автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании"

ЗОТОВА Наталья Константиновна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ В ПОСТДИПЛОМНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Оренбург 2005

ЗОТОВА Наталья Константиновна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ В ПОСТДИПЛОМНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.01 - общая педаготка, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Оренбург 2005

».rjr . **

шт

Работа выполнена в Оренбургском государственном университете

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Заир-Бек Елена Сергеевна

Академик РАО,

доктор педагогических наук, профессор Поташник Марк Максимович

доктор педагогических наук, профессор Тихомирова Евгения Ивановна

Ведущая организация Академия повышения

квалификации и переподготовки кадров работников образования

Защита состоится 19 апреля 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212 181.01 в Оренбургском государственном университете по адресу 460352, г. Оренбург, пр Победы, 13, ауд. 6205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного университета.

Автореферат разослан «/¿Я> 005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

сое НАЦН«ЖАЛ»Й1А#У

БИБЛМОТМА А

¡яз&т

А.Н.Ксенофонтова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современный этап развития педагогической теории и практики, характеризующийся глобализацией проблем, для решения которых необходимо участие всего мирового сообщества, ведет к изменению самой парадигмы образования, что ставит перед образовательной сферой принципиально новые задачи. Ускорение темпов , социально-экономического развития требует от каждого человека ориентации на завтрашний день, способности планировать и оценивать жизненные и профессиональные перспективы. В связи с этим для педагогических кадров в системе поидимломного образования становится особенно важным умение проектировать педагогическую действительность, предвидеть последствия ее преобразований и, самое главное, строить свою жизнь на основе проектирования. Эти тенденции актуализируют проблем) проектирования, придают ей междисциплинарный характер, делают ее исключительно масштабной и современной.

Реализация основных направлений государственной политики России в области образования, представленных в нормативных документах (Законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года), требует совершенствования постдипломного образования, разработки и использования новых учебных программ, технологий, методик, организационных форм. В связи с этим в Программе развития педагогического образования России на 2001-2010 годы особое внимание уделяется инновационной практике проектирования постдипломного образования, реализующего функцию развития профессионализма педагогических кадров, качественного изменения поля профессиональной деятельности современною педагога и актуализации такой принципиально новой функции, как проектировочная.

Педагогическое проектирование - это особая сфера деятельности. включающая решение исследовательских задач повышенной сложности, связанных с выявлением всей совокупности педагогических факторов и условий, которые способствуют или препятствуют воплощению научных рекомендаций в реальный образовательный процесс постдипломного образования. Следовательно, от педагогов требуется четкое понимание сущности педагогического

проектирования, умение осуществлять его с учетом специфических закономерностей и принципов.

Активные исследования, направленные на построение теории проектирования, ведутся с 20-х годов XX века. Значительный вклад в ее разработку внесли труды М. Азимова, В. Гаспарского, В.И. Гинецинского, Дж. Джонса, Я. Дитриха, В.М. Розина, Л. Тондла, П. Хилла по определению сущности, особенностей и эффективности традиционного проектирования; исследования Г.С. Альтшуллера, Г.Я. Буша, П.К. Энгельмейера, Н.О. Яковлевой, посвященные связи проектирования с творческим потенциалом и изобретательностью проектировщика; работы И.В. Бестужева-Лады, Н.С. Розова по изучению ценностного аспекта прогнозирования в рамках социального проектирования; публикации В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Е.И. Машбица, Б.В. Сазонова по вопросам целеполагания в процессе педагогического проектирования и различным аспектам его оптимизации. Проблеме проектирования образовательного процесса в целом посвящены исследования A.M. Кочнева, A.C. Мещерякова, Г.Е. Муравьевой, М.Н. Невзорова, Н.П. Полички, В.Б. Попова; образовательных и учебных планов -работы Г.В. Афанасьевой, Д.Ш. Матроса; методических систем -труды О.Б. Епищевой, В.Е. Радионова, Т.К. Смыковской; личност-но-развивающих педагогических средств - исследования Г.В. Девяткиной, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюковой; педагогических технологий - труды В.П. Беспалько, З.Ф. Мазура, В.М. Монахова, М.П. Сибирской, H.H. Суртаевой, Ю.К. Черновой; региональных систем образования - работы Ю.И. Калиновского, H.A. Масю-ковой, М.М. Поташника, Е.И. Тихомировой, В.З. Юсупова. Проектный подход был реализован как мыследеятельностный инструментарий для прогнозирования развития общественных систем Н.Г. Алексеевым, О.И. Генисаретским, Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриевым, В.И. Слободчиковым, Г.П. Щедровицким. Выявлено, что теоретические и организационно-управленческие основы решения этой проблемы разрабатывались учеными ведущих российских учреждений системы повышения квалификации и образования взрослых: Т.Г. Браже, С.Г. Вершловским, В.Г. Воронцовой. A.B. Дарин-ским, В.Ю. Кричевским, Ю.Н. Кулюткиным, О.Е.Лебедевым, Э.М. Никитиным, В.Г. Онушкиным, В.В. Орловым, Г.С. Сухоб-ской, Е.П. Тонконогой, P.M. Шерайзиной, И.Д. Чечель.

Однако рассмотрение педагогической деятельности в системе постдипломного образования под углом зрения проектирования в целостном исследовании еще не выполнено. В настоящий момент включение педагогов-практиков в процесс развития образования требует, с одной стороны, рассмотрения педагогического проектирования как научной проблемы, с другой - ее анализа и обобщения для использования в процессе повышения квалификации педагогических кадров.

Таким образом, разработка теории обучения педагогическому проектированию и нахождение путей ее практического воплощения является проблемой совершенствования постдипломного образования, что обосновывает актуальность темы исследования. Актуальность настоящего исследования обусловлена, во-первых, особенностями социокультурной ситуации в обществе: во-вторых, задачами качественных преобразований школы как социального института и профессиональной деятельности педагога; в-третьих, особенностями реформирования системы повышения квалификации педагогических кадров как автономного компонента системы непрерывного образования, которое является решающим фактором развития личности на всех этапах ее жизненного и профессионального пути.

На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования. Яе суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью педагогической теории и практики в качественном проектировании образовательных систем, внедряемых в образовательный процесс постдипломного образования, с одной стороны, и недостаточной теоретико-методологической и методико-1ехнологической разработанностью теории педагогического проектирования образовательных систем, приспособленной к эффективному использованию в условиях динамично развивающегося образования, - с другой стороны.

Актуальность рассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании».

Объект исследования - проектирование образовательных систем.

Предмег исследования - процесс педагогического проекти-

рования образовательных систем в постдипломном образовании.

Цель исследования - разработка концепции педагогического проектирования образовательных систем, обеспечивающей эффективное создание и внедрение педагогических проектов в постдипломном образовании.

Ход исследования определялся следующей гипотезой. Проектирование образовательных систем станет более эффективным, если:

во-первых, осуществлять его в соответствии с педагогической концепцией, для которой:

• общенаучной основой исследования педагогического проектирования образовательных систем выступает системный подход, ценностно-смысловой основой - аксиологический, теоретико-методологической стратегией деятельностный, а практико-ориентированной тактикой - информационный;

• сутью является совокупность закономерностей и принципов педагогического проектирования образовательных систем, включающая: а) атрибутивную закономерность и связанные с ней принципы системности, технологичности, обратной связи; б) закономерность обусловленности и принципы перспективности, развития ценностных ориентации, достаточности ресурсов; в) закономерность эффективности и принципы оперативности и истинности информации, решаемости проблемы целенаправленности: г) общие для выявленных закономерностей принципы научности, доступности, реализуемости, гибкости, оптимальности;

• содержательно-смысловым наполнением выступает компонентный состав педагогического проектирования образовательных систем (целеполагание, моделирование и эксперимент), реализуемый через эгапы проектировочной деятельности посредством обучения педагогов и руководителей образовательных учреждений педагогическому проектированию;

во-вторых, реализовывать его на фоне комплекса педагогических условий, включающего:

• создание образовательной информационно-педагогической среды проектирования образовательных систем;

• формирование проектировочной компетентности педагога;

• педагогический мониторинг проектировочной деятельности.

В соответствии с целыо и гипотезой ставились задачи:

- провести историко-педагогический анализ и выявить социально-исторические предпосылки и общенаучные основы исследуемой проблемы для обоснования необходимости построения концепции педагогического проектирования образовательных систем;

- осуществить теоретико-методологический анализ и определить теоретико-педагогические аспекты проблемы, подтверждающие достаточность научно-педагогического аппарата для достижения цели исследования;

- раскрыть теорию, логику, методы педагогического проектирования;

- разработать теоретические подходы к построению обучения педагогическому проектированию;

- построить и теоретически обосновать концепцию педагогического проектирования образовательных систем;

- экспериментально проверить разработанные теоретические подходы при реализации вариативных моделей обучения, определить общие тенденции развития процесса проектирования, способы его анализа и коррекции;

- выявить комплекс педагогических условий эффективности обучения педагогическому проектированию в соответствии с основными положениями концепции;

- осуществить практическую реализацию концепции для проектирования образовательных систем различного целевого назначения.

Теоретико-методологические основы исследования

Работа основывается на идеях системности в организации исследований при разработке замыслов социальных преобразований и проектов их реализации (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г. Бен-венисте, И.В. Бестужев-Лада, С. Бир, К. Боулдинг, Дж. ван Гиг, Д. Кларк, К. Нейлор, Б.Д. Парыгин, А.И. Ракитов, В.Н. Сагатов-ский, B.C. Швырев, В.А. Штоф, Й. Шумпетер, Г.ГТ. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), педагогических исследований и теорий в области проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем (М.Н. Алексеев, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецин-ский, Э.Д. Днепров, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, В.Я. Нечаев, М.М. Поташник, В.Е. Радионов,

В.И. Слободчиков, М.Н. Скаткин, Ф.Р. Филиппов, Э.Г. Юдин, Т.Н. Шамова, Н.О. Яковлева, В.А. Якунин).

Рассматривая проектирование как один из видов деятельности педагога, а обучение проектированию как усвоение теории и методов деятельности при планировании преобразований и проектировании собственной стратегии саморазвития, мы опираемся на идеи, разработанные в отечественной философской и психологической теории деятельности (К. А. Абульханова-Славская. Б.Г.Ананьев. А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, Л.П. Буева, М.В. Демин, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, И.Н. Калинаускас, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов.

A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов), и их преломление, конкретизацию в современных педагогических теориях.

Эти теории дополняются в исследовании прагматическими и гуманистическими идеями философско-психологических течений, которые рассматривают обучение как создание педагогических условий для актуализации творческой позиции, самодеятельности, личностного роста, развития индивидуального опыта в созидательном проектировании (Д. Аткинсон, Р. Берне. Д. Дьюи, У. Кил-патрик, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм, Дж. Холт). Выбор методологических оснований для соотнесения различных философских, психологических, педагогических теорий и течений проводился относительно ключевого, системообразующего понятия исследуемой проблемы - «педагогическое проектирование».

Основами дидактических концептуальных идей были подходы к конструированию обучения через конкретизацию процесса целе-полагания в образовании и на его основе - конструирование взаимодействия его субъектов. Эти подходы определялись и обосновывались в ходе анализа работ в области дидактики средней и высшей школы (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский,

B.И. Загвязинский, М. Клинберг, В.В. Краевский. И.Я. Лернер, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, В.Н. Максимова, И. Марев, А.К. Маркова, Н Д. Никандров, В. Оконь, А. Ромишевский, В.В. Сериков. Г.Н. Сериков, М Н. Скаткин, Э. Стоуне, А.П. Тряпицына. А.В Хуторской, B.C. Шубинский, Г.И. Щукина, В.А. Якунин).

В исследовании общие теоретические подходы к построению обучения как взаимодействию его субъектов конкретизируются от-

носительно обучения педагогов в вузовском и постдипломном образовании. Поэтому общедидактические идеи основываются на концептуальных положениях теории образования взрослых (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, A.B. Даринский, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.Г. Онушкин, В.В. Орлов, В.И. Подобед, О.Г. Прикот).

При разработке технологий обучения использовались отечественные и зарубежные исследования в области учебных и педагогических технологий (И.Г. Абрамова, Б.И. Боголюбов, A.A. Вербицкий, Г. Дезюйде, Р. Дэйв, Р.Ф Жуков, A.C. Зимичев, М.В. Кларин, М. Кларк, И. Кузьмин, И.И. Ильясов, Г.С. Никифоров, П. Митчел, В.В. Петрусинский, Ф. Янушкевич).

Методы исследования

Теоретический анализ работ в области социального проектирования, философии, психологии, педагогики по проблемам, взаимосвязанным с темой исследования; диагностический анализ потребности и готовности педагогов к деятельности но разрешению современных проблем развития образования; конструктивное моделирование и реализация процесса обучения руководителей и педагогов в условиях развития образовательных систем; анализ процесса и результатов обучения и его влияния на включенность педагогов в преобразовательную деятельность, обобщение тенденций развития обучения во взаимосвязи с реализацией программ развития образовательных систем; системное (еоретическое обобщение результатов и их представление в рекомендациях и учебных пособиях; апробация учебно-методических материалов.

Логика исследования

Исследование выстраивалось в логике проектирования. При разработке конструкций процесса, определении и обосновании его теоретических основ можно выделить ряд взаимосвязанных исследовательских действий, организуемых на различных этапах работы: 1. Аналитико-диагностическом (1986 - 1996 гг.): - изучение специфики содержания и особенностей организации процесса обучения педагогов в постдипломном образовании, потребностей практики в подготовке педагогов к преобразовательной деятельности;

- анализ противоречий в конструировании обучения при изучении педагогических курсов в постдипломном образовании.

2. Теоретико-ориентационном (1990- 1998 гг.):

-разработка исходных гипотетических положений, определение общего замысла исследования, построение концептуальных идей, определение методологии исследования и стратегии исследовательской деятельности;

-уточнение теоретических положений, разработка задач исследования и логики его организации.

3. Конструктивно-моделирующем (1998 - 2002 гг.):

- конструирование общих подходов к содержанию и технологии организации обучения педагогов проектированию и их преломление в конкретных программах при изучении педагогики в постдипломном образовании и программы семинаров для педагогов-практиков.

4. Консфуктивно-реализующем и аналитическом (2000 -2003 гг.):

- реализация разработанных программ в поадииломном образовании. конструирование, доконструирование и реконструирование структуры обучения педагогов, выделение тенденций развития обучения во взаимодействии с решением конкретных задач по преобразованию образовательных систем;

-выделение тенденций развития процесса проектирования в различных моделях обучения, выявление общего и особенного, универсального и уникального, определение и раскрытие экспериментально обнаруженных теоретических оснований в организации обучения педагогическому проектированию.

5. Аналитико-обобщающем (2000 - 2004 гг.):

- общий анализ и оформление результатов исследований в публикациях всех участников обучения, а не только автора данного исследования (программах, рекомендациях, учебных пособиях), их проверка и доработка в ходе коллективной экспертизы.

База исследования

Оренбургский областной институт повышения квалификации работников образования и его филиалы в г. Орске и г. Бугуруслане.

Областной информационно-диагностический центр.

Региональный центр дистанционного обучения.

Обучение руководителей образовательных учреждений в проблемном семинаре Ассоциации «Оренбургский университетский (учебный) округ».

Обучение педагогов в рамках образовательной программы Intel* «Обучение для Будущего» («Teach to the Future»).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция педагогического проектирования образовательных систем представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и научно-мегодических знаний, базирующуюся на идеях системного, аксиологического, деятельностного и информационною подходов. Ьс ключевыми компонентами являются:

• общие поюжения - совокупность сведений о назначении концепции, ее правовом и методическом обеспечении, границах эффективного применения, месте в педагогической области знаний и теории проектирования;

• теоретико-методологические основания - единство теоретико-методологических подходов к исследованию педагогического проектирования образовательных систем, в котором системный подход выступает общенаучной основой, аксиологический - ценностно-смысловой основой, деятельностный теоретико-методологической стратегией, а информационный - практико-ориентирован-ной тактикой;

• ядро - комплекс закономерностей и соответствующих им принципов педагогического проектирования образовательных систем, включающий атрибутивную закономерность, выявляющую основные черты исследуемого феномена и его сущностные характеристики; закономерность обусловленности, вскрывающую причинно-следственные связи процесса педагогического проектирования с факторами, оказывающими на нею непосредственное влияние; закономерность эффективности, определяющую праксиологические аспекты педагогического проектирования образовательных систем:

• содержатечьно-смысловое наполнение - компоненты педагогического проектирования (целеполагание, моделирование и эксперимент), отражающие особенности проектировочной деятельности по созданию образовательных систем и реализующиеся через последовательность этапов посредством обучения педагогов проектированию.

2. Эффективность проектировочной деятельности обеспечивается комплексом педагогических условий, включающих создание образовательной информационно-педагогической среды проектирования образовательных систем, формирование проектировочной компетентности педагога и педагогический мониторинг проектировочной деятельности. Они в содержательном плане отражают основные положения концепции и в экспериментальном режиме обеспечивают ее реализацию.

Научная новизна исследования определяется:

• аналитическим представлением историографии проблемы педагогического проектирования образовательных систем, выявлением этапов ее становления и определением социально-исторических предпосылок, отражающих перспективы развития проектирования в педаюгике;

• разработкой и обоснованием концепции педагогического проектирования образовательных систем, включающей общие положения, теоретико-методологические основания, ядро и содержательно-смысловое наполнение;

• обоснованием возможностей и особенностей реализации концепции педагогического проектирования образовательных систем посредством обучения педагогов педагогическому проектированию в постдипломном образовании;

• определением и обоснованием комплекса педагогических условий эффективности обучения педагогическому проектированию в постдипломном образовании, включающего создание образовательной информационно-педагогической среды проектирования образовательных систем, формирование проектировочной компетентности педагога, педагогический мониторинг проектировочной деятельности;

• разработкой аппарата экспертного оценивания педантических проектов образовательных систем, включающего схему представления проекта, констатирующие и прогностические критерии экспертизы по социально-педагогическому, психолого-педагогическому, валеологическому, научно-методическому, управленческому и материально-техническому направлениям, методики оценки качества проектов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том,

что:

• исследована проблема педагогического проектирования образовательных систем на методологическом уровне, создающем основу для теоретической подготовки педагогов к практическому использованию в условиях современного постдипломного образования;

• уточнен и систематизирован понятийный аппарат проблемы, позволяющий выделить ее междисциплинарные аспекты, взаимосвязь используемых понятий и обеспечить дальнейшее теоретическое развитие разработанной концепции и современной педагогики в целом;

• расширено терминологическое поле проблемы за счет введения авторских дефиниций: «педагогическое проектирование образовательных систем», «концепция педагогическою проектирования образовательных систем», «внешняя информационно-педагогическая среда проектирования образовательных систем», «социально-исторические предпосылки становления проблемы педагогического проектирования образовательных систем»; даны авторские трактовки поняшй «образовательная система», «педагогическое моделирование», «педагогическая информация», «информационная модель», «ядро педаю[ической концепции», «педагогический проект»;

• осуществлена разработка системного подхода на основе синтеза особенностей аксиологического, деятельностного, информационного подходов, достраивающих до целостности изучение природы феномена проектирования;

• выявлены закономерности педагогического проектирования образовательных систем, в соответствии с которыми построена совокупность общих и специфических принципов, способствующих упорядочению теоретико-мегодологического проаранства исследуемой проблемы;

• построена концепция, обеспечивающая замкнутое, полное и непротиворечивое представление теории педагогического проектирования образовательных систем.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию образовательного процесса в системе постдипломного образования. Это

определяется разработкой организационно-содержательной схемы педагогического проектирования образовательных систем: ее реализацией при проектировании технологий обучения, учебных дисциплин и систем управления качеством в образовании; построением спецкурсов: разработкой метода конструктивного моделирования как инструмента педагогического проектирования; определением критериев качества педагогического проекта и проектировочной компетентности педагогов; разработкой научно-методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса средствами педагогического проектирования.

