

126. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. М.: Сов. энциклопедия, - 1968. - 879 с.

127. Перминова Л.М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности. // Педагогика. 1997. - № 3. - с. 36-39.

128. Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб.: ЦПИ, - 1994. -Гл. 4. - с. 37-46.

129. Петровский В.А., Калиненко В.И., КотоваИ.Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону, - 1993.

130. ПешковИ.В. М.М.Бахтин от <к философии поступка> к риторике поступка. М., - 1996. - с. 12-163.

131. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой (В вопросах и ответах). Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, - 1997.-352 с.

132. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности. // Вопросы психологии. 1984. -№ 3. - с. 151-157.

133. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: Изд-во ТВ Пинк, 1998, 163 с.

134. ПрикотО.Г. Методика прогнозирования развития профтехобразования на основе информационно-динамической модели учебного заведения: Дисс. . канд. пед. наук. СПб.: АПН СССР, НИИ ПГО,- 1991.-243 с.

135. ПрикотО.Г. Методологические основания педагогической системологии: Дисс. . докт. пед. наук. СПб.: СПбГУПМ, - 1997. -303 с.

136. ПрикотО.Г. О подходе СПбГУПМ к педагогическому проектированию. // Методология и методика экспериментальной работы в школе. СПб.: СПбГУПМ, 1997. - с. 110-115.

137. ПрикотО.Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию. // Наука и школа. 1999. - № 4 - с. 35-41.

138. ПрикотО.Г. Образовательная программа: «Пед. проектирование: основания, процесс, результаты». СПб., - 1998. -36 с.

139. ПрикотО.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб., - 1995. - 260 с.

140. ПрикотО.Г. Педагогическое проектирование XXI // Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. Ч. 1. - СПб., - 1995. - с. 71-74.

141. Прикот О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу. (Опыт самопроектирования педагогической системы школы № 534 Выборгского района СПб). Методическое пособие -СПб.: ТВ Пинк, 1998, - 38 с.

142. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб.: ГГУ, - 1996. - 144 с.

143. РадионовВ.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. // Автореферат дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1996. -37 с.

144. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дисс. . д-ра пед.наук, -1991. -470 с.

145. Расчетина С.А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе. // Автореферат дисс. . докт. пед. наук-J1., 1988.-33 с.

146. Розанов В.В. О понимании. СПб.: «Наука», - 1994. - 539 с.

147. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. -М.: Изд-во Российского открытого университета, 1994. - 144 с.

148. Розин В.М. Специфика и формирование естественных технических и гуманитарных наук. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, - 1989. 198 с.

149. Розов А.И. Некоторые психологические вопросы проблематики социокультурных норм. // Вопросы психологии. 1990. -№ 5. - с. 112-119.

150. Российская педагогическая энциклопедия: ъ 2 тт. I Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Российская энциклопедия, - 1993. Т. 1 - А - М. -608 с.

151. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: - 1957. - с. 281316.

152. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, - 1976. - 412 с.

153. Сагатовский В.H. Антропологическая целостность: статус и структуры. / В кн.: Очерки социальной антропологии. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», - 1995. - с. 41-55.

154. Сартр Ж.П. Стена: Избранные произведения- М. Политиздат, 1992. - 480 с.

155. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград: Перемена, - 1994. - 152 с.

156. Сидоркин В.И. Моделирование воспитательных систем. -Новосибирск, 1995. 240 с.

157. Системный подход к диагностике учебно-воспитательнго процесса / автор-составитель В.Н.Максимова. СПб., Ленинградский областной институт усовершенствования учителей, 1995. - 84 с.

158. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - с. 162-164.

159. Смирнова Е.Э., Курлов В.Ф. Мир ребенка. Некоторые черты школьной жизни. СПб., - 1997. - 51 с.

160. Смирнова Е.Э., Курлов В.Ф. Социологические исследования в школе: темы и способы проведения. // Директор школы. 1998. -№5.-с. 13-20.

161. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей в 2-х ч. М.: - 1993. - ч. 1. - 145 с.

162. Современный словарь иностранных слов: ок. 20000 слов. -СПб.: «Дуэт», 1994. - 752 с.

163. Соколова Э.С., Лихачев В.М. Идеалы и ценности современных детей: опыт изучения. // Сов. педагогика. 1990. - № 9. -с. 47-53.

164. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: - 1986. - 136 с.

165. Степанов E.H., Байбороцева JI.B., Поладьев С.А. Воспитательная система школы: аспект моделирования: Учебно-методич. пособие. Псков: ПОИПКРО, 1994. - 86 с.

166. Субботский Е.В. История детства: этнография и психология // Вопросы психологии. 1988. - с. 93-136.

167. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. М.: Б.И., - 1994. Ч. 1. - 284 е.; ч. 2. - 321 с.

168. Тульчинский Г.Л. Проблема осмысления действительности: Логико-философский анализ. Л, - 1986. - 175 с.

169. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех: О философии поступка. М., - 1990. - 214 с.

170. Унт И. Индивидуализация обучения. М.: Педагогика, -1990. - 192 с.

171. Учитель. Школа. Общество. Социальный очерк 90-х / Курлов В.Ф., Тумалев В.В. и др. / Под ред. Смирновой Е.Э. СПб.: Изд-во ГУПМ, - 1995. - 224 с.

172. Философский словарь./ Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. -М.: Политиздат, - 1987. - 590 с.

173. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения. М.: Наука. - 1990. - 155 с.

174. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, - 1990. - 368 с.

175. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам. -М.:- 1987.-236 с.

176. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, - 1993. -415 с.

177. ХабермасЮ. Понятие индивидуальности. // Вопросы философии. 1989. - № 2. - с. 35-40.

178. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Республика, - 1993. -447 с.

179. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 2-е изд., переработанное и дополненное. - М.: Высшая школа, - 1990. - 576 с.

180. Ценности, смыслы, поступки. Философско-психологический семинар памяти Челпанова Г.И. // Человек. 1995. - № 4. - с. 5-25.

181. Ценность. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е издание - М.: Политиздат, 1990.-494 с.

182. Шелер М. Избранные произведения. Пер. с немецкого / Под ред. Денеткина A.B. М.: Изд-во «Гнозис», - 1994. - 490 с.

183. ШледерБ. Структура ценностных ориентаций. Эмпирическое исследование. //Иностранная психология, т.2, № 2 (4). -1994.-с. 47-56.

184. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.- Л.: Наука, 1966.-310 с.

185. Шубинский B.C. Преобразование педагогической действительности: методологический аспект. // Сов. педагогика. -1987.-№5.-с. 37-40.

186. Шубинский B.C. Преобразующая роль методологического знания. // Сов. педагогика. 1986. - № 10. - с. 24-27.

187. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории. // Сов. педагогика. 1990. - № 12.-е. 60-65.

188. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания. // Педагогика. 1992.-№3 4.-с. 37-43.

189. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности. // Вопросы методологии. 1994. - № 3-4. - с. 78-121.

190. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы. // Народное образование. 1997. - № 1. - с. 46-51.

191. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Эксперимент, - 1993. - 156 с.

192. Щедровский Г.П. Избранные труды. М.: - 1995. - с. 548670.

193. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, - 1986. - 144 с.

194. Элиасберг Н.И. Гуманистические основы системы правового воспитания в школе: Дисс. . дою-, пед. наук. СПб.: СПбГУПМ, -1998.-462 с.

195. Эффективная школа. / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Б.И.,-1995.-108 с.

196. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. (Взаимодействие педагогов между собой, с учащимися, родителями). -М.: Знание, 1987.-80 с.

197. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М.: Новая школа, - 1997. - 352 с.