Создан учебно-методический комплекс материалов, обеспечивающий внедрение разработанных подходов в систему постдипломного образования. Разработана и апробирована развивающая модель аттестации учителей, обеспечивающая обучение педагогов в условиях развития и преобразования образовательных систем.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме; в непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы; анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.

Достоверность и обоснованность исследования обусловлены непротиворечивое¡ью теоретико-методологических позиций, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его структурных, функциональных и процессуальных характеристиках и взаимосвязи между ними, использованием разнообразных методов исследования в соответс!вии с его концептуальными положениями и логикой организации, экспериментальным подтверждением выделенных теоретических положений в различных условиях обучения педагогов, широкой апробацией и экспертизой процессов и результатов обучения.

Апробация исследования осуществлялась на всех этапах его организации в процессе обучения руководителей и педагогов образовательных учреждений на базе Оренбургского областного инеж-тута повышения квалификации работников образования, при обучении педагогов на семинарах в г. Ижевске, г. Пскове, г. Воронеже, г.Волгограде, г.Томске, г.Тюмени, г. Владивостоке. Материалы

представлялись на республиканских семинарах по повышению квалификации педагогических кадров и научно-практических конференциях по проблемам педагогического образования в г. Минске (1990), г. Хабаровске (1990), г. Петрозаводске (1990), г. Джамбуле (1992), г.Оренбурге (1993), г.Пскове (1993), г. Сочи (1994), г. Санкт-Петербурге (1993-1995), г. Саранске (1998), г. Челябинске (2000). Программы и учебные пособия по педагогическому проектированию прошли широкую апробацию в практике, на основе полученных замечаний выполнены доработки.

Структура диссертации соответствует логике построения прикладного научного исследования в педагогической области и состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Теоретико-чеюдологические аспекты становления проблемы педагогического проектирования образовательных систем

Изучая вопрос о природе педагогического проектирования образовательных систем как отрасли научного знания, мы обратились к истории его развития в контексте становления проектировочной деятельности в целом, определяя сложившиеся социально-исторические предпосылки, которые обеспечивают дальнейшее развитие исследуемой проблемы. При этом мы выделили четыре группы предпосылок: основные характеристики общественно-экономической ситуации; социальный заказ общества на развитие проекшровочной деятельности; результаты 1еоретического изучения педагогического проектирования образовательных систем; освоение педаго! ического проектирования образовательных систем в образовательной практике.

Исходя из общих закономерностей этапного овладения общественной практикой любым предметом познания, мы выявили в эволюции проектировочной деятельности три периода.

В первый период (с античности до 20-х годов XX века) проектирование оформилось в самостоятельный вид деятельности, сформировалась его идеология, начали разрабатываться методы. Проведенный нами нсторико-педагогический анализ позволил выделить следующие сложившиеся к его окончанию социально-исторические

предпосылки: техническую революцию, выявившую новые приоритеты социально-экономического развития и определившую существенное расширение предметного поля проектирования: потребности общества в развитии промышленности, обеспечившие широкое разнообразие видов технического проектирования; обособление проектирования о г инженерной деятельности и использование его терминологии в педагогической области, что отразилось в первых попытках спроектировать новые образовательные системы; совершенствование практического аппарата науки и привлечение ее к решению проектировочных задач.

Во второй период (20-50-е годы XX века) проектирование стало предметом специальных научных исследований. В частности, в педагогике осознается необходимость тщательною проектирования инноваций, что находит отражение в массовом создании различных проектов, направленных на обеспечение эффективности образовательною процесса. Сформировавшиеся к концу второго периода предпосылки включают: реконструкцию всех сфер общественной и экономической жизни на основе широкомасштабного проектирования, вызванную изменениями в общественно-политическом строе нашей страны; выраженную в социальном заказе необходимость проектирования в образовательном процессе нового типа личности через создание широкой сети инноваций, каждая из которых должна быть тщательно подготовлена; дальнейшее распространение традиционного проектирования на педагогику. в рамках которой наблюдаются свободное оперирование его терминологией и попытки создания теории педагогического проектирования; развитие практического аппарата технического проектирования и его частичное использование при решении социально-педагогических задач.

В третий период (начиная с 50-х годов XX века) разрабатывается методология педагогического проектирования, создаются теории и концепции, раскрывающие его различные аспекты. На основе теоретико-методологических изысканий, ориентированных на обеспечение технологичности педагогического процесса, осуществляется целенаправленное изучение педагогического проектирования образовательных систем. Для этого периода характерны следующие предпосылки: международные интеграционные процессы в образовании, сопровождающиеся распространением инноваций в

теории и практике педагогики; потребности общества в проектировании и достижении гарантированных образовательных результатов; первые попытки построения теории педагогического проектирования образовательных систем, выявления его закономерностей, принципов и уточнения понятийного аппарата: создание методик и технологий педагогического проектирования образовательных систем для массового использования в практике образования.

Построение теории проектирования в постдипломном образовании мы начали с анализа теоретико-педагогических аспектов становления проблемы, к которым относим совокупность научных взглядов и точек зрения, отражающих различные подходы к ее исследованию, построению терминологического пространства, особенностям, принципам и этапам реализации проектирования образовательных систем в педагогической области. Анализ педагогической и традиционной трактовок понятия «проектирование», его соотношение с понятиями «разработка», «планирование», «прогнозирование», исходя из их целей, результатов, последовательности осуществления и критериев оценки, позволил сделать следующие выводы. Педагогическое проектирование образовательных систем представляет собой специфический вид профессионально-педагогической деятельности и как самостоятельный процесс не допускает отождествления ни с каким другим. Оно сохраняет основные черты классического проектирования (ориентация на массовое использование, системный характер, построение на основе изобретения и ценностных ориентации проектировщика), приобретая в то же время специфические особенности (частичность и избирательность осуществления, полинаучность, гибкость, высокий уровень организации).

Опираясь на выявленные положения, мы сформулировали следующее определение: педагогическое проектирование образовательных систем - это целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой модель системы, ориентированной на ценности образования и предназначенной к массовому использованию в образовательных системах различного целевого назначения. При этом образовательной мы называем педагогическую систему, которая вновь создается или приобретает в результате преобразований новые существенные качества, профес-сивно изменяющие ее состояние.

Теоретические основы обучения педагогическому проектированию

Анализ теории и практический опыт проектирования образовательных систем позволил уточнить методологию педагогического проектирования. На основе проведенного в исследовании анализа в качестве комплекса принципов педагогического проектирования определены:

- этические (ориентация на ценности в педагогике);

- социально-правовые (непротиворечивость основным нормативным документам);

- культурно-исторические(культуросообразность);

- научно-теоретические (методологическая доказательность идей, системность в анализе и конструировании деятельности, непрерывность, функциональная дополнительность);

- педагогические (учет психолого-педагогических закономерностей в проектируемых процессах образования, воспитания);

- организационно-практические (адресность, действенность, готовность педагогов к реализации, мотивация творчества участников реализации, демократичность управления, полезность):

- эстетические (гармония проекта, экономичность).

Данный комплекс принципов отражает системность проектирования в образовании и его взаимодействие с деятельностью других систем.

Логика проектирования раскрывается следующим образом:

1. Определение замысла начинается с анализа ситуации, выявления противоречий, определения проблем для решения, диагностики проблем, выбора идей, их согласования.

2. Следующий этап - формулировка идей, системы ценностных установок для разработки проекта, создание схемы или образа - эскиза проекта, выдвижение гипотез, альтернативных решений, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов, выбор наиболее эффективных, определение системы методов проектирования, то есть полная формулировка концепции проекта.

3. Затем необходима разработка моделей действий (стратегических программ реализации проекта, управления взаимодействием).

4. В проектировании также следует конкретизировать задачи, которые необходимо решить, определить и обосновать условия и средства для достижения целей, разработать тактику дейавий и систему взаимодействий для реализации проектов, то есть выпол-

нить планирование реализации стратегий.

5. При реализации проекта организуется непрерывная обратная связь, оценка процесса, лоработка, корректировка.

6. В ходе реализации производится оценка, анализ и обобщение результатов, определение дальнейших направлений деятельности.

7. Завершается проектирование оформлением процесса и результатов деятельности проектирования в конкретных продуктах педагогического творчества: документах проекта, публикациях, сообщениях, докладах, защитах.

Особую функцию в проектировании выполняет экспертиза проекюв, коюрая организуется на различных этапах их разработки и реализации. Экспертиза основывается на теории познания и ак-сиоло! и ческой теории. В проектировании ценностные ориентиры ею участников, в том числе и экспертов, органично сливаются с познавательными и преобразовательными аспектами деятельности и имеют непосредственное влияние на выбор цели и программ их достижения. Сами цели также определяются во взаимосвязи с ценностями и могут рассматриваться как цели-ценности, с которыми затем сверяются процессы достижения результатов. Экспертиза педагогических проектов организуется не только как научная, но и как гуманитарная экспертиза, что предполагает ее открытость, включение в нее всех субъектов образования.

В обучении педагогов проектированию как деятельности в постдипломном образовании было выделено обучение разработке проектов; обучение анапизу и критике (экспертизе) при принятии решений; обучение искусству составления проектов как документов с целью их возможного использования в практике для решения сходных задач; обучение применению удачных решений в практике образования.

При моделировании содержания обучения педагогов в постдипломном образовании наиболее целесообразно было структурировать его по типам функциональных задач, которые необходимо разрешать при разработке, реализации и экспертизе проектов. Учитывались следующие деятельностиые характеристики проектирования:

- проектирование характеризуется взаимопереходом внутренней и внешней форм активности человека, что невозможно без проявления индивидуальной инициативы;

- педагогическое проектирование в организованных системах носит согласованный характер по отношению к функциям системы

и ее взаимодействию с системами более высокого уровня и системами, функционирующими внутри данной системы;

- цель индивидуальной исследовательской и творчески-преобразовательной деятельности педагога должна быть им осознана в соответствии с ценностями и целями функционирования и развития педагогической системы, что требует согласованности личностных и коллективных действий при разработке и реализации проектов.

При организации педагогического проектирования важна соотнесенность двух его векторов: проектирование как направленность деятельности на решение социально-педагогических проблем; проектирование как создание проекта собственного профессионально-личностного роста, индивидуального и коллективного. Эти два вектора определяют успех в достижении целей.

Обучение педагогов базировалось на коллективном целепола-гании с выделением функциональных задач обучения, их разрешении на определенном отрезке учебного процесса, индивидуальном и коллективном анализе достижений, на этой основе осуществлялся новый переход к построению целей в следующем дидактическом цикле. В исследовании обосновано, что в обучении педагогов проектированию разработка целей возможна методом их качественного структурирования субъектами учения. Данный метод позволяет совмещать различные цели внешнего и внутреннего характера и предполагает совместное принятие комплекса взаимосвязанных и скоординированных целей.

Целеполагание как системообразующий фактор обучения определяется следующим образом: цели обучения и их достижение соотносятся с целями разрешения проблем преобразований в развитии образовательных систем (процесс целеполагания в обучении является трансформацией целей в развитии системы в личностные цели учения); процесс целеполагания конструируется во взаимосвязи различных уровней (иерархия целей); процесс целеполагания связан с процессами анализа, оценки, личностной и коллективной рефлексии и является механизмом перехода от рефлексии к активному действию; процесс целеполагания динамически выстраивается как поиск, конкретизация индивидуальных и коллективных целей и определение путей их достижения. Таким образом, в опыте работы выстраивалась цепочка индивидуальных и общих целей обучения и создавалась общая стратегия деятельности, что помогало каждому участнику постепенно выстраивать индивидуальную программу образования.

Общая логика конструирования обучения:

Организация взаимодействия преподавателя или руководителя обучения и всех его участников, определение проблем преобразований, анализ поля пробтем для выбора решений (локус проблем)

11

и

Анализ целевых образовательных задач в ахнветствии с содержанием методологии педагогического проектирования и реальных проблем конкретных образовательных систем

Анализ опыта, потребностей, личностных устремлений участников учебного взаимодействия

и

.и

Выбор общих и конкретизированных индивиду атьных целей, способов представления результатов

Г!

Проектирование содержания: выделение теорий и необходимой информации для изучения

Выводы, выраженные в подходах к конструированию содержания. выделению дидактических циклов

Проектирование индивидуальных программ об\ чения' выбор стратегии учения

и

II

Проектирование взаимодействия субъектов обучения.

и

организационных технологии

п

Варианты оценки успешности: формативная. рубежная, итоговая (конструируются в формах представления результатов. -экспертного анализа, еамоэкспершзы и самодиагностики)

Варианты изучения восприятия > удовлетворенности (конструируются в диагностических опросниках, анкетах, листах самоанализа)

II

и

Реализация сконструированных моделей обучения в диагностических циклах. поэтапный коллективный анализ и целеполагание. репроектирование и коррекция обучения

Разработанная теория проектирования экспериментально проверялась и конкретизировалась при построении обучения проектированию в постдипломном образовании различных групп руководителей и педагогов-практиков.

Концепция педагогического проектирования образовательных систем

Разработанная в диссертации концепция представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний о педагогическом проектировании образовательных систем, базирующуюся на идеях системного, аксиологического, деятельностного и информационного подходов. При этом сложность теоретических знаний определяется: а) диалектическим синтезом ключевых положений, составляющих различные научные концепции и теории; б) многообразием состава системы знаний и связей между ее частями; в) иерархической структурой концепции, определяющей логику развертывания ее содержания. Целенаправленность означает определение, достижение и проверку зафиксированной цели, а динамичность относительность представленного знания, имеющего определенный потенциал для развития.

Общие положения концепции включают определение ее цели, правового и методического обеспечения, места в педагогической области знаний и границ применимости. Целью концепции является теоретико-методологическое и методико-техноло1Ическое обеспечение педагогического проектирования образовательных систем как специфического вида деятельности по созданию педагогического проекта, направленного на решение актуальной педагогической проблемы.

Понятийный аппарат концепции определяет ее терминологическое поле и призван предельно точно представлять онтологическую сторону научного знания в области ключевой проблемы. Разработанный в соответствии с принципами полноты, непротиворечивости и системности, он отражает главные компоненты изучаемого нами явления, а также методологическую основу его исследования. Такое построение влечет необходимое 1ь использования специфических понятий и 1ерминологии смежных научных дисциплин.

Исходя из понимания педагогического проектирования как сложного процесса, осмысление которого может и должно осуществляться с разных точек зрения, нами в качесше теоретико-методологических оснований были выбраны системный, аксиологический, деягсльностный и информационный подходы. Их взаимодополняющая разработка обеспечила комплексное исследование педагогического проектирования образовательных систем и позволила выявить его новые возможности.

Системный подход рассматривался как общенаучная основа исследования. При этом мы опирались на работы методологов системного подхода (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), а также на педагогические исследования, развивающие положения общей теории систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, В.А. Сластенин. В.А. Якунин).

Данный подход обеспечивает рассмотрение объекта, процесса и результата педагогического проектирования как педагогических систем, т.е. систем, в которых реализуется тог или иной аспект педагогического процесса. Это позволило выявить системную природу педагогического проектирования, представив его как упорядоченное воздействие проектирующей системы на проектируемую. В частности, объект педагогического проектирования исследовался нами как многоаспектная педагогическая система с выделением элементов, связей и системообразующих факторов. Системное понимание педагогического проекта как результата проектирования позволило выявить его характеристики как подсистемы современной образовательной системы. При этом проект, согласно нашему исследованию, представляет собой целостную систему, использование отдельных компонентов которой не обеспечивает необходимого результата. В то же время он содержит возможности конструктивных изменений для реализации в различных условиях с сохранением системной целостности.

Деятельностный подход был выбран нами в качестве теоретико-методологической стратегии исследования педагогического проектирования образовательных систем. С этих позиций его роль состоит в представлении совокупности обобщенных положений по проблеме, характеристике различных направлений ее исследования и организации теоретической и практической деятельности самого исследователя.

Данный подход, получивший в настоящее время широкое распространение в философии, психологии и педагогике, заключается в описании, объяснении и проектировании различных объектов, подлежащих научному рассмотрению с позиции категории дея-тельносш. Исследуя деятельностиые характеристики педагогическою проектирования образовательных систем, мы опирались, прежде всего, на работы Л.П. Буевой, Б.Ф. Ломова, Н.В. Кузьминой, Т.С. Поляковой, В.А. Сластенина. Д.И. Фельд-штейна, B.C. Швырева, Г.И. Щукиной.

Реализуя деятельностный подход, мы сформулировали собственное определение педагогической деятельности как профессиональной деятельности, осуществляемой в условиях педагогического процесса и направленной на обеспечение его эффективного функционирования и развития. Исходя из такого понимания, были исследованы системные характеристики деятельности по педагогическому проектированию образовательных систем и выявлены ее элементы, компоненты (целеполагание, моделирование, эксперимент) и системообразующие факторы.

Для определения концептуальных основ педагогического проектирования мы использовали также аксиологический подход, который чрезвычайно важен для данного исследования по разным основаниям: а)во-первых, позволяет рассматривать педагогическое проектирование с позиции образовательных целей - базисных ценностей общества; б) во-вторых, позволяет рассматривать саморазвитие человека как ценность непрерывного педагогического образования; в) в-третьих, ориентирует на выявление мноюобразных связей самореализации человека, представляющих в отдельности также особую ценность, и сведение их в единую концепцию; г) в-четвертых, способствует ценностно-смысловой оценке проектирования образовательных систем. Аксиологическая линия как компонент развития образовательной системы рассматривается в работах Е.В. Бондаревской, Е.Г1. Белозерцева, Н.Д. Никандрова, A.B. Кирьяковой, З.И. Равкина. Единство аксиологического и деятельности oi о аспектов служит как источником, так и способом познания, является комплексным способом педагогического проектирования, основой оценки возможных решений поставленных исследовательских задач.

Информационный подход исполнял роль практико-ориентированной тактики исследования педагогического проектирования образовательных систем, что предполагает выявление практических аспектов ее решения на основании совокупного научного опыта. При этом мы опирались на работы по теории информации (Р.Ф. Абдеев, В.Б. Гухман, Г.А. Кручинина, А.Д. Урсул, Б.Е. Фишман, В.И. Штанько) и ее приложению к проблеме педагогического проектирования (И.М. Григорьева, Ю.К. Чернова. В.В. Щипанов).

С точки зрения информационного подхода педагогическое проектирование образовательных систем - это процесс поэтапного структурирования информации. При этом информация, составляющая основу педагогического проектирования, отражает опыт педагога-проектировщика, его представления, ценностные ориентации. Результат ее переработки фиксируется в педагогическом проекте, представляющем собой модель, информационная основа которой обеспечивает его массовое использование. Указанные положения позволили нам прийти к выводу, что процесс педагогического проектирования всегда является открытым, предполагающим постоянный обмен информацией с внешней средой. Его качество существенно зависит от информационного обеспечения, коюрое должно включать данные, необходимые для реализации проектировочной деятельности и достаточные для их оптимального использования.

Ядро концепции составляют закономерности и принципы педагогического проектирования образовательных систем. Закономерности отражают объективно существующие связи и отношения, конкретизация которых в тех или иных аспектах приводит к выделению принципов. Опираясь на философскою, психологическую, педагогическую и специальную литературу по проблемам проектирования в целом и педантического проектирования образовательных систем, в частности, а также учитывая существующий опыт построения педагогических проектов, мы выявили три закономерности и четыре группы связанных с ними принципов (их подробная характеристика представлена в третьей главе исследования).

Согласно атрибутивной закономерности процесс педагогического проектирования образовательных сис1ем представляет собой информационно упорядоченное воздействие проектирующей системы на проектируемую. Она раскрывает сущностные особенности

исследуемого феномена, характеризующие его природу. Знание о них позволяет грамотно строи1ь взаимодействие с объектом и предвидеть результаты его функционирования. Из данной закономерности вьпекают принципы системности, технологичности и обратной связи.

В соответствии с закономерностью обусловленности возможность педагогического проектирования образовательных систем обеспечивается согласованностью потребностей педагогической теории и практики, личностных ценностных ориентации педагога, материальных и интеллектуальных ресурсов. Она вскрывает причинно-следственные связи процесса педагогического проектирования с объективно существующими факторами, оказывающими на него непосредственное влияние и определяющими саму возможность проектировочной деятельности, а также ее содержание и результат. С данной закономерностью связаны принципы перспективности, развития ценностных ориентации, достаточности ресурсов.

Закономерность эффективности утверждает, что эффективность педагогического проектирования образовательных систем зависит от качества информационного обеспечения и ограничена особенностями решаемой педагогической проблемы. Она определяет возможности совершенствования педагогического проектирования и получения максимального результата при снижении затрат. Из данной закономерности вытекают принципы оперативности и истинности информации, решаемости проблемы, целенаправленности.

Отдельную группу составляют принципы, общие для выявленных закономерностей и потому имеющие в определенном смысле универсальный характер. К ним мы относим принципы научности, доступности, реализуемости, гибкости, оптимальности.

Таким образом, формируя в организационном и информационном аспектах системную связь теории с практической деятельностью, ядро концепции обеспечивает ее научный статус и характеризует специфику проектировочного процесса через практические требования к его осуществлению.

Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой проекцию теоретических положений на практическую область деятельности педагога. В этом качестве выступает выяв-

ленный на основе сис1емного анализа компонентный состав педагогического проекжрования образовательных систем, реализуемый через этапы создания проекта. К основным компонешам мы относим педагогическое целсполаганис, педагогическое моделирование и педагогический эксперимент, которые являются подсистемами проектировочной деятельности, имеют свою структуру и функциональное назначение. Каждый из них подробно представлен в диссертации с описанием основных деятельностиых характеристик: цели, субъекта, объекга, методов, этапов и результата.

Реализация выделенных компонентов педагогического проектирования образовательных систем осуществляется в процессе создания педагогического проекта, который представляет собой педагогический процесс и подразумевает последовательную смену этапов. В соответствии с логикой традиционного проектирования и спецификой педагогики мы выделяем четыре этапа: создание педагогического изобретения; создание единичного опытного образца; организация и осуществление педагогического эксперимента; создание конечного педагогического проекта.

Исследование педагогического проектирования с точки зрения системы, деятельности, аксиологии и преобразования информации позволило нам выявить следующие педагогические условия эффективности проектировочной деятельности: а) создание образовательной информационно-педагогической среды проектирования образовательных систем; б) формирование проектировочной компетентности педагога; в) педагогический мониторинг проектировочной деятельности.

Действенность создания образоватепной информационно-педагогической среды проектирования образоватеяьных систем, под которой мы понимаем совокупность средств и условий отбора, преобразования и хранения информации, служащую для обогащения опыта проектировочной деятельности, проверялась нами при участии руководителей и педагогов различных образовательных учреждений. При этом образовательная информационно-педагогическая среда обладает следующими особенностями: ее состав полностью определяется педагогом-проектировщиком; она может существовать независимо от процесса проектирования: может развиваться и нуждается в постоянном обновлении; состоит из

материальных компонентов, идеальных компонентов и субъектов проектировочной деятельности.

Необходимость формирования проектировочной компетентности педагога проверялась в учебном процессе института повышения квалификации работников образования. Проектировочная компетентность представляет собой совокупность знаний, умений и качеств личности, необходимых для подготовки и внедрения в образовательный процесс педагогических проектов, повышающих качество образования обучающихся. Выступая частью профессиональной компетентности педагога, проектировочная компетентность может быть успешно сформирована в условиях постдипломного образования. В частности, целенаправленно данная деятельность осуществлялась нами в рамках спецкурсов: «Педагогическое проектирование», «Педагогические теории, системы, технологии». «Аттестация как способ повышения квалификации учителей», «Экспертная оценка деятельности педагогических и руководящих работников». В педагогическом эксперименте подтвердилась гипотеза о том, что проектировочная компетентность оказывает существенное влияние на качество создаваемого педагогического проекта.

Важность мониторинга проектировочной деятельности проверялась в процессе повышения квалификации работников образования. Мониторинг охватывал все аспекты планомерного отслеживания проектировочного процесса, включающего диагностику, прогнозирование и коррекцию результатов деятельности педагогов по созданию образовательных систем, и был включен в общий мониторинг инновационной деятельности института. В ходе теоретико-экспериментальной работы было выявлено содержание этапов мониторинга и дана характеристика используемых для его реализации педагогических методов. Г1еда1 огические проекты создавались на фоне данного условия коллективными субъектами В ходе эксперимента подтвердилась гипотеза о влиянии педагогического мониторинг на эффективность проектировочной деятельности с использованием метода парного сравнения.

Таким образом, верификация концепции на фоне выявленного комплекса педагогических условий продемонстрировала повышение эффективности проектировочной деятельности, что свидетельствует о под1верждении выдвинутой в диссертации гипотезы.

Опыт деятельности но реализации проектов различного целевого назначения в системе ностдипломного образования

В диссертационном исследовании описываются и анализируются ход и результаты опытно-экспериментальной проверки разработанной концепции на материалах педагогических проектов преобразования облика общеобразовательной школы, городского округа и образовательной среды института повышения квалификации педагогических кадров.

Результативность опытно-экспериментальной работы оценивалась по трём группам взаимосвязанных показателей (изменение облика образовательной системы в целом: развитие и рост достижений субъектов; преобразование окружающей социокультурной среды). Однако на каждой экспериментальной площадке с учётом конкретных особенностей отдельных этапов в центре внимания были те или иные показатели.

Изменения обликов образовательных систем оценивались по смене характера ценностей, положенных в основу образовательного процесса; переменам в содержании образования, в режимах функционирования и управления; динамике и характеру внутренних и внешних взаимодействий системы. О развитии и росте достижений субъектов судили по создаваемым продуктам творческой деятельности; достигаемым результатам в образовании и самообразовании; расширению и углублению интересов, образовательных потребностей, готовности к непрерывному образованию. Наступающие в результате осуществления проектов преобразования социокультурной среды фиксировались по широге и органичности устанавливаемых связей; по удовлетворённости населения образовательными услугами: по появлению новых форм использования возможностей региона в целях образования.

Этапность опытно-экспериментальной работы определялась основными этапами педагогического проектирования, представленными в концепции. На начальном этапе в каждом из проектов усилия сосредоточивались на осознании потребностей в преобразованиях существовавших обликов образовательных систем. Осознание происходило благодаря активному использованию знаний, почерпнутых из педагогических теорий. Концепции становились первым результатом педагогического проектирования. Создание концепций стимулировалось специально организовывавшимися проек-

тировочными семинарами, к которым привлекался более широкий круг н01снциальны\ создателей проекта и субъектов будущих новых образовательных систем.

На репродуктивном этапе исходный проектный замысел подвергался условном) разделению на ряд более частных задач, которые, в свою очередь, становились стартовыми для организации более простых параллельных проектировочных циклов в развитии общего проектного замысла. Одновременно организовывалась опытно-экспериментальная работа по проверке и доводке отдельных проектных решений. Появлялись первые конструктивные выходы проектного процесса в виде отдельных предписаний к организации и проведению опытно-экспериментальной работы.

На этапе поиска проектный замысел получал вполне выраженный характер. Первоначальная концепция преобразований обретала отчётливую структуру, которая постепенно наполнялась обновлённым содержанием образовательной деятельности. Создавались условия для систематических диалогов между различными группами участников преобразований в связи с необходимостью выбора тех или иных альтернативных путей, открывавшихся по мере развития проектного процесса. Активно использовались промежуточные модели («образовательная программа», «образовательный маршрут», «образовательная среда») как эффективные средства, позволявшие, с одной стороны, привлекать для работы рациональные методы науки, а с другой - постоянно развивать представления участников проектного процесса о ценностных параметрах и чертах облика вновь создаваемой образовательной системы.

На творческом этапе происходила «сборка» частных проектных решений и появлялись крупные системные предписания к организации образовательного процесса. Достигнутые в собственно педагогической области результаты становились значимыми в со-циатьно-педагогической и психолого-педагогической областях преобразований. Новые достижения в опытно-экспериментальной работе постепенно получат более полное техноло! ическое закрепление в регулярном образовательном процессе. Субъекты осуществляемых преобразований становились самостоятелыгыми в выборе и реализации проектных решений, согласовывая свои действия с помощью общеприня I ых норм, выражавшихся в виде специально разработанных образовательных стандартов и программ развития образовательных систем.

В ходе опытно-экспериментальной работы были апробированы педа1 огические проекты разного масштаба и уровня. Проект «Педагог XXI века» создавайся и реализовывался в творческом содружестве с педагогическим коллективом средней школы №22 г. Оренбурга. Проект предусматривал трансформацию средней школы в современную гимназию, в условиях которой учащиеся получают возможность для индивидуализации образовательных маршрутов и достижения повышенного уровня образованности в результате гибкой организации образовательного процесса, привлечения возможностей культурной среды региона, сочетания форм и методов основного и дополнительного образования. В процессе педагогического проектирования особое внимание обращалось на развитие субъектов преобразования - учащихся и учителей. В ходе проектирования решались проблемы: особенностей организации педагогического процесса по возрастным ступеням; стимулирования и учёта творческих достижений учащихся и учителей; уровне -вой и профильной дифференциации; создания образовательного стандарта гимназии.

В проектах «Новые образовательные системы и технологии». «Становление дистанционного обучения как средство достижения качества образования», реализованных в институте повышения квалификации работников образования, объектами педагогического проектирования были основные профессиональные образовательные программы и реализующие их образовательные технологии. Особое внимание обращалось на влияние преобразований этих объектов на образовательную среду института. Главное назначение проектов состояло в мировоззренческой перестройке руководящих кадров, что являлось необходимым условием для решения социальных проблем региона. Особое внимание обращалось на умения выбирать эффективные формы повышения квалификации, пользоваться информационным и образовательным полем, владение навыками поиска информации и её интерпретации. Новизной реализованных проектов являлось расширение партнёрских взаимоотношений между образовательными учреждениями и региональным

информационно-диагностическим центром. В процессе педагогическою проектирования реш&тись проблемы: уровневости системы аттестации и в связи с этим пересмотра представлений об итоговой образованности слушателей: создания образовательных стандартов по разным направлениям; помощи учителям общеобразовательных школ Оренбургской области в более глубоком освоении новейших информационных технологий, расширении практики их использования в повседневной работе с учащимися и при подготовке учебных материалов.

Работа Оренбургского областного ИГЖРО в рамках программы Intel® «Обучение для Будущего» показала, что проектную методику «принимают» все субъекты проектной деятельности, среди которых: преподаватели-тьюторы ИПКРО; учителя-тьюторы территориальных пунктов обучения; руководители образовательных учреждений; учителя школьных предметов, реализующие проектную деятельность; ученики и их родители, вовлеченные в реализацию проекта. Участники конкурсов создавали практико-ориентированные проекты, выделяли и защищали творческие концепции. предусматривали и подчеркивали личностно-ориентированную позицию в ходе реализации проекта как аксиологическую составляющую проектной культуры всех его участников.

В ходе реализации проекта «Развивающая модель аттестации учителей» особое внимание обращалось на творческий и профессиональный рост педагогов, расширение спектра образовательных услуг, преобразование системы педагогического сопровождения в институте. Модель аттестации представляет собой шестиугольную пирамиду, в которой блоки аттестационных заданий выступают в виде сторон её основания, гранями являются критерии профессиональной компетентности учителя, а её стержнем - умение самоанализа педагогической деятельности, в основе которой лежат рефлексивные процессы.

В результате обучения на аттестационных курсах произошли изменения в уровне проектировочной компетенции педагогов (рис. 1).

26-30" >30 2 14 2 25

Ряд 1 до курсов Ряд 2 - после курсов * - стаж работы

мужчины женщины город село 0-5* 6-1С* 1115" 1Ь20" 2125" 168 196 1,94 191 141 2 15 192 197 1 63

Рис. 1. Изменения в уровне проектировочной компетентности слушателей после обучения на аттестационных курсах

(в баллах)

Участие в проектировании образовательных систем содействовало развишю всех субъектов преобразований: не только руководителей и педагогов, но и учащихся.

Руководители образовательных учреждений и педагоги подтвердили заинтересованность школьников в проектной деятельности с использованием технологий взаимодействия, а также отметили, что внедрение методов проекта в учебный процесс помогает ученикам осознать возможности и перспективы образовательных технологий в качестве инструмента для самостоятельной исследовательской деятельности.

В диссертации показано, что при всей общности в развёртывании исследованных процессов педагогического проектирования в каждом из них имелись особенности, обусловленные спецификой прошлого опыта, наличными потенциалами, актуальными потребностями и устремлениями в будущее субъектов постдипломного образования. Исследованием подтверждено, что в тех образовательных системах, где наблюдался рост разнообразия образова-

|ИОС НАЦИОНАЛЬНАЯ :

БИБЛИОТЕКА | 33

О Петербург I

о» т т I

тельных программ, форм и режимов их реализации, процессы развития протекали наиболее динамично и дали результаты, близкие к спроектированным.

В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что нетрадиционное педагогическое проектирование, построенное в соответствии с разработанной концепцией, содействует развитию субъектов образовательных систем, актуализации и обогащению их творческих потенциалов; гармонизации развития образовательных систем и преобразованию их целостности на основе обновлённых ценностей; упорядочению и обогащению социокультурной среды развития образовательных систем.

Проделанная теоретико-экспериментальная работа позволила сделать следующие обобщенные выводы:

1.В современных условиях модернизации образовательной системы одной из наиболее актуальных стала проблема построения целостной теории педагогического проектирования, обеспечивающей эффективность проектировочной деятельности при создании и внедрении образовательных систем в образовательную практику.

2. Сложившиеся к настоящему времени социально-исторические предпосылки становления проблемы педагогического проектирования образовательных сиаем и ее теоретико-педагогические аспекты определили возможность построения педагогической концепции проектирования в контексте современных идей управления качес1вом образования, соответствующих социальному заказу и потребностям педагогов-практиков.

3. Исходя из требований системности, полноты, непротиворечивости и достоверности, разработанная концепция педагогического проектирования образовательных систем в структурном плане включает общие положения, понятийный аппарат, теоретико-методологические основания, ядро и содержательно-смысловое наполнение. Общие положения определяют цель и особенности концепции, ее правовую и методическую основу, границы применимости; понятийный аппарат - систему используемых понятий и связи между ними; теоретико-методологические основания - подходы к исследованию проблемы и результаты их использования; ядро отражает закономерности и принципы педагогического проектирования образовательных систем; содержательно-смысловое наполнение - технологии практической реализации концепции.

4. Комплексное исследование педагогическою проектирования образовательных систем и построение ею целостной теории наиболее эффективно на основе системного подхода, определяющего диалектическое единство дсятельностного, аксиологического и информационного подходов. При этом системный подход как общенаучная основа исследования обеспечивает системность изучения объекта, процесса и результата педагогического проектирования, позволяет трактовать проект как педагогическую систему, обладающую новизной, актуальностью и готовностью к использованию в условиях современного образования. Деятельностный подход как теоретико-методологическая стратегия определяет проектирование как педагогическую деятельность и раскрывает ее ключевые характеристики, достижения поставленной цели. Аксиологический подход как ценностно-смысловая основа обеспечивает ценностные ориентиры субъектов проектирования образовательной системы. Информационный подход как практико-ориентированная тактика позволяет информационно описать содержание и результа! педагогического проектирования как процесса, деятельности и системы.

5. Закономерности и принципы, лежащие в основе проектировочной деятельности педагога по созданию образовательных систем, определяют ее практическое содержание, направление и результативность, позволяют избежать излишней жесткости и дельности проектов. Аксиологический подход к исследуемому феномену с точки зрения его природы, возможности существования и эффективности функционирования обусловил выявление атрибутивной закономерности, закономерностей обусловленности и эффективности. Их конкретизация определила систему общих и специфических принципов.

6. Проектировочная деятельность педагога включает три основных компонента, каждый из которых имеет свое функциональное назначение и способствует достижению общей цели: педагогическое целеполагание обеспечивает новизну проекта, педагогическое моделирование - создание педагогической конструкции необходимого типа, педагогический эксперимент - проверку ее эффективности.

7. Педантические условия эффективности проектировочной деятельности включают создание образовательной информацион-

но-педагогической среды проектирования образовательных систем, формирование проектировочной компетентности педагога и педагогический мониторинг проектировочной деятельности. Данный комплекс учитывает основные положения концепции и обеспечивает в зкспериментальном режиме ее верификацию.

8. Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании продуктивно в соответствии с положениями построенной концепции, истинность которой проверена в экспериментальном режиме в естественных условиях реального образовательно! о процесса.

В результате проведенного исследования обоснованы и разработаны все структурные компоненты процесса обучения проектированию педагогов, раскрыта его теория и подходы к построению вариативных учебных моделей. Выполненное исследование вносит вклад в дальнейшее развитие педагогики как новое направление в теории и практике педагогического образования.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии и учебные пособия:

I Зотова Н К Аттестация как способ повышения квалификации учителей- Моногр / Н К Зотова - Оренбург: Изд-во ОИПКРО, 1997 -97 с

2. Зотова Н.К Педагогическое проектирование в социокультурном пространстве региона: Моногр / Н К. Зотова. - Челябинск: Изд-во Южно-Уральский НОЦ РАО, 2000. - 125 с.

3. Зотова Н.К Проектирование образовательных систем: теория, модели и технологии обучения. Моногр. / Н К. Зотова - Волгоград. Перемена, 2004.-93 с.

4. Зотова Н К Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании Моногр. / Н.К. Зотова - Москва: Спутник, 2005.-320 с

5. Зотова Н К. Методическое пособие по проведению аттестации педагогических работников школ и профессиональных учебных заведений. - Оренбург: Изд-во ООИУУ. 1994 - 91 с (в соавторстве с Безугловым Ю.И., авторский вклад 50%).

6. Зотова Н.К. Пособие по аттестации руководящих и методических работников учреждений и организаций образования РФ. - Оренбург. Изд-во ООИУУ, 1994. - 43 с (в соавторстве с Безугловым Ю.И., авторский вклад 500/о).

Методические рекомендации, учебные программы:

7. Зотова Н.К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей. - СПб., 1997. - 18 с.

8. Зотова Н.К. Программа развития Черноотрожской школы самоопределения и социальной адаптации личности. - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998. - 63 с. (в соавторстве с Саитбаевой Э.Р., Кузнецовым В.В., авторский вклад 33%).

9. Зотова Н.К. Развивающая модель аттестации педагогов гуманитарных дисциплин / Н К.Зотова. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 1999,- 101с.

10. Зотова Н.К. Развивающая модель аттестации педагогов естественно-математических дисциплин / Н.К.Зотова. - Оренбург- Изд-во ООИПКРО, 1999.- 124 с.

11. Зотова Н.К. Самообследование деятельности кафедры педагогики и психологии. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2004. - 55 с. (в соавторстве с Полкуновой О.И., авторский вклад 50%).

Научные статьи, тезисы выступлений на конференциях:

12. Зотова Н.К. Аттестация педагогов как средство повышения их профессиональной квалификации // Современная школа и возрождение России: Сб мат. науч.-практ. конф. - СПб: ИОВ РАО, 1992. - С 7-20

13 Зотова Н.К Концепция повышения квалификации, профессиональной культуры руководителей и учителей малокомплектных школ // Педагогический вестник Оренбуржья. - 1992 - № 4. - С.68-71.

14. Зотова Н.К. В содружестве с наукой // Педагогический вестник Оренбуржья. - 1994. - № 9 - С.80-83.

15. Зотова Н.К. Повышение профессионального мастерства учительства в Оренбуржье // Педагогический вестник Оренбуржья. - 1994. -№ 10.-С.22-26.

16. Зотова Н.К. Роль методической службы в повышении уровня профессионализма учительских кадров области // Педагогический вестник Оренбуржья. - 1994. - № 14. - С.49-54.

17. Зотова Н.К. Новые подходы к аттестации педагогических кадров // Инновационные процессы в образовании: опыт, проблемы, решения. - Новокузнецк, 1994. - С.50-51

18. Зотова Н.К. Учитель повышает квалификацию // Педагогический вестник Оренбуржья. - 1995. - № 2. - С. 1-16

19. Зотова Н.К. О концептуальных подходах к повышению квалификации учительских кадров // Формирование целостного мироотно-

шения и духовной культуры -Оренбург, 1995.-С. 174-178.

20 Зотова Н.К. Цели современного образования взрослых // Образование взрослых в России на рубеже 21 века: проблемы и перспективы. Сб мат. науч.-практ. конф.: В 2-х ч -СПб.: ИОВ РАО, 1995. -Ч.1.-С.69-70.

21 Зотова Н.К. История образования: институту усовершенствования учителей - 60 лет // Ученые записки ООИУУ. - Оренбург. Изд-во ООИУУ, 1995. - Т. 1. С.5-11 - (Новые грани образования).

22. Зотова Н К. Сотрудничество церкви и школы в воспитании подрастающего поколения / Н.К. Зотова. Оренбург, 1996. - С.5-6.

23. Зотова Н.К Проблемы национально-ре!ионального стандарта // Актуальные проблемы гуманизации образования. - Оренбург Изд-во ООИУУ, 1996. - С.15-17

24. Зотова Н К Актуальность осознания российского менталитета работниками образовательных систем // Российский менталитет в системе российского образования- В 3-х частях - Оренбург- Изд-во ООИУУ, 1996. 4.1. - С.4-6.

25. Зотова Н.К. Особенности реформирования общею и профессионального образования в регионе // Пуги реформирования начального профессионального образования. Опыт России и Германии. Стабилизация и развитие начального профессионального образования в регионе: Тез. докл. науч -практ. конф. (г. Оренбург, 3-4 октября 1996 г.). - Оренбург Изд-во ООИУУ, 1996. -С.11-15.

26. Зотова Н.К Гуманитарная составляющая профессиональной компетентности педагога // Гуманитаризация образования как фактор развития региональной социообразовательной средьг Мат. Всероссийской науч.-практ. конф. (г. Оренбург, 7-8 апреля 1997 г.). - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1997. - С.44-47.

27 Зотова Н.К. Проблемы профессиональной компетентности педагогов Оренбургской области (по итогам социологического мониторинга ООИУУ) // Образование как фактор развития личности: Сб. ст. / иод ред к филос.н., доцента Н В.Смирновой - Оренбург- Изд-во ООИУУ, 1997.-С. 15-22.

28 Зотова ПК. О работе образовательных учреждений по проблеме стандартизации образования // Проблемы содержания образования. качества подготовки выпускников и адаптации государственных образовательных стандартов начатьного профессионального образования потребностям общества Мат. региональной науч -прак. конф (г Оренбрург, 27-30 октября 1997 г) - Оренбург, Изд-во ООИУУ, 1997 - С.9-12

29. Зотова Н.К Профессиональная компетентность педагога //

Профессиональное образование - 1998 -№4.-С 12-13.

30. Зотова Н.К. К постановке проблемы антропологических оснований образования // Антропологические основания образования: Ученые записки ООИУУ. - Оренбург: Изд-во ООИУУ, 1998. - Т 3,- С.3-15

31. Зотова Н.К. Региональный мониторинг профессиональной компетентности педагогов как средство обеспечения достижений учащихся // Содержание и технологии контроля за качеством среднего образования: Тез. докл. региональной науч.-практ. конф. (г. Оренбург, 1011 февраля 1998 г.) - Оренбург- Изд-во ООИУУ, 1998. - С.20-21

32 Зотова Н К Мониторинг региональной образовательной среды //Достижения учащихся как результат учебно-воспитательного процесса в учреждениях начального профессионального образования. Сб ст.: В 2-х частях. - Оренбург- Изд-во ООИУУ, 1998 - Ч 1. - С. 16-23.

33. Зотова Н.К. Деятельность института повышения квалификации по управлению качеством образования в регионе // Управление качеством образования: Мат межвузовской науч -практ. конф. (г Оренбург, 23-24 июня 1999г.) - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 1999. -41,-С.5-25.

34 Зотова Н К. Региональные аспекты развития образовательной системы в Оренбуржье // Социокультурная динамика региона Наука. Культура. Образование. Мат. всероссийской науч -практ конф Оренбург- ИПК ОГУ, 2000. - Ч. 1. С.45-50.

35. Зотова Н.К. О концептуальных подходах в переподготовке и повышении квалификации профессионально-педагогических и руководящих кадров системы начального профессионального образования // Проблемный подход к определению предметного содержания последипломного образования специалистов- Сб ст. / под ред Безуглова Ю.И. -Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2000. - С 9-14.

36. Зотова Н.К. Развитие и саморазвитие ученика и учителя // Проблемы повышения качества профессионального образования на основе национально-регионального компонента государственного стандарта / под ред. Т.И.Аносовой. - Оренбург. Изд-во ООИПКРО, 2001. -С.3-12.

37. Зотова Н.К О деятельности Оренбургского института повышения квалификации работников образования по управлению качеством профессионального образования // Непрерывность образования и сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации: Сб. мат Всероссийской науч.-практ конф - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2001. - С.44-50.

38. Зотова Н.К. Параметры, влияющие на качество образования // Человек и образование- научно-информационный бюллетень Орен-

бург- Изд-во ООИПКРО, 2001. -№ 6. - С. 12-16.

39. Зотова Н.К. Логика проектирования образовательных программ // Вестник Оренбургского государственного университета. -Оренбург- И ад-во ОГУ, 2001 - №2. - С. 50-57.

40. Зотова Н.К. К современному идеалу образованности: система повышения квалификации в условиях модернизации Российского образования // Университетский Округ. - 2002. - № 2. - С.34-39

41. Зотова Н К. Становление проектной парадигмы в сфере образования // Модернизация образования, проблемы и перспективы: Мат. региональной науч.-практ конф. - (г. Оренбург, 28-29 ноября 2002 г.): В 4-х ч. - Оренбург. Изд-во 01 "ПУ, 2002. - Ч. 1. - С 232-244.

42. Зотова Н.К Формирование государственно-общественных механизмов взаимодействия института повышения квалификации и муниципальных образовательных систем // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. Вып.З. -М.: МАПДО, ИПК госслужбы, 2003. - С. 110-114.

43. Зотова Н.К. Формирование государственно-общественных механизмов взаимодействия института повышения квалификации и муниципальных образовательных систем I1 Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания: Тез. докл. третьей конф. (г. Королев, 4-5 июня 2003 г.). -М., 2003. - С. 106-107.

44. Зотова Н.К. Критериальные основы качества дополнительного педагогического образования // Роль университетской науки в региональном сообществе- Мат. международной науч.-практ конф. (Москва-Оренбург, 1-3 сентября 2003г.): В 2-х частях. - Москва-Оренбург- РИК ГОУ ОГУ, 2003. -41,- С.330-333.

45. Зотова Н.К. О деятельности Оренбургского областного ИПКРО по формированию социально-профессиональной мобильности педагогических и управленческих кадров в условиях модернизации регионального образования // Совершенствование системы дополнительного педагогического образования: Мат межрегиональной науч.-практ. конф (г. Оренбург, 4-5 ноября 2004 г.). - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2004.-C.3-13.

46. Зотова Н К. О деятельности Института по формированию социально-профессиональной мобильности кадров НПО в условиях модернизации образования I1 Человек и образование, научно-информационный бюллетень. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2004. -№17 -С. 12-22.

47 Зотова НК Сущность педагогического проектирования // Вестник Оренбургского государственного университета. - Оренбург Изд-во ОГУ, 2005,-№2. С.128-133.

Подписано в печать 04.03.05. Печать оперативная, Формат бумат и 60x84/16. Бумага типографская. Объем 2,4 усл. п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 12.

460014, г. Оренбург, ул. Советская, 2 Типография Оренбургского ОИПКРО

Р- 4 4 57

РНБ Русский фонд

2006-4 9428

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Зотова, Наталья Константиновна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические проблемы педагогического проектирования.

§1. Социально-исторические предпосылки и общенаучные основы исследования проблемы педагогического проектирования.

§ 2. Теоретико-педагогические аспекты становления проблемы педагогического проектирования образовательных систем

9 Глава II. Теоретические основы педагогического проектирования

§ 1. Сущность педагогического проектирования

§ 2. Педагогическое проектирование как индивидуальная и коллективная деятельность.

§ 3. Конструирование модели обучения педагогов в условиях развития образовательных систем.

Глава III. Концепция педагогического проектирования образовательных систем ф

§ 1. Закономерности и принципы педагогического проектирования образовательных систем.

§ 2. Содержательное наполнение концепции педагогического проектирования образовательных систем.

§ 3. Педагогические условия эффективности обучения педагогическому проектированию.

Глава IV. Научно-педагогическое обеспечение процесса реализации педагогических проектов в условиях развития образовательных систем.

Ф § 1. Подготовка руководителей образовательных учреждений к педагогическому проектированию.

§ 2. Обучение проектированию педагогов школ

§ З.Анализ процесса и результатов обучения педагогов в условиях развития образовательных систем

Глава V. Опыт деятельности по реализации проектов различного целевого назначения в системе постдипломного образования

§1.Авторский проект «Педагог XXI века» в условиях развития образовательных систем.

§ 2.Обучение проектированию в проблемно-образовательной педагогической лаборатории

§ 3.Развивающая модель аттестации учителей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании"

Современный этап развития педагогической теории и практики, характеризующийся глобализацией проблем, для решения которых необходимо участие всего мирового сообщества, ведет к изменению самой парадигмы образования, что ставит перед образовательной сферой принципиально новые задачи. Ускорение темпов социально-экономического развития требует от каждого человека ориентации на завтрашний день, способности планировать и оценивать жизненные и профессиональные перспективы. В связи с этим для педагогических кадров в системе постдипломного образования становится особенно важным умение проектировать педагогическую действительность, предвидеть последствия ее преобразований и, самое главное, строить свою жизнь на основе проектирования. Эти тенденции актуализируют проблему проектирования, придают ей междисциплинарный характер, делают ее исключительно масштабной и современной.

Реализация основных направлений государственной политики России в области образования, представленных в нормативных документах (Законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года), требует совершенствования постдипломного образования, разработки и использования новых учебных программ, технологий, методик, организационных форм. В связи с этим в Программе развития педагогического образования России на 2001-2010 годы особое внимание уделяется инновационной практике проектирования постдипломного образования, реализующего функцию развития профессионализма педагогических кадров, качественного изменения поля профессиональной деятельности современного педагога и актуализации такой принципиально новой функции, как проектировочная.

Педагогическое проектирование - это особая сфера деятельности, включающая решение исследовательских задач повышенной сложности, связанных с выявлением всей совокупности педагогических факторов и условий, которые способствуют или препятствуют воплощению научных рекомендаций в реальный образовательный процесс постдипломного образования. Следовательно, от педагогов требуется четкое понимание сущности педагогического проектирования, умение осуществлять его с учетом специфических закономерностей и принципов.

Активные исследования, направленные на построение теории проектирования, ведутся с 20-х годов XX века. Значительный вклад в ее разработку внесли труды М. Азимова, В. Гаспарского, В.И. Гинецинского, Дж. Джонса, Я. Дитриха, В.М. Розина, Л. Тондла, П. Хилла по определению сущности, особенностей и эффективности традиционного проектирования; исследования Г.С. Альтшуллера, Г.Я. Буша, П.К. Энгельмейера, Н.О. Яковлевой, посвященные связи проектирования с творческим потенциалом и изобретательностью проектировщика; работы И.В. Бестужева-Лады, Н.С. Розова по изучению ценностного аспекта прогнозирования в рамках социального проектирования; публикации В.В. Краевского, И .Я. Лернера, Е.И. Машбица, Б.В. Сазонова по вопросам целеполагания в процессе педагогического проектирования и различным аспектам его оптимизации. Проблеме проектирования образовательного процесса в целом посвящены исследования

A.M. Кочнева, A.C. Мещерякова, Г.Е. Муравьевой, М.Н. Невзорова, Н.П. Полички, В.Б. Попова; образовательных и учебных планов - работы Г.В. Афанасьевой, Д.Ш. Матроса; методических систем — труды О.Б. Епищевой, В.Е. Радионова, Т.К. Смыковской; личностно-развивающих педагогических средств — исследования Г.В. Девяткиной, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюковой; педагогических технологий - труды В.П. Беспалько, З.Ф. Мазура, В.М. Монахова, М.П. Сибирской, H.H. Суртаевой, Ю.К. Черновой; региональных систем образования - работы Ю.И. Калиновского, H.A. Масюковой, М.М. Поташника, Е.И. Тихомировой,

B.З. Юсупова. Проектный подход был реализован как мыследеятельностный инструментарий для прогнозирования развития общественных систем Н.Г. Алексеевым, О.И. Генисаретским, Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриевым, • В.И. Слободчиковым, Г.П. Щедровицким. Выявлено, что теоретические и организационно-управленческие основы решения этой проблемы разрабатывались учеными ведущих российских учреждений системы повышения квалификации и образования взрослых: Т.Г. Браже, С.Г. Вершловским, В.Г. Воронцовой, A.B. Даринским, В.Ю. Кричевским, Ю.Н. Кулюткиным, O.E. Лебедевым, Э.М. Никитиным, В.Г. Онушкиным, В.В. Орловым, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, P.M. Шерайзиной, И.Д. Чечель.

Однако рассмотрение педагогической деятельности в системе постдип-Ф ломного образования под углом зрения проектирования в целостном исследовании еще не выполнено. В настоящий момент включение педагогов-практиков в процесс развития образования требует, с одной стороны, рассмотрения педагогического проектирования как научной проблемы, с другой — ее анализа и обобщения для использования в процессе повышения квалификации педагогических кадров.

Таким образом, разработка теории обучения педагогическому проектированию и нахождение путей ее практического воплощения является проблемой совершенствования постдипломного образования, что обосновывает # актуальность темы исследования. Актуальность настоящего исследования обусловлена, во-первых, особенностями социокультурной ситуации в обществе; во-вторых, задачами качественных преобразований школы как социального института и профессиональной деятельности педагога; в-третьих, особенностями реформирования системы повышения квалификации педагогических' кадров как автономного компонента системы непрерывного образования, которое является решающим фактором развития личности на всех этапах ее жизненного и профессионального пути. А

На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью педагогической теории и практики в качественном проектировании образовательных систем, внедряемых в образовательный процесс постдипломного образования, с одной стороны, и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью теории педагогического проектирования образовательных систем, приспособленной к эффективному использованию в условиях динамично развивающегося образования, — с другой стороны.

Актуальность рассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании».

Объект исследования — проектирование образовательных систем. Предмет исследования — процесс педагогического проектирования образовательных систем в постдипломном образовании.

Цель исследования — разработка концепции педагогического проектирования образовательных систем, обеспечивающей эффективное создание и внедрение педагогических проектов в постдипломном образовании.

Ход исследования определялся следующей гипотезой. Проектирование образовательных систем станет более эффективным, если: во-первых, осуществлять его в соответствии с педагогической концепцией, для которой:

• общенаучной основой исследования педагогического проектирования образовательных систем выступает системный подход, ценностно-смысловой основой — аксиологический, теоретико-методологической стратегией - деятельностный, а практико-ориентированной тактикой — информационный;

• сутью является совокупность закономерностей и принципов педагогического проектирования образовательных систем, включающая: а) атрибутивную закономерность и связанные с ней принципы системности, технологичности, обратной связи; б) закономерность обусловленности и принципы перспективности, развития ценностных ориентации, достаточности ресурсов; в) закономерность эффективности и принципы оперативности и истинности информации, решаемости проблемы, целенаправленности; г) общие для выявленных закономерностей принципы научности, доступности, реализуемости, гибкости, оптимальности;

• содержательно-смысловым наполнением выступает компонентный состав педагогического проектирования образовательных систем (целе-полагание, моделирование и эксперимент), реализуемый через этапы проектировочной деятельности посредством обучения педагогов и руководителей образовательных учреждений педагогическому проектированию; во-вторых, реализовывать его на фоне комплекса педагогических условий, включающего:

• создание образовательной информационно-педагогической среды проектирования образовательных систем;

• формирование проектировочной компетентности педагога;

• педагогический мониторинг проектировочной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой ставились задачи: провести историко-педагогический анализ и выявить социально-исторические предпосылки и общенаучные основы исследуемой проблемы для обоснования необходимости построения концепции педагогического проектирования образовательных систем;

- осуществить теоретико-методологический анализ и определить теоретико-педагогические аспекты проблемы, подтверждающие достаточность научно-педагогического аппарата для достижения цели исследования;

- раскрыть теорию, логику, методы педагогического проектирования; разработать теоретические подходы к построению обучения педагогическому проектированию; щ - построить и теоретически обосновать концепцию педагогического проектирования образовательных систем;

- экспериментально проверить разработанные теоретические подходы при реализации вариативных моделей обучения, определить общие тенденции развития процесса проектирования, способы его анализа и коррекции; выявить комплекс педагогических условий эффективности обучения педагогическому проектированию в соответствии с основными положе-ф ниями концепции; осуществить практическую реализацию концепции для проектирования образовательных систем различного целевого назначения.

Теоретико-методологические основы исследования

Работа основывается на идеях системности в организации исследований при разработке замыслов социальных преобразований и проектов их реализации (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г. Бенвенисте, И.В. Бестужев-Лада, С. Бир, К. Боулдинг, Дж. ван Гиг, Д. Кларк, К. Нейлор, Б.Д. Парыгин, щ А.И. Ракитов, В.Н. Сагатовский, B.C. Швырев, В.А. Штоф, И. Шумпетер,

Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), педагогических исследований и теорий в области проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем (М.Н. Алексеев, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Э.Д. Днепров, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, В.Я. Нечаев, М.М. Поташник, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, М.Н. Скаткин, Ф.Р. Филиппов, Э.Г. Юдин, Т.И. Шамова, Ф НО. Яковлева, В.А. Якунин).

Рассматривая проектирование как один из видов деятельности педагога, а обучение проектированию как усвоение теории и методов деятельности при планировании преобразований и проектировании собственной стратегии саморазвития, мы опираемся на идеи, разработанные в отечественной философской и психологической теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, Л.П. Буева, М.В. Демин, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, И.Н. Калинаускас, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов), и их преломление, конкретизацию в современных педагогических теориях.

Эти теории дополняются в исследовании прагматическими и гуманистическими идеями философско-психологических течений, которые рассматривают обучение как создание педагогических условий для актуализации творческой позиции, самодеятельности, личностного роста, развития индивидуального опыта в созидательном проектировании (Д. Аткинсон, Р. Берне, Д. Дьюи, У. Килпатрик, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм, Дж. Холт). Выбор методологических оснований для соотнесения различных философских, психологических, педагогических теорий и течений проводился относительно ключевого, системообразующего понятия исследуемой проблемы — «педагогическое проектирование».

Основами дидактических концептуальных идей были подходы к конструированию обучения через конкретизацию процесса целеполагания в образовании и на его основе - конструирование взаимодействия его субъектов. Эти подходы определялись и обосновывались в ходе анализа работ в области дидактики средней и высшей школы (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М. Клинберг, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, В.Н. Максимова, И. Марев,

A.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В. Оконь, А. Ромишевский, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин, Э. Стоуне, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской,

B.C. Шубинский, Г.И. Щукина, В.А. Якунин).

В исследовании общие теоретические подходы к построению обучения как взаимодействию его субъектов конкретизируются относительно обучения педагогов в вузовском и постдипломном образовании. Поэтому общедидактические идеи основываются на концептуальных положениях теории образования взрослых (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский,

A.B. Даринский, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров,

B.Г. Онушкин, В.В. Орлов, В.И. Подобед, О.Г. Прикот).

При разработке технологий обучения использовались отечественные и зарубежные исследования в области учебных и педагогических технологий (И.Г. Абрамова, Б.И. Боголюбов, A.A. Вербицкий, Г. Дезюйде, Р. Дэйв, Р.Ф. Жуков, A.C. Зимичев, М.В. Кларин, М. Кларк, И. Кузьмин, И.И. Ильясов, Г.С. Никифоров, П. Митчел, В.В. Петрусинский, Ф. Янушкевич).

Методы исследования

Теоретический анализ работ в области социального проектирования, философии, психологии, педагогики по проблемам, взаимосвязанным с темой исследования; диагностический анализ потребности и готовности педагогов к деятельности по разрешению современных проблем развития образования; конструктивное моделирование и реализация процесса обучения руководителей и педагогов в условиях развития образовательных систем; анализ процесса и результатов обучения и его влияния на включенность педагогов в преобразовательную деятельность, обобщение тенденций развития обучения во взаимосвязи с реализацией программ развития образовательных систем; системное теоретическое обобщение результатов и их представление в рекомендациях и учебных пособиях; апробация учебно-методических материалов.

Логика исследования

Исследование выстраивалось в логике проектирования. При разработке конструкций процесса, определении и обосновании его теоретических основ можно выделить ряд взаимосвязанных исследовательских действий, организуемых на различных этапах работы:

1. Аналитико-диагностическом (1986 - 1996 гг.):

- изучение специфики содержания и особенностей организации процесса обучения педагогов в постдипломном образовании, потребностей практики в подготовке педагогов к преобразовательной деятельности;

- анализ противоречий в конструировании обучения при изучении педагогических курсов в постдипломном образовании.

2. Теоретико-ориентационном (1990 - 1998 гг.):

- разработка исходных гипотетических положений, определение общего замысла исследования, построение концептуальных идей, определение методологии исследования и стратегии исследовательской деятельности;

- уточнение теоретических положений, разработка задач исследования и логики его организации.

3. Конструктивно-моделирующем (1998 — 2002 гг.):

- конструирование общих подходов к содержанию и технологии организации обучения педагогов проектированию и их преломление в конкретных программах при изучении педагогики в постдипломном образовании и программы семинаров для педагогов-практиков.

4. Конструктивно-реализующем и аналитическом (2000 — 2003 гг.):

- реализация разработанных программ в постдипломном образовании, конструирование, доконструирование и реконструирование структуры обучения педагогов, выделение тенденций развития обучения во взаимодействии с решением конкретных задач по преобразованию образовательных систем;

- выделение тенденций развития процесса проектирования в различных моделях обучения, выявление общего и особенного, универсального и уникального, определение и раскрытие экспериментально обнаруженных теоретических оснований в организации обучения педагогическому проектированию.

5. Аналитико-обобщающем (2000 - 2004 гг.):

- общий анализ и оформление результатов исследований в публикациях всех участников обучения, а не только автора данного исследования (программах, рекомендациях, учебных пособиях), их проверка и доработка в ходе коллективной экспертизы.

База исследования

Оренбургский областной институт повышения квалификации работников образования и его филиалы в г. Орске и г. Бугуруслане. Областной информационно-диагностический центр. Региональный центр дистанционного обучения.

Обучение руководителей образовательных учреждений в проблемном семинаре Ассоциации «Оренбургский университетский (учебный) округ».

Обучение педагогов в рамках образовательной программы Intel® «Обучение для Будущего» («Teach to the Future»).

На защиту выносятся следующие положения:

Концепция педагогического проектирования образовательных систем представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и научно-методических знаний, базирующуюся на идеях системного, аксиологического, деятельностного и информационного подходов. Ее ключевыми компонентами являются:

• общие положения — совокупность сведений о назначении концепции, ее правовом и методическом обеспечении, границах эффективного применения, месте в педагогической области знаний и теории проектирования;

• теоретико-методологические основания — единство теоретико-методологических подходов к исследованию педагогического проектирования образовательных систем, в котором системный подход выступает общенаучной основой, аксиологический - ценностно-смысловой основой, деятельностный — теоретико-методологической стратегией, а информационный — практико-ориентированной тактикой;

• ядро — комплекс закономерностей и соответствующих им принципов педагогического проектирования образовательных систем, включающий атрибутивную закономерность, выявляющую основные черты исследуемого феномена и его сущностные характеристики; закономерность обусловленности, вскрывающую причинно-следственные связи процесса педагогического проектирования с факторами, оказывающими на него непосредственное влияние; закономерность эффективности, определяющую праксиологические аспекты педагогического проектирования образовательных систем;

• содержательно-смысловое наполнение — компоненты педагогического проектирования (целеполагание, моделирование и эксперимент), отражающие особенности проектировочной деятельности по созданию образовательных систем и реализующиеся через последовательность этапов посредством обучения педагогов проектированию.

2. Эффективность проектировочной деятельности обеспечивается комплексом педагогических условий, включающих создание образовательной информационно-педагогической среды проектирования образовательных систем, формирование проектировочной компетентности педагога и педагогический мониторинг проектировочной деятельности. Они в содержательном плане отражают основные положения концепции и в экспериментальном режиме обеспечивают ее реализацию.

Научная новизна исследования определяется:

• аналитическим представлением историографии проблемы педагогического проектирования образовательных систем, выявлением этапов ее становления и определением социально-исторических предпосылок, отражающих перспективы развития проектирования в педагогике;

• разработкой и обоснованием концепции педагогического проектирования образовательных систем, включающей общие положения, теоретико-методологические основания, ядро и содержательно-смысловое наполнение;

• обоснованием возможностей и особенностей реализации концепции педагогического проектирования образовательных систем посредством обучения педагогов педагогическому проектированию в постдипломном образовании;

• определением и обоснованием комплекса педагогических условий эффективности обучения педагогическому проектированию в постдипломном образовании, включающего создание образовательной информационно-педагогической среды проектирования образовательных систем, формирование проектировочной компетентности педагога, педагогический мониторинг проектировочной деятельности;

• разработкой аппарата экспертного оценивания педагогических проектов образовательных систем, включающего схему представления проекта, констатирующие и прогностические критерии экспертизы по социально-педагогическому, психолого-педагогическому, валеологическому, научно-методическому, управленческому и материально-техническому направлениям, методики оценки качества проектов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• исследована проблема педагогического проектирования образовательных систем на методологическом уровне, создающем основу для теоретической подготовки педагогов к практическому использованию в условиях современного постдипломного образования;

• уточнен и систематизирован понятийный аппарат проблемы, позволяющий выделить ее междисциплинарные аспекты, взаимосвязь используемых понятий и обеспечить дальнейшее теоретическое развитие разработанной концепции и современной педагогики в целом;

• расширено терминологическое поле проблемы за счет введения авторских дефиниций: «педагогическое проектирование образовательных систем», «концепция педагогического проектирования образовательных систем», «внешняя информационно-педагогическая среда проектирования образовательных систем», «социально-исторические предпосылки становления проблемы педагогического проектирования образовательных систем»; даны авторские трактовки понятий «образовательная система», «педагогическое моделирование», «педагогическая информация», «информационная модель», «ядро педагогической концепции», «педагогический проект»;

• осуществлена разработка системного подхода на основе синтеза особенностей аксиологического, деятельностного, информационного подходов, достраивающих до целостности изучение природы феномена проектирования;

• выявлены закономерности педагогического проектирования образовательных систем, в соответствии с которыми построена совокупность общих и специфических принципов, способствующих упорядочению теоретико-методологического пространства исследуемой проблемы;

• построена концепция, обеспечивающая замкнутое, полное и непротиворечивое представление теории педагогического проектирования образовательных систем.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию образовательного процесса в системе постдипломного образования. Это определяется разработкой организационно-содержательной схемы педагогического проектирования образовательных систем; ее реализацией при проектировании технологий обучения, учебных дисциплин и систем управления качеством в образовании; построением спецкурсов; разработкой метода конструктивного моделирования как инструмента педагогического проектирования; определением критериев качества педагогического проекта и проектировочной компетентности педагогов; разработкой научно-методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса средствами педагогического проектирования.

Создан учебно-методический комплекс материалов, обеспечивающий внедрение разработанных подходов в систему постдипломного образования. Разработана и апробирована развивающая модель аттестации учителей, обеспечивающая обучение педагогов в условиях развития и преобразования образовательных систем.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в работах, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме; в непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы; анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.

Достоверность и обоснованность исследования обусловлены непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его структурных, функциональных и процессуальных характеристиках и взаимосвязи между ними, использованием разнообразных методов исследования в соответствии с его концептуальными положениями и логикой организации, экспериментальным подтверждением выделенных теоретических положений в различных условиях обучения педагогов, широкой апробацией и экспертизой процессов и результатов обучения.

Апробация исследования осуществлялась на всех этапах его организации в процессе обучения руководителей и педагогов образовательных учреждений на базе Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования, при обучении педагогов на семинарах в г. Ижевске, г. Пскове, г. Воронеже, г. Волгограде, г. Томске, г. Тюмени, г. Владивостоке. Материалы представлялись на республиканских семинарах по повышению квалификации педагогических кадров и научно-практических конференциях по проблемам педагогического образования в г. Минске (1990), г. Хабаровске (1990), г. Петрозаводске (1990), г.Джамбуле (1992), г.Оренбурге (1993), г.Пскове (1993), г. Сочи (1994), г. Санкт-Петербурге (1993-1995), г. Саранске (1998), г. Челябинске (2000). Программы и учебные пособия по педагогическому проектированию прошли широкую апробацию в практике, на основе полученных замечаний выполнены доработки.

Структура диссертации соответствует логике построения прикладного научного исследования в педагогической области и состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Общие выводы по данному этапу исследования.

Как показало исследование, наиболее целесообразно соединять в образовательных программах все модели обучения проектированию. При выстраивании обучения в институте повышения квалификации работников образования мы конструировали в единстве различные модели. В этом случае общая схема выбора педагога расширяется и имеет следующий вид:

Цель | ^ * | Проблемы развития проектирования ^ Выбор ^ Выбор1-»образования г J \ / \ / \ / \

Участие в социокульт. ^ / \ Признание личностных \ / \ деятельности в образо-/' Пед. \ достижений, оценка, I \ вательной среде, /Я-концепция\ самооценка, ценностная \ / \ в разрешении / \ ориентация \ конкретных проблем Самоопре- \ Обучение при участии / \

Обучение в / деление \ в конкурсе достижений \ / \ спец.семинар&х, Пед. рост \ ж\ в проблемной т \ ж лаборатории - ' Самореализация \ личностныи выбор 1 Обучение методологии проектирования участия в (Уч. курс «Основы педагогического проектирования») в комплексн. Поддержка в личностном выборе и развитии умений Т проектах | Ориентация в проблемах образования || Создание проектов, формирование замыслов

Схема 10. Самоопределение педагогов в обучении проектированию

При таком построении обучения наиболее системно, дополняя друг друга, соединяются обучение, личностный выбор, самообразование, рефлексия, творчество и личностное профессиональное самоопределение на основе собственного выбора, признания, участия в социокультурной педагогической деятельности, поддержки достижений и самоактуализации, формирования системного педагогического мышления, что способствует целостности педагогического развития педагогов, принятию личностного смысла образования.

Анализ реализации развивающей модели аттестации учителей дает основание утверждать следующее:

1) Систематизированное обучение педагогов педагогическому проектированию способствует развитию способности к разрешению современных проблем развития образования и формированию проектировочных умений в педагогической деятельности.

2) Личностная ориентация обучения возможна при соединении системы обучения проектированию в программах образовательного процесса, где определяются поэтапность целей и пути их достижения (курсовое обучение, консультационная поддержка, социокультурный ценностный диалог, обучение по выбору в спецкурсах и семинарах, педагогический практикум, конкурсное обучение, организованная рефлексия и экспертиза, планирование продуктов деятельности и личностного саморазвития в индивидуальных программах обучения и самообразования, организация постоянной обратной связи.

3) Открытость обучения к участию педагогов в решении реальных проблем развития образования помогает самоопределению педагогов в творческой педагогической деятельности.

4) Целостность личностной ориентации при обучении педагогическому проектированию нарушается без взаимодействия образования в выбранной предметной области (география, математика, история) и в педагогической; сохранение целостности возможно на личностном уровне при определении целей проекта и на уровне организационной системы (создание условий, согласующих содержание и управление обучением межпредметного характера).

5) Личностная ориентация обучения педагогов предполагает не только выбор в замкнутом пространстве обучения, но и выбор участия в разрешении проблем современного образования, организацию активного действия педагогов в разрешении этих проблем, организацию взаимодействия обучения и реальной педагогической деятельности в региональной педагогической среде.

Заключение

В современную эпоху образование стало одной из самых значимых сфер человеческой деятельности. Отказ от тотальной регламентации, возможность максимального использования творческого потенциала педагогов выражается в подготовке и внедрении в образовательный процесс самых разнообразных инноваций, обеспечивающих более высокий уровень качества образования. Каждая образовательная система, создаваемая в условиях современного образования, должна быть тщательно подготовлена, осмыслена, проверена, то есть спроектирована.

Анализ состояния проблемы педагогического проектирования образовательных систем показал, что сегодня на одно из первых мест выходит проблема построения такого теоретического аппарата, который бы позволял с единых позиций осуществлять проектирование различных педагогических объектов в соответствии с представлениями о классической проектировочной деятельности.

Анализ социально-исторических предпосылок развития указанной проблемы позволил нам выявить ее историографию, которая условно разделена на три периода: 1) с античности до 20-х годов XX века; 2) с 20-х до 50-х годов XX века; 3) с 50-х годов по настоящее время. Последний характеризуется теоретико-методологическими изысканиями, нацеленными на исследование проектирования, переставшего быть сугубо технической областью знания и распространившегося на все социальные науки, в том числе и на педагогику. Социально-экономическое развитие общества, теории и практики образования, идей педагогического и традиционного проектирования не только обусловили актуальность обозначенной проблемы, но и создали необходимые предпосылки для ее успешного решения. Целью современного этапа является создание теории педагогического проектирования, использующей накопленный теоретический и практический материал.

Для реализации этой цели на основе системного, аксиологического, деятельностного и информационного подходов нами была построена концепция педагогического проектирования образовательных систем. В диссертации обосновано и раскрыто ее содержание, доказана эффективность, определены перспективы развития. Также показано, что реализация педагогического проектирования в соответствии в разработанной концепцией обеспечивает высокое качество подготовки образовательных систем к их дальнейшему использованию и оптимизирует педагогическую деятельность в целом.

Проделанная нами теоретико-экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы:

1. В современных условиях модернизации образовательной системы одной из наиболее актуальных стала проблема построения целостной теории педагогического проектирования, обеспечивающей эффективность проектировочной деятельности при создании и внедрении образовательных систем в образовательную практику.

2. Сложившиеся к настоящему времени социально-исторические предпосылки становления проблемы педагогического проектирования образовательных систем и ее теоретико-педагогические аспекты определили возможность построения педагогической концепции проектирования в контексте современных идей управления качеством образования, соответствующих социальному заказу и потребностям педагогов-практиков. К социально-историческим предпосылкам, сложившимся к настоящему времени, мы относим международные интеграционные процессы в образовании; потребности общества в проектировании и достижении гарантированных образовательных результатов; первые попытки построения теории педагогического проектирования образовательных систем; создание методик и технологий педагогического проектирования образовательных систем для массового использования в практике образования. К теоретико-педагогическим аспектам становления проблемы педагогического проектирования образовательных систем мы относим совокупность научных взглядов и точек зрения, отражающих различные подходы к понятию «педагогическое проектирование», его особенностям, принципам и этапам реализации. Методологической основой исследования проблемы педагогического проектирования образовательных систем выступает теория традиционного проектирования как наиболее развитая, широко распространившаяся в системе междисциплинарного знания и исследующая аналогичные объекты. Исходя из общих ее положений и учитывая специфику педагогики, под педагогическим проектированием образовательных систем мы понимаем целенаправленную деятельность педагога по созданию педагогического проекта, который представляет собой модель образовательной системы, ориентированную на массовое использование.

3. Концепция педагогического проектирования образовательных систем представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний о педагогическом проектировании, базирующуюся на идеях системного, деятельно-стного и информационного подходов. При этом сложность теоретических знаний определяется диалектическим синтезом ключевых положений, составляющих различные научные концепции и теории; многообразием состава системы знаний и связей между ее частями; иерархической структурой концепции, обусловливающей логику развертывания ее общего содержания. Целенаправленность означает определение, достижение и проверку зафиксированной цели, динамичность — относительность представленного знания, имеющего определенный потенциал для развития. Исходя из требований системности, полноты, непротиворечивости и достоверности, концепция в структурном плане включает общие положения, теоретико-методологические основания, ядро и содержательно-смысловое наполнение.

4. Общие положения концепции включают цель, правовую и методическую основу, источники создания, границы применимости, место в теории педагогики и проектирования. Целью построенной концепции является теоретико-методологическое и методико-технологическое обеспечение педагогического проектирования образовательных систем как специфического вида деятельности педагога по созданию педагогического проекта, направленного на решение актуальной педагогической проблемы. Правовой и методической основой концепции выступают законы РФ в области образования, источниками - совокупный педагогический опыт и требования к проектировочной деятельности современного педагога. К основным факторам, определяющим границы применимости концепции, мы относим объекты, на которые распространяются ее положения, достигнутый уровень знания в области теории, методологии и технологии педагогического проектирования, цели и задачи, стоящие в образовательной сфере. Место концепции в теории педагогики характеризуется ее включенностью в теорию профессионально-педагогической деятельности, профессиональную и общую педагогику, в теории проектирования - в педагогическое, социальное и традиционное проектирование.

5. Теоретико-методологические основания концепции составляет единство системного, аксиологического, деятельностного и информационного подходов, особенностями которого являются их глубокая взаимосвязь, взаимная дополняемость. При этом системный подход как общенаучная основа исследования обеспечил системность изучения объекта, процесса и результата педагогического проектирования, позволил рассмотреть системную природу и свойства педагогического проектирования образовательных систем, раскрыть содержание концепции как системы знаний, представить результаты использования деятельностного и информационного подходов с системных позиций. Аксиологический подход являлся ценностно-смысловой основой исследования и позволил рассмотреть педагогическое проектирование с позиции образовательных целей - базисных ценностей общества, определить саморазвитие человека как ценность непрерывного педагогического образования, ориентировать на выявление многообразных связей самореализации человека, представляющих в отдельности особую ценность, и сведение их в единую концепцию. Деятельностный подход как теоретико-методологическая стратегия обеспечил представление существенных особенностей деятельности педагога по созданию проекта образовательной системы (цель, объект, субъект, средства, методы, этапы, результат) и выявление ее компонентов как функционально замкнутой последовательности действий. Информационный подход как практико-ориентированная тактика позволил информационно описать содержание и результат педагогического проектирования образовательных систем как процесса, деятельности и системы, разработать его технологическое обеспечение с точки зрения преобразования педагогической информации.

6. Суть концепции составляют закономерности и принципы педагогического проектирования, которые определяют его практическое содержание, направление и результативность, позволяют избежать излишней жесткости и детальности проектов. Комплексный подход к исследуемому феномену с точки зрения его природы, возможности существования и эффективности функционирования обусловил выявление атрибутивной закономерности, закономерности обусловленности, и эффективности Согласно атрибутивной закономерности процесс педагогического проектирования образовательных систем представляет собой информационно упорядоченное воздействие проектирующей системы на проектируемую. Ей соответствуют принципы системности, технологичности и обратной связи. В соответствии с закономерностью обусловленности возможность педагогического проектирования образовательных систем обеспечивается согласованностью.потрсбностей педагогической теории и практики, личностных ценностных ориентации педагога, материальных и интеллектуальных ресурсов. С нею связаны принципы перспективности, развития ценностных, ориентаций, достаточности ресурсов. Закономерность эффективности утверждает, что эффективность педагогического проектирования образовательных систем .зависит от качества информационного обеспечения и ограничена особенностями решаемой педагогической проблемы. Ей соответствуют принципы оперативности и истинности информации, решаемости проблемы и целенаправленности. Отдельную группу составляют общие для выявленных закономерностей принципы научности, доступности, реализуемости, гибкости и оптимальности.

7. Содержательно-смысловым наполнением, отражающим специфику деятельности педагога-проектировщика в рамках концепции, является ее компонентный состав (педагогическое целеполагание, моделирование и эксперимент), реализуемый через этапы педагогического проектирования и функции преобразования информации.

8. Проектировочная деятельность педагога включает три основных компонента, каждый из которых имеет свое функциональное назначение и способствует достижению общей цели: педагогическое целеполагание обеспечивает новизну проекта, моделирование - создание педагогической конструкции необходимого типа, эксперимент - проверку ее эффективности.

9. Реализация педагогического проектирования при создании образовательных систем продуктивна в соответствии с положениями построенной концепции, истинность которой проверена в экспериментальном режиме в естественных условиях реального образовательного процесса.

Проведенное исследование не исчерпывает полностью проблемы педагогического проектирования образовательных систем. Перспективными направлениями дальнейших исследований нам представляются: выявление новых закономерностей и принципов педагогического проектирования; выявление новых факторов и условий успешного функционирования и развития проектировочной деятельности педагогов; разработка, теоретических основ подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в области педагогического проектирования образовательных систем; разработка мето-дико-технологического обеспечения процесса педагогического проектирования; разработка эффективного квалиметрического аппарата проектировочной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Зотова, Наталья Константиновна, Оренбург

1. Абасов З.А. Проектирование инноваций в структуре педагогической деятельности / З.А. Абасов // Высшее образование сегодня. — 2004. — №6. — С.8-12.

2. Абасов 3. А. Проектирование педагогической деятельности / З.А. Абасов // Мир образования образование в мире. - 2004. - №4. - С. 140-149.

3. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации / Р.Ф. Абдеев. М.: ВЛАДОС, 1994. - 336 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская М.: Мысль, 1991. - 320 с.

5. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании / B.C. Аване-сов. -М.: Наука, 1982. 199 с.

6. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы / А.Н. Аверьянов М.: Политиздат, 1985. — 263 с.

7. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: дис. . д-ра пед. наук / В.А.Адольф. М., 1999.-357 с.

8. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: дис. . д-ра пед. наук / H.A. Алексеев. Тюмень, 1997. - 310 с.

9. Аменд А.Ф. Математические методы и модели в экономике / А.Ф. Аменд, В.Н. Худяков. Челябинск: Челябинск, гос. пед. ун-т, 1999. - 368 с.

10. Аменд А.Ф. Образование в XXI веке / А.Ф. Аменд, A.A. Саламатов // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2003. №6. - С. 10-15.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев М.: Наука, 1977. - 280 с.

12. Андрагогика: материалы к глоссарию: вып. 1 / науч. ред. Вершлов-ский С.Г., Ермолаева М.Г., Матюшкина М.Д., Братченко С.Л. СПб.: СПбАППО, 2004. - 99 с.

13. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

14. Андриенко Е.В. Психолого педагогические условия формирования профессиональной зрелости учителя / Е.В. Андриенко // Педагогическое образование и наука. - 2002. — №4. - С.62-68.

15. Анисимова М.Д. Методологические проблемы отбора высокоэффективных изобретений: дис. . канд. экон. наук/ М.Д. Анисимова. М., 1981.-153 с.

16. Анисимов О.С. Духовные основы проектирования образовательного процесса / О.С. Анисимов // Инновации в образовании. 2001. - №3. — С. 1125.

17. Антонюк Г.А. Социальное проектирование и управление общественным развитием: теоретико-методологический аспект / Г.А. Антонюк. — Минск, 1986.-203 с.

18. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. — М.: Ин-т практ. психологии, 1996. 768 с.

19. Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта — к парадигме толерантности / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. — 2003. — №4. — С.3-12.

20. Атанов Г.А. Деятельностный подход к проектированию обучения / Г.А. Атанов // Образовательные технологии. — 2004. — №2. С.87-93.

21. Афанасьев В.Г. Социальная информация / В.Г. Афанасьев. — М.: Наука, 1994.-201 с.

22. Афанасьева Г.В. Педагогическое проектирование реализации образовательных и профессиональных планов школьников в малых городах России: дис. . канд. пед. наук / Г.В. Афанасьева. М., 1995.

23. Ахаян Т.К. Ведущие педагогические идеи отечественной педагогики XIX века // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования: вып. II/Т.К. Ахаян.-СПб.: Образование, 1995.-С. 120-141.

24. Ахияров К.Ш. Школа. Труд. Рынок: моногр. / К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров. Уфа: Башкир, гос. пед. ин-т, 2001. — 382 с.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса / Ю.К. Ба-банский, М.М. Поташник. Киев: Радянська школа, 1983. - 287 с.

26. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности / П.И. Балабанов. Новосибирск: Наука, 1990. — 200 с.

27. Балабанов П.И. Философско-методологические основания проектирования: дис. д-ра филос. наук / П.И. Балабанов. Томск, 1992. - 410 с.

28. Бархаев Б.П. От учебной деятельности к субъективному подходу / Б.П. Бархаев, И.В. Сыромятников // Инновации в образовании. — 2003. — №2. С.44-64.

29. Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип: проблема человека в современной философии / Г.С. Батищев. — М., 1978. С.159-177.

30. Батроев К.Б. Аналогии и модели в познании / К.Б. Батроев — Новосибирск: Наука, 1981.-319 с.

31. Безруков В.И. Проектирование управления педагогическими системами / В.И. Безруков // Педагогическое образование и наука. — 2004. — №5. — С.28-31.

32. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для инженер, -пед. ин-тов и индустр. -пед. техникумов / B.C. Безрукова. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

33. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) / В.А. Беликов. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1995.- 142 с.

34. Белич B.B. Патент на педагогическое изобретение / В.В. Белич // Народное образование. 1989 —№ 10. —С. 51-57.

35. Бердяев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии / H.A. Бердяев. — М.: Междунар. отношения, 1990. — 336 с.

36. Бершадский М.Е. Мониторинг когнитивного развития / М.Е. Бер-шадский // Школьные технологии. 2004. - №3. - С. 23-31

37. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем) / В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. — 304 с.

38. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

39. Бестужев-Лада И.В. Окно в будущее. Современные проблемы социального прогнозирования / И.В. Бестужев-Лада. — М.; Мысль, 1970. — 269 с.

40. Бестужев-Лада И.В. Моделирование в социологических исследованиях / И.В. Бестужев-Лада, В.Н. Варыгин, В.А. Малахов. — М.: Наука, 1978. -103 с.

41. Бирюков Б.В. Кибернетика и методология науки / Б.В. Бирюков — М.: Наука, 1974,-414 с.

42. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. / Б.П. Битинас. Вильнюс, 1971. — 374 с.

43. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

44. Блинов Л.В. Аксиология профессионально — личностного самоопределения педагогов в контексте синергетического подхода / Л.В. Блинов // Педагогическое образование и наука. 2004;.— №3. - С. 13-19.

45. Болотов В.А. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, H.A. Шайденко // Педагогика. 1997. - №4. - С.66-72.

46. Бордовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса: моногр. / Г.А. Бордовский, A.A. Нестеров, С.Ю. Трапицын. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. 3 59 с.

47. Бордовский М.М. Новые технологии обучения: вопросы терминологии / М. М. Бордовский, В.А. Извозчиков // Педагогика. — 1993. — №5. — С.12-15.

48. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: учеб. пособие / Н.В. Борисова. — М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2000. — 146 с.

49. Борисов П.П. Компетентностно деятельный подход и модернизация содержания общего образования / П.П. Борисов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2003. -№1. - С.58-61.

50. Бостанджиева Т.М. Проблема освоения профессиональными педагогами психологического содержания в личностно-ориентированном подходе / Т.М. Бостанджиева // Инновации в образовании. 2003. - №4. - С.49-56.

51. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование / A.B. Брушлинский. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

52. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. — М.: Мысль, 1978.-216 с.

53. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшем образованием (на материале подготовки педагога и психолога): дис. д-ра пед. наук / Ю.В. Варданян. М., 1998. — 353 с.

54. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание / М. Вартофский. — М.: Прогресс, 1988.- 506 с.

55. Введение в научное исследование по педагогике / под ред. В.И. Журавлева. — М.: Просвещение, 1988. — 239 с.

56. Введенская В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности / В.Н. Введенская // Инновации в образовании. -2003. — №4. — С.21-31.

57. Введенский В.Н. Совершенствование содержания дополнительного профессионального педагогического образования / В.Н. Введенский // Дополнительное профессиональное образование. 2004. — №2. — С.31-33.

58. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта / Н.О. Вербицкая // Педагогика. — 2002. — №6. — С.14-19.

59. Вербицкий A.A. Психолого — педагогические основы образования взрослых: контекстный подход / A.A. Вербицкий // Новые знания: журнал по проблемам образования взрослых. — 2001. — № 1. — С. 11.

60. Вержицкий Г.А. Диагностика качества обучения в системе дополнительного профессионального образования: метод, пособие / Г.А. Вержицкий, И.В. Кулакова. М.: Новокузнецк: Изд-во ИГОС, 2000. - 118 с.

61. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / отв. ред. М.А. Ушакова. М.: Сентябрь, 2002. — 160 с. — (Библиотека журнала «Директор школы»).

62. Виленский М.Я. Современные подходы к проектированию гуманитарно-педагогического образования по физической культуре в вузе / М.Я. Виленский, В.В. Черняев // Педагогическое образование и наука. — 2003. — №3. С.4-10.

63. Волченкова JI.K. Научно-методическое обеспечение проектирования многоступенчатой подготовки специалистов в учебном заведении интегрированного типа: автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.K. Волченкова. — Минск, 1999.-21 с.

64. Воропаев В.И. Управление проектами в России / В.И. Воропаев. — М.: Алане, 1995.

65. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования / JI.C. Выготский. М., 1956. - 519 с.

66. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок / В. Гаспарский. — М.: Мир, 1978. — 172 с.

67. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М., 1997.-697 с.

68. Гиг Дж. ван. Прикладная общая теория систем: в 2 кн. / Дж. ван Гиг -М.: Мир, 1981.-Кн. 1 -336 с.

69. Гилева И.О. Творчество как характеристика профессионализма / И.О. Гилева // Прикладная психология. 2002. - №4. - С.59-64.

70. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: учеб. пособие ) В.И. Гинецинский. СПб.: Изд-во СПГУ, 1992. - 154 с.

71. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стэнли. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

72. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, E.H. Никитин. М.: Изд-во МГУ, 1965. - 248 с.

73. Гнездилова И.Н. Непрерывное педагогическое образование в современных условиях / И.Н. Гнездилова // Школа. 2002. - №1. - С.56-57.

74. Голиков Ю.Я. Методологические подходы к решению психологических проблем проектирования современной техники / Ю.Я. Голиков // Психологический журнал. 2004. - №1. - С.70-82.

75. Горский Ю.М. Информационные аспекты управления и моделирования / Ю.М. Горский. М.: Наука, 1978. - 224 с.

76. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно ориентированный аспект / А.Г. Гостев. — Челябинск: Урал. гос. акад. физ. культуры, 1996. — 216 с.

77. Гребнев Л.С. О личностных приоритетах образования / Л.С. Греб-нев, C.B. Иванова//Педагогическое образование и наука. 2001. — №2. - С.4-8.

78. Громкова М. Образование взрослых как механизм социальных преобразований / М. Громкова // Новые знания: журнал по проблемам образования взрослых. 2004. - №4. - С.6-8.

79. Гулевич O.A. Способы оптимизации межгруппового взаимодействия: направления и результаты исследований / O.A. Гулевич // Вопросы психологии. 2004. - №6. - С. 103-117.

80. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / под общ. ред. В.Л. Матросова. М: Прометей, 1999. — 116 с.

81. Гусинский Э.Н. Современные образовательные теории: учеб. — метод. пособие для вузов / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Университетская книга, 2004. 256 с. — (Центр изучения образовательной политики Москов. высш. шк. соц. и эконом, наук).

82. Гутник Г.В. Проектное управление качеством образования в регионе / Г.В. Гутник // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2001. — №2. — С. 18-28.

83. Гухман В.Б. Информатика в системе философского доказательства: учеб. пособие / В.Б. Гухман. Тверь: Изд-во Твер. гос. техн. ун-та, 1998. -276 с.

84. Гухман В.Б. Философия информационного подхода: моногр. / В.Б. Гухман. — Тверь: Изд-во Твер. гос. техн. ун-та, 2000. 167 с.

85. Давыдов В.В. Учебная деятельность и моделирование. / В.В. Давыдов, А.У. Варданян. Ереван, 1981. -213 с.

86. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность / А.Н. Дахин // Школьные технологии. 2002. — №2. - С.62-67.

87. Дахин А.Н. Содержание образования как кулыуросообразная модель жизнедеятельности / А.Н. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №6. - С.51-58.

88. Девяткина Г.В. Проектирование учебно-технологических игр в процессе профессиональной подготовки учащихся, в новых типах учебных заведений: дис. канд. пед. наук / Г.В. Девяткина. Казань, 1996. - 180 с.

89. Джонс Дж.К. Инженерное и художественное конструирование: Современные методы проектного анализа / Дж.К. Джонс. — М., 1976.

90. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход / Я. Дитрих.-М.: Мир, 1981.-456 с.

91. Дмитриев Ю.А. Целеполагание творчество / Ю.А. Дмитриев, P.M. Персиянов. - JL: Лениздат, 1983. - 96 с.

92. Дондурей Д.Б. Социальное проектирование в сфере культуры: поиск перспективных направлений / Д.Б. Дондурей // Социальное проектирование в сфере культуры: методологические проблемы. — М.: Наука, 1986. — 236 с.

93. Дрейвс В.А. Как учить взрослых / В.А. Дрейвс. — М.: Трелер, 2001.

94. Дридзе Т.М. Основы социокультурного проектирования / Т.М. Дридзе, Э.А. Орлова. -М., 1995.

95. Дудников В. Изменение подходов к организации в системе повышения квалификации / В. Дудников // Новые знания: журнал по проблемам образования взрослых. 2004. - №4. - С.12-13.

96. Душутин В.К. Образование в постиндустриальном обществе: педагогика информационного мира / В.К. Душутин // Педагогическое образование и наука. 2002. - №3. - С.41-45.

97. Епищева О.Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике: дис. . д-ра пед. наук / О.Б. Епищева. М., 1999. - 460 с.

98. Жданов Г.Б. Информация и сознание / Г.В. Жданов // Вопросы философии. 2000. - № 11. - С. 97-104.

99. Жилина А.И. Модель управлении подготовкой руководящих кадров системы образования в регионе: в 2 кн. / А.И. Жилина. — СПб: ИОВ РАО, 1999.-Кн. 1.-200 с.

100. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Просвещение, 1982. — 160 с.

101. Загвязинский В. Моделирование в структуре социально — педагогического проектирования / В. Загвязинский // Aima mater: Вестник высшей школы. 2004. - №9. - С.21-25.

102. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир-Бек. СПб: Просвещение, 1995. - 234 с.

103. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: дис. . д-ра пед. наук / Е.С. Заир-Бек. СПб., 1995. — 323 с.

104. Зарецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя / И.И. Зарецкая; отв. ред. М.А. Ушакова. — М.: Сентябрь, 2002. — 160 с. — (Библиотека журнала «Директор школы»).

105. Здравомыслов А. Г. Методология и процедура социологических исследований / А.Г. Здравомыслов. М.: Мысль, 1969. - 205 с.

106. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э.Ф. Зеер. — Свердловск, 1988. 118 с.

107. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности («воспоминания о будущем») / В.П. Зинченко // Вопросы философии. 2001. — № 2. — С.66-88.

108. Злотин Б.Л. К творческой педагогике / Б.Л. Злотин, A.B. Зусман // ТРИЗ 2. 1991 -№ 2. - С.9-17.

109. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для вузов / С.И. Змеев. М., 2002.

110. Зотова Н.К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей: моногр. / Н.К. Зотова. Оренбург: Изд-во ОИПКРО, 1997. - 97 с.

111. Зотова Н.К. Развивающая модель аттестации педагогов гуманитарных дисциплин: моногр. / Н.К. Зотова. — Оренбург: Изд-во ООИПКР, 1999.-48 с.

112. Зотова Н.К. Педагогическое проектирование в социо-культурном пространстве региона : моногр. / Н.К. Зотова. — Челябинск : Изд-во ЮжноУральский НОЦ РАО, 2000. 125 с.

113. Зотова Н.К. Проектирование образовательных систем: теория, модели и технологии обучения: моногр. / Н.К. Зотова. — Волгоград, 2004. — 93 с.

114. Иванова Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя / Л.Ф. Иванова // Инновации в образовании. — 2003. №4. - С.69-80.

115. Ильясов И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: пособие для преподавателей / И.И. Ильясов, H.A. Галатенко. — М.: Логос, 1994.-280 с.

116. Илюхина Л.В. Инновации в образовании: процесс организационных преобразований (социальный аспект): дис. канд. социологических наук / Л.В. Илюхина. Новочеркасск, 1999. - 141 с.

117. Инновационное обучение: стратегия и практика // Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования (Сочи, 3-10 октября 1993 г.) / под ред. В.Я. Ляудис. -М., 1994. — 203 с.

118. Исаев И.Ф. Профессионально педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для вузов / И.Ф. Исаев — М.: Академия, 2002. — 208 с.

119. Казанцева Л.В. Речевая компетенция учителя иностранного языка: концепция, моделирование, технология и механизмы формирования: авто-реф. дис. д-ра пед. наук / Л.В. Казанцева. — Тамбов, 2001. — 45 с.

120. Казенов A.A. Методы проектирования целевых инвестиционных программ / A.A. Казенов // Высшее образование сегодня. — 2004. — №2. — С.34-36.

121. Калиновский Ю.И. Психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования: дис. .канд. пед. наук / Ю.И. Калиновский. М., 1994.

122. Калувэ Л. Развитие школы: модели и изменения: пер. с англ. / Л. де Калувэ, Э. Маркс, М. Петри. — Калуга: Калужский ин-т социологии, 1993. — 238 с.

123. Кальней В.А. Структура и содержание проектной деятельности: метод проектов в России и за рубежом / В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. — №4. - С.21-26.

124. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Н.П. Капустин. — М: Академия, 1999.-216 с.

125. Карпов A.B. Структурно функциональная организация процессов принятия групповых решений / A.B. Карпов // Вопросы психологии. — 2004. — №1. - С. 126-136.

126. Квашко Л.П. Личностно профессиональное саморазвитие: миф или реальность? / Л.П. Квашко. - Владивосток: Изд-во Дальневосточного унта, 2002. - 260 с.

127. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей: моногр. / A.B. Кирьякова. Оренбург: Оренбург гос. пед. ин-т, 1996. — 188 с.

128. Кларин М.В. Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основе решений проблем / М.В. Кларин И Школьные технологии. -2004.-№1. С.11-25.

129. Конаржевский Ю.А. Анализ урока / Ю.А. Конаржевский. — М.: ОЦ Пед. поиск, 1999. 336 с.

130. Кондаков A.M. Основные подходы к проектированию образовательных процессов / A.M. Кондаков // Мир образования образование в мире. - 2004. - №4. - С.3-13.

131. Коноплина Н.В. Управление развитием педагогического вуза: мо-ногр. / Н.В. Коноплина. Сургут: РИЦ CypiyT. гос. пед. ин-та, 1999. — 242 с.

132. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002. — № 1. — С.3-16.

133. Концепции современного естествознания / М.И. Басаков, В.О. Го-лубинцев, А.Э. Каждап и др.; под ред. С.И. Самыгина. Ростов н/Д: Феникс, 1997.-448 с.

134. Коршунова H.JT. Проекты и прожекты в педагогике / H.JT. Коршунова // Педагогика. 2003.-№5. - С.3-9.

135. Кохановский В.П. Философия для аспирантов: учеб. пособие / В.П. Кохановский, Е.В. Золотухина, Т.Г. Лешкевич , Т.Е. Фатхи. Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 448 с.

136. Кочнев A.M. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетентности в техническом вузе. дис. . д-ра пед. наук / A.M. Кочнев. Казань, 1998. - 408 с.

137. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студентов и аспирантов пед. вузов / В.В. Краевский. — М.; Волгоград: Перемена, 2002.- 163 с.

138. Краевский В.В. Приливы и отливы в океане образования / В.В. Краевский // Инновации в образовании. — 2003. — №6. С.5-19.

139. Кручинина Г.А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения: дис. д-ра пед. наук / Г.А. Кручинина. Н. Новгород, 1995. — 501 с.

140. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно -развивающих педагогических средств: дис. . д-ра пед. наук / Е.А. Крюкова. — Волгоград, 2000. 251 с.

141. Кудрявцева М. Синергетический подход к вопросам изучения и управления андрагогическими системами / М. Кудрявцева // Новые знания: журнал по проблемам образования взрослых. 2004. - №3. - С.21-23.

142. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

143. Курбатов В.И. Социальное проектирование: учеб. пособие для вузов / В.И. Курбатов, О.В. Курбатова. Ростов н/Д: Феникс, 2001. — 416 с.

144. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании / Е.Б. Куркин.-М.: Педагогика-Пресс, 2001. — 326 с.

145. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д.Кэмпбелл. — СПб.: Соц.-психол. центр, 1996. — 392 с.

146. Лазарев B.C. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления / B.C. Лазарев // Вопросы философии. — 2001. -№ 3. С.33-47.

147. Лазарев B.C. Системное развитие школы / B.C. Лазарев. — М.: Пед. о-во России, 2002. 304 с.

148. Лазаренко И. Модернизация — инновационный проект (результаты международного сотрудничества в области повышения квалификации) / И. Лазаренко // Новые знания: журнал по проблемам образования взрослых. — 2004. №3. - С.27-31.

149. Лапшин И.И. Философия изобретения и изобретение в философии: Введение в историю философии / И.И. Лапшин. — М.: Республика, 1999. — 399 с.

150. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании / O.E. Лебедев // Школьные технологии. — 2004. — №5. — С.3-12.

151. Лебедев O.E. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы / O.E. Лебедев. — СПб., 1994.-106 с.

152. Лебедев O.E. Управление образовательными системами: учеб. пособие для вузов / O.E. Лебедев. М.: Университетская книга, 2004. — 136 с.— (Центр изучения образовательной политики Московской высш. шк. соц. и экономических наук).

153. Лебедева В.П. Профессиональное развитие учителя как важнейший фактор реализации гуманистической парадигмы образования / В.П. Лебедева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №4. — С.39-42.

154. Лебедева Л.И. Метод проектов в продуктивном обучении / Л.И. Лебедева, Е.В. Иванова // Школьные технологии. 2002. - №5. - С.116-120.

155. Левина Л.И. Методологические проблемы проектирующей деятельности: дис. . канд. филос. наук / Л.И. Левина. — Куйбышев, 1985. 158 с.

156. Левина М.М. Технология профессионального педагогического образования: учеб. пособие для пед. вузов / М.М. Левина. М.: Академия, 2001.-272 с.

157. Левитес Д.Г. Российская школа: цели и ценности / Д.Г. Левитес // Педагогика. 2004. - №7. - С. 12-17.

158. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: дис. . д-ра пед. наук / Д.Г. Левитес. СПб., 1998. - 375 с.

159. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М: Высш. шк., 1991. — 224 с.

160. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? / В.А. Лекторский // Вопросы философии. — 2001. — №2. — С.56-65.

161. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников основной средней общеобразовательной школы П.С. Лернер // Школьные технологии. -2004. №1. — С.61-75.

162. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: учеб. пособие для вузов / Т.Г. Лешкевич. М.: Изд-во ПРИОР, 2001. - 428 с.

163. Линдсей П. Переработка информации у человека / П. Лидсней, Д. Норман. -М.: Мир, 1974. 550 с.

164. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: дис. . д-ра пед. наук / А.П. Лиферова. Рязань, 1997. -336 с.

165. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Дихачев. — М.: Прометей, 1996.-452 с.

166. Лобанова Е.В. О подходах к проектированию образовательных программ высшего профессионального образования в современных условиях / Е.В. Лобанова // Инновации в образовании. — 2004. — №2. — С.5-13.

167. Ломакина O.E. Проектирование в образовании: необходимость и реальность / O.E. Ломакина // Школьные технологии. 2003. — №4. — С.86-93.

168. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

169. Лукина B.C. Исследование мотивации профессионального развития / B.C. Лукина // Вопросы психологии. 2004. - №5. - С.25-31.

170. Мазур З.Ф. Научно-педагогические основы проектирования средств и технологий интеллектуальной собственности в сфере образования: дис. д-ра пед. наук / З.Ф. Мазур. М., 1998, - 371 с.

171. Малыхина Е.Я. Методологический анализ изобретательской деятельности при создании новой техники: дис. . канд. филос. наук / Е.Я. Малыхина. Киев, 1990. - 183 с.

172. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / М.К. Мамардашвили. — М.: Прогресс, 1992. 415 с.

173. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры / Э.С. Маркарян. Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1973. - 147 с.

174. Матрос Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, H.H. Мельникова. — М.: Пед. о-во России, 1999. 96 с.

175. Махлин М.Д. Особенности взрослых учащихся / М.Д. Махлин // Новые знания: журнал по проблемам образования взрослых. — 2000. — №4. — С.15.

176. Мелешина C.B. Совместно-распределенная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя: дис. канд. пед. наук / С.В.Мелешина. Саранск, 1996. — 261 с.

177. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования: (региональный уровень). — Тюмень, 1997. -С.24-25.

178. Методы эффективного обучения взрослых: учеб. — метод, пособие / Ин-т повышения квалификации гос. служащих Российской академии гос. службы при Президенте РФ. — М.: Берлин, 1999. 150 с.

179. Мещеряков A.C. Педагогические основы проектирования общепрофессионального образования в высшем техническом учебном заведении: дис. д-ра пед. наук / A.C. Мещеряков. СПб., 2000. — 456 с.

180. Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. — М.: Пед. о-во России, 2002. — 268 с.

181. Милликен Дж. Постмодернизм и профессионализм в высшем образовании / Дж. Милликен // Высшее образование сегодня. — 2004. — №6. — С.34-41.

182. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике: научно- метод, пособие / В.И. Михеев. М.: Высш. шк., 1987. — 200 с.

183. Моисеев A.M. Проектирование систем внутришкольного управления / A.M. Моисеев. М.: Пед. о-во России, 2001 - 384 с.

184. Моисеев A.M. Проектирование систем управления школой: контуры темы / A.M. Моисеев // Сибирь. Философия. Образование: Альманах -приложение к журналу «Образование в Сибири». 1998. - №2. - С.95-104.

185. Молодчик A.B. Управление проектами в сфере дополнительного профессионального образования / A.B. Молодчик, В.Л. Попов // Дополнительное профессиональное образование. -2003. — №3. — С.6-8.

186. Мониторинг качества социологического образования в современном российском университете (на примере Алтайского государственногоуниверситета) / С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Л.Д. Демина и др. — Барнаул, 2002.- 127 с.

187. Москвина Н.Б. Межпарадигмальный подход к проблеме личностно- профессиональных деформаций педагогов / Н.Б. Москвина // Интеграция образования. 2004. -№3. - С. 136-141.

188. Муравьева Г.Е. Вопросы теории проектирования образовательных процессов / Г.Е. Муравьева // Педагогическое образование и наука. — 2002. — № 4. С.14-21.

189. Муравьева Г.Е. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса / Г.Е. Муравьева // Школьные технологии. — 2004. — №2. С.29-33.

190. Муравьева Г.Е. Стратегии проектирования образовательного процесса / Г.Е. Муравьева // Школьные технологии. 2002. - №6. - С.124-131.

191. Научно методическое обеспечение развития образовательного пространства/ под ред. Артюхова М.В., Вержицкого Г.А., Добрыниной O.A.- Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1999. 234 с.

192. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропо-ориентированного педагогического процесса: дис. . д-ра пед. наук / М.Н. Невзоров. Хабаровск, 1999. - 347 с.

193. Никаноров С.П. Системный анализ: этап развития методологии решения задач / С.П. Никаноров // Оптиер C.JI. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем / C.JI. Оптиер. М., 1969. - С.28-37.

194. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций: моногр. / М.В. Никитин. — М.: ИЦ АПО, 2001.

195. Никитин Э. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке / Э. Никитин // Школа. 2202. - №2. - С.3-8; №3. - С.2-7.

196. Никитина H.H. Инновационная деятельность учителя / H.H. Никитин //Школьные технологии. 2003. -№2. - С. 159-165.

197. Новиков Д.А. Модели и механизмы управления развитием региональных образовательных систем (концептуальные положения) / Д.А. Новиков. М.: ИПУ РАН, 2001. - 83 с.

198. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах: научно метод, пособие / Т.Г. Новикова. — М.: АПК и ПРО, 2002. — 112 с. - (Руководителю местных (муниципальных) органов управления образованием).

199. Новикова Т.Г. Теоретические подходы к технологии экспертизы инновационных проектов / Т.Г. Новикова // Школьные технологии. 2002. — №1. - С. 161-169.

200. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для пед. вузов и системы повышения квалификации кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петрова; под ред. Е.С. Полат. -М.: ИЦ Академия, 2001.-272 с.

201. Образование взрослых: учеб. метод, пособие / под ред. Ж.С. Ти-мошковой. - Красноярск, 2003 — 163 с.

202. Образование взрослых: опыт и проблемы / под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 2002.

203. Основы андрагогики: учеб. пособие для пед. вузов / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; под ред. И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2003. — 240 с.

204. Основы социального управления: учеб. пособие / А.Г. Гладышев, В.Н. Иванов, В.И. Патрушев и др.; под ред. В.Н. Иванова. М.: Высш. шк., 2001.-271 с.

205. Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образования: материалы междунар. конф. СПб.: УПМ, 2003.

206. Остапенко A.A. Моделируем систему школьной оценки / A.A. Остапенко И Школьные технологии. — 2004. №1. — С.37-45.

207. Панарин A.C. Постмодернизм и глобализация: проект освобождения собственников о социальных и национальных обязательств / A.C. Панарин // Вопросы философии. 2003. - №6. - С. 16-36.

208. Панов А.И. Проектная и экспертная работа в образовании / А.И. Панов. Томск, 1998.

209. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов пед. вузов / Н.Ю. Пахомова. — М.: АРКТИ, 2003. 112 с - (Метод, библиотека).

210. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

211. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. 2-е изд., доп. и перераб. — Ростов н/ Д: Феникс, 2002. - 544 с.

212. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В.А. Сластенина. М.: ИЦ Академия, 2004. - 368 с.

213. Пилюгина С.А. Метод проектной деятельности в Интернете и его развивающие возможности / С.А. Пилюгина // Школьные технологии. — 2002. -№2. С.196-199.

214. Пионова P.C. Педагогика высшей школы: учеб. пособие / P.C. Пионова. — Минск: Университетское, 2002. — 256 с.

215. Платова Е.Э. Основные направления модернизации дополнительного профессионального образования в современной России / Е.Э. Платова, В.В. Фортунатов // Дополнительное профессиональное образование. 2004. -№2. - С.24-26.

216. Плещев B.B. Адаптивная методическая система обучения: методология проектирования / В.В. Плещев // Высшее образование сегодня. — 2003. -№12. — С.42-47.

217. Поличка Н.П. Организационно-педагогические основы проектирования процесса обучения в условиях действия государственного образовательного стандарта общего среднего образования, дис. . д-ра пед. наук / Н.П. Поличка. М., 2000. - 272 с.

218. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Т.С. Полякова. — М.: Педагогика, 1983. — 128 с.

219. Пономарева Г.М. Развитие образовательных систем и проблема реформирования образования / Г.М. Пономарева, Т.Г. Новикова // Академический вестник АПК и ПРО. 2001. - №6. - С.21-31.

220. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976. — 280 с.

221. Попов A.A. Социально-философские основания системной модели педагогической деятельности: дис. . канд. филос. наук / A.A. Попов. — Томск, 1999.

222. Попов В.Б. Оптимальное проектирование технологии образовательного процесса в условиях компьютеризации и дифференциации обучения: дис. . канд. пед. наук / В.Б. Попов. — Воронеж, 1994.

223. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н.Ю. Посталюк. Казань: КГУ 1989. - 205 с.

224. Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы: материалы IY международной науч. практической конф. кафедры педагогики и андрагогики, (СПб.; 13-14 апреля 2004 г.). - СПб.: НОУ «Экспресс», 2004. -196 с.

225. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: науч. метод, пособие / под общ. ред. С. Г. Вершловского. — СПб.: СпецЛит, 2003.-239 с

226. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: пос. для руководителей общеобразовательных учреждений / М.М.Поташник; вступит.ст. В.С.Лазарева. М.: Новая шк.,1996. - 320с.

227. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): пос. для руководителей образовательных учреждений и органов управления образованием / М.М.Поташник, А.М.Моисеев. М.: Новая шк., 1997.-352с.

228. Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования: материалы второй междунар. конф. кафедры педагогики и андрагогики, (СПб.; 16-17 апреля 2002 г.) — СПб.: СПбГУПМ, 2002. 145 с.

229. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы // Преподаватель. 2001. - № 1. — С.З-18.

230. Проектирование систем внутришкольного управления: пособие для рук. образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / под ред. A.M. Моисеева. — М.: Пед. о-во России, 2001. — 384 с.

231. Профессиональное развитие: Пути модернизации постдипломного образования педагога: сб. метод, материалов / под ред. И.Ю. Алексашиной.— М.: РОССПЭН, 2003. 208 с. - (Учеб.-метод. б-ка Мегапроекта «Развитие образования в России» (Среднее образование»).

232. Прутченков A.C. «Шаг за шагом». Технология подготовки и реализации социального проекта / A.C. Прутченков // Школьные технологии. -2003. №4. - С.92-108; №5. - С. 106-115.

233. Пугачева Н.Б. К вопросу об инновационном проектировании / Н.Б. Пугачева // Школьные технологии. 2003. - №3. - С. 110-115.

234. Пугачевский О.О. Психологические основы организации активного обучения в системе повышения квалификации педагогических работников / О.О. Пугачевский // Инновации в образовании. — 2004. №3. - С.87-104.

235. Пырский A.M. Научно-практические основы разработки и внедрения интегративной системы педагогических технологий в высшем военном учебном заведении: дис. д-ра пед. наук / A.M. Пырский. СПб., 1999. - 378 с.

236. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация : пер. с англ. / Джон Равен. — М.: Когито -Центр, 2002. -396 с.

237. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: дис. д-ра под. наук / В.Е. Радионов. — СПб, 1996. 352 с.

238. Развитие научных школ в исследовании образования взрослых: материалы науч. конф., (СПб.; 30 мая 2001 г.) / под ред. Е.И. Добринской, Г.С. Сухобской. СПб. ИОВ РАО, 2001.- 196 с.

239. Рац М. Диалог в современном мире / М.Рац // Вопросы философии. 2004. — №10. — С.20-32.

240. Репин С.А. Программно-целевой принцип управления образованием: моногр. / С.А. Репин. Челябинск: Факел, 1999 - 180 с.

241. Родионова Н.В. Модели «Homo oeconomicus» / Н.В. Родионова // Человек. 2004. - №4. - С.77-91.

242. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике / Н.М. Розен-берг. Киев: В1ща школа, 1979. - 175 с.

243. Розин В.М. Природа и особенности социального проектирования (от замысла к реализации) / В.М. Розин // Социальное проектирование в сфере культуры: методологические проблемы. М.: Наука, 1986. - 236 с.

244. Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы : Образовательная область

245. Технология»: науч. — метод, пособие для повышения квалификации работников образования / М.Б. Романовская. — М.: АК и ПРО, 2002. — 32 с.

246. Российская наука и молодежь (материалы «круглого стола») Выступили: В.А. Лекторский, Е.В. Семенов, А.В. Юревич, А.О. Карпов, Е.А. Володарская, Н.Л. Гиндилис, Н.Г. Багдасарьян, Д.Б. Богоявленская, К.А. Зуев // Вопросы философии. 2004. - №8. - С.3-33.

247. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. 2-е изд. — М.: Педагогика, 1976. — 424 с.

248. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: учеб. пособие для вузов / Г.И. Рузавин. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317 с.

249. Рут Кейн. Как мы обучаем учителей: новые пути введения теории в практику и практики в теорию / Кейн Рут // Перспективы: сравнительные исследования в области образования 2003. — №3. — С.89-104. - (Учителя в двадцать первом веке).

250. Рындак В.Г. Методологические основы образования: учеб. пособие / В.Г. Рындак. Оренбург: ИЦ ОГАУ, 2000. - 192 с.

251. Рысаков М.В. Образование как сложная открытая нелинейная самоорганизующая система / М.В. Рысаков // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 1. - С.48-53.

252. Рычихина Э.Н. Информационное обеспечение исследования системы управления образовательным учреждением / Э.Н. Рычихина // Инновации в образовании. 2003. — №6. — С.63-69.

253. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода. Деятельность: теории, методология, проблемы / В.Н. Сагатовский. — М.: Политиздат, 1990. 366 с.

254. Сагатовский В.Н. Общественные отношения и деятельность / В.Н. Сагатовский//Вопросы философии. 1981. -№12. — С. 69-75.

255. Сасова И.А. Метод проектов в техническом образовании школьников (к итогам международного семинара) / И.А. Сасова // Стандарты и мониторинг в образовании. -2001. — № 4. -С.37-38.

256. Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. Вып. 5. М.: МАПДО, ИПК госслужбы, 2004.-212 с.

257. Селевко Г.К. Технология проведения дискуссий / Г.К. Селевко // Школьная технологии. 2004. — №5. - С.106-114.

258. Сергеев Н.К. Особенности подготовки учителя труда в условиях перестройки общеобразовательной и профессиональной школы / Н.К. Сергеев // Педагогическая теория: идеи и проблемы. — М., 1992. — С.149-154.

259. Сергеева В.П. Управление образовательными системами / В.П. Сергеева. -М.: ЦГЛ, 2002. 143 с.

260. Сериков В.В. Личностный подход в образование: концепции и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. — 150 с.

261. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: дис. д-ра. пед. наук / М.П. Сибирская. — СПб, 1998.-357 с.

262. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры / В.Ф. Сидоренко // Вопросы философии. 1984. -№ 10. -С.87-99.

263. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю) / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

264. Скибицкий Э.Г. Теория и практика проектирования и применения в учебном процессе целостных компьютеризированных курсов: дис. . д-ра, пед. наук / Э.Г. Скибицкий. Новосибирск, 1997. - 379 с.

265. Скок Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу: учеб. пособие / Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина. — Изд. 2-е, перераб. и доп. М. Пед о-во России,2003.-96 с.

266. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя вуза / под ред. В.Г. Тимирясова. Казань: Талигмат, 2001. - 112 с.

267. Сластенин В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. — 2004. — №1. -С.43-49.

268. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. — 2002. — №4. С.4-9.

269. Сластенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. — 2004. №5. - С.4-15.

270. Сластенин В. А. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования / В.А. Сластенин, Е.И. Артамонова // Педагогическое образование и наука. 2002. — №43 — С.4-9.

271. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для пед. вузов / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. — М.: Академия, 2003 — 192 с.

272. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) / В.И. Слободчиков// Вопросы философии. — 2001. -№ 3. С.48-57.

273. Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема / В.И. Слободчиков // Инновации в образовании. — 2003. — №5. С.5-11.

274. Слободчиков В.И. Проблемы становления и развития инновационного образования / В.И. Слободчиков // Инновации в образовании. — 2003. — №2. С.4-28.

275. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для пед. вузов / С.Д. Смирнов. — М.: Академия, 2003.-304 с.

276. Смирнов С. Технологии в образовании / С. Смирнов // Высшее образование в России. 1999.-№ 1.-С. 109-112.

277. Смолин О.Н. Долгосрочные ориентиры российского образования / О.Н. Смолин // Человек. 2003. - №5. - С.45-52.

278. Смолянинова О.Г. Содержание образования педагога: требуется модель развития / О.Г. Смолянинова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №6. - С.59-60.

279. Смыковская Т.К. Теоретико-методологические основы проектирования методической системы учителя математики и информатики: дис. . д-ра пед. наук / Т.К. Смыковская. — М., 2000. — 383 с.

280. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности / Е.Т. Соколова .-М., 1980.

281. Соловьева И.А. Проблемы качества дополнительного образования / Соловьева И.А., Сенашенко B.C., Никитаев С.Н., Никитин Д.С. // Дополнительное профессиональное образование. 2004. - №2. - С.14-23.

282. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала / A.M. Со-хор. -М.: Педагогика, 1974. 192 с.

283. Социализация взрослых / под ред. Вершловского С.Г. — СПб.: Спец. Литература, 2002.

284. Спиркин А.Г. Основы философии: учеб. пособие для вузов / А.Г. Спиркин. -М.: Политиздат, 1988. 592 с.

285. Степанова М.А. Психология в образовании? Психолого — педагогическое взаимодействие / М.А. Степанова // Вопросы психологии — 2003. — №4 С.76-83.

286. Степин B.C. Генезис социально — гуманитарных наук (философский и методологический аспекты) / B.C. Степин // Вопросы философии. — 2004. -№3. С.37-43.

287. Степин B.C. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность / B.C. Степин // Вопросы философии. — 2003. №8. — С.5-17.

288. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций: учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т.А. Стефановская. -М.: Совершенство, 1998. — 368 с.

289. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы (опыт мониторинга) / А.И. Субетто. — СПб., М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 498 с.

290. Субетто А.И. Очерки теории качества (авторская ретроспекция) / А.И. Субетто. — M.: Костром, гос. ун-т им. А.Н. Некрасова; Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 108 с.

291. Суворова С. Коммуникативная координация в горизонтальной модели межличностного взаимодействия / С. Суворова // Aima mater: Вестник высшей школы. 2004. - №9. - С.58 -59.

292. Сундукова Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: дис. . канд. пед. наук / Э.И. Сундукова. Оренбург, 1997.

293. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): дис. д-ра пед. наук / H.H. Суртаева. М., 1995. - 341 с.

294. Суханов А.П. Информация и человек / А.П. Суханов. — М.: Сов. Россия, 1980.-203 с.

295. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. / Г.В. Суходольский Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 166 с.

296. Толстоухов A.B. Глобальный социальный контекст и контуры эко будущего / A.B. Толстоухов // Вопросы философии. - 2003. — №8. — С.49-63.

297. Тондл Л. Методологические аспекты системного проектирования / JI. Тондл, И. Пейша // Вопросы философии. 1987. - № 2. - С.87-96.

298. Третьяков П.И. Обновление содержания деятельности системы подготовки и переподготовки педагогических кадров в условиях модернизации российского образования / П.И. Третьяков // Педагогическое образование и наука. 2004. - №43 С.57-60.

299. Третьяков П.И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов — руководителей как показатели качества образования / П.И. Третьяков // Педагогическое образование и наука. — 2004. — №2. — С.23-27.

300. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента / П. И. Третьяков. — М.: Новая школа, 1997. 288 с.

301. Уемов А. И. Логические основы метода моделирования / А.И. Уе-мов. -М.: Мысль, 1971.-311 с.

302. Управление качеством образования: практикоориентированная моногр. и метод, пособие / под ред. М.М. Поташника. М.: Пед. о-во России, 2000.-448 с.

303. Управление качеством образования: сб. метод, материалов / сост. О. Е. Лебедев. М.: РОССПЭН, 2002. - 128 с. -{ Институт «Открытое общество» (Фонд Сороса) — Россия в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России» (Среднее образование).

304. Урсул А. Д. Информация: методологические аспекты / А.Д. Урсул. -М.: Наука, 1971.-296 с.

305. Усова A.B. Требования к подготовке учителя в свете концепции модернизации российского образования на период до 2010 года / A.B. Усова // Педагогическое образование и наука. 2003. - №2. — С.4-6.

306. Ушаков K.M. Развитие организации: в поисках адекватных теорий / K.M. Ушаков; отв. ред. М.А. Ушакова. М.: Сентябрь, 2004. — 192 с. - (Библиотека журнала «Директор школы». Вып. №4, 2004 г.).

307. Ушаков K.M. Ресурсы управления школьной организацией / K.M. Ушаков; отв. ред. М.А. Ушакова. — М.: Сентябрь, 2000. — 144 с. — (Библиотека журнала «Директор школы». Вып. №4, 2000 г.).

308. Ушамирская Г.Ф. Проектирование образования: структура, функции и. статус / Г.Ф. Ушамирская // Высшее образование сегодня. 2003 №7. — С.28-35.

309. Ушачев В.П. Творчество в системе образования: моногр. / В.П. Ушачев. — М.: МПГУ, 1995.-219 с.

310. Федотова В.Г Социальное конструирование приемлемого для жизни общества / В.Г. Федотова // Вопросы философии. — 2003. №11. — С.3-18.

311. Федотова Л.Д. Оценка качества начального профессионального образования / Л.Д. Федотова, Е.А. Рыкова, В.А. Малышева. — М.: ИЦ АПО, 2000. 83 с.

312. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков / Д.И. Фельдштейн. М.: Педагогика, 1982. - 224 с.

313. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Фельдштейн. М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

314. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы / Б.Е. Фишман // Педагогическое образование и наука. — 2004. №3. — С.20-28.

315. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: дис. д-ра пед. наук / Л.И. Фишман. СПб, 1994. - 441 с.

316. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество: учеб. пособие для вузов / Ю.Г. Фокин. М.: Академия, 2002, - 224 с.

317. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания / Ю.Г. Фокин. — М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. 424 с.

318. Фрадкин Ф. А. Воспитательная система С. Т. Шацкого / Ф. А. Фрадкин, Г. А. Малинин. М.: Прометей, 1993. - 176 с.

319. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: пособие для студентов и учителей / Л.М. Фридман. — М.: Ин-т практ. психологии, 1997.— 288 с.

320. Фролов Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов / Ю.В. Фролов, Д.А. Махонин // Высшее образование сегодня. 2004. - №8. - С.34-43.

321. Ханзен Ф. Основы общей методики конструирования: систематизация конструирования / Ф. Хазен; пер. с нем. В.В. Титова. — Л.: Машиностроение, 1969. — 165 с.

322. Хараш А.У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура / А.У. Хараш // Введение в практическую социальную психологию / под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой,-М., 1999. — С.87-129.

323. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т. / X. Хекхаузен. — М.: Педагогика, 1986. -Т.1.-408 с.

324. Хикс Ч. Основные принципы планирования эксперимента / Ч. Хикс. М.: Мир, 1967. - 406 с.

325. Хилл П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений / П. Хилл. — М.: Мир, 1973. — 263 с.

326. Хозиев В.Б. О валидности формирующего метода / В.Б. Хозиев // Вопросы психологии. 2002. - №5. — С.59-70.

327. Хубка В. Теория технических систем / В. Хубка. — М.: Мир, 1987. — 208 с.

328. Худолий Н.Г. Интегрированное многоуровневое профессиональное образование / Н.Г. Худолий // Высшее образование сегодня. 2004. №: — С.13-17.

329. Хутинаева С.З. О принципах реализации инновационных технологий в системе современного высшего профессионального образования / С.З. Хутинаева // Инновации в образовании. — 2003. №4. — С.З8-42.

330. Центры образования взрослых / под ред. Л.Н. Лесохиной, Т.В. Шадриной. М.: Педагогика, 1991. — 192 с.

331. Чапоргина H.A. Теоретическая модель последипломного педагогического образования (энторегиональные особенности) / H.A. Чапоргина // Педагогическое образование и наука. 2002. - №3. - С.46-53.

332. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях / B.C. Черепанов. М.: Педагогика, 1989. — 152 с.

333. Черепанов Т.В. Образовательный центр как институт профессионализации взрослых / Т.В. Черепанов // Инновации в образовании. — 2003. — №2. С.96-108.

334. Чернова Ю.К. Акмеология делового человека / Ю.К. Чернова, И.Н. Григорьева; под науч. ред. В.В. Щипанова. — Тольятти: ТолПИ, 2000. — 240 с.

335. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: дис. . д-ра пед. наук / Ю.К. Чернова. — Казань, 1998. — 364 с.

336. Чикунова Г.К. Подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации: дисс. . канд. пед. наук / Г.К. Чикунова. М., 2003.

337. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод, пособие /М.А. Чошанов. — М.: Народное образование, 1996. — 160 с.

338. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - №8. - С.26-33.

339. Шамова Т.И. Система последипломного образования руководителей образовательных учреждений: опыт, проблемы, перспективы / Т.И. Шамова // Педагогическое образование и наука. — 2004. — №3. — С.3-10.

340. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И. Шамова, Т.И. Давыденко М.: Пед. поиск, 2001. - 384 с.

341. Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой: учеб. пособие / Т.И. Шамова М.: ЫВ Магистр, 1992. - 232 с.

342. Шамова Т.И. Управление образовательными системами : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин; под ред. Т.И. Шамовой. -М.: ВЛАДОС, 2001. 320 с.

343. Шаповалов В.И. Формируем конкурентоспособную личность / В.И. Шаповалов // Школьные технологии. 2003. - №3. - С.38-44.

344. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности / Ю.М. Шилков. СПб.: Университет, 1992. - 183 с.

345. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. / Л.В. Щерба // Звегинцев В.А. История языкознания19.20 веков в очерках и извлечениях / В.А. Звегинцев. М.: Просвещение, 1965.-С.361-373.

346. Щипанов В.В. Интегративно-дивергентное проектирование муль-тидисциплинарных образовательных систем / В.В. Щипанов. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 173 с.

347. Щипанов В.В. Основы управления качеством образования: моногр. / В.В. Щипанов. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998.- 100 с.

348. Энгельмейер П.К. Творческая личность и среда в области технических изобретений / П.К. Энгельмейер. М.: Книгоиздательство Образование, 1911.-116с.

349. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике / П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев. М.: Просвещение, 1986. - 254 с.

350. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 445 с.

351. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. — 391 с.

352. Юсупов В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: дис. д-ра пед. наук /В.З.Юсупов.-Киров, 1999.-364 с.

353. Яковлева Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования: моногр. / Н.О. Яковлева. М: Информ. - изд. центр АТиСО, 2002.-239 с.

354. Якунин В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / В.А. Якунин. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.; Полиус, 1998. - 639 с.

355. Янч Э. Прогнозирование научно-технического прогресса / Э. Янч. М.: Прогресс, 1970. - 568 с.

356. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Левин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

357. Левин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / В.А. Левин. М.: Сентябрь, 2000. - 128 с.

358. Abrahamsson, Kenneth. Concepts, Organization and Current Trends of Lifelong Education in Sweden / International Journal of University Adult Education. Vol. 32. - No. 3. - 1993. -P.47-49.

359. Adut Education for Social Change. Research on the Swedish Allocation Policy. Stockholm Institute of Education, 1980.

360. Archer M.S. Educational politics: a model for their analysis. — Social origins of Educational Systems. — 1979. P.29-55.

361. Bailey D., Bennett J. The realistic model of higher education // quality Progress. 1996. - November. — P.77-79.

362. Bowers C.A. Elements of a Post-liberal Theoiy of Education. New — York: Teachers College Press, 1987.

363. Bowyer C.H. Philosophical Perspectives for Education. Glenview: Scott, Foresman and Company, 1970.

364. Brameld T. Patterns of Educational Philosophy. New — York: Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1971.

365. Breakwell G. M. Coping with threatened identities. L.; N.Y.: Mithuen, 1986.

366. Brookfield, Stephen. Lifelong Education in the U.S. / International Journal of University Education, Vol. 33. 1994, Issue 1, April 1994. - P.23-48.

367. Brookfield, Stephen. Self-Directed Learning. From Theory to Practice. New directions for Continuing Education, No.25, San-Francisco, March 1985.

368. Brookfield, Stephen. Self-Directed Learning: A Critical Review of Research / Brookfield Td., 1985, op. Cit.-P.l-16.

369. Bullough R.V., Goldstein S.L., Holi L. Human Interest in the Curriculum: Theaching and Learning in a Thechnological Society. — Lnd., 1984. — 145 p.

370. Burke M. Organizational Development: A process of learning and Changing. London: longman, 1994. - 280 p.

371. Certon MJ. Schools of Future: How American Business and Education can Cooperate to Serve our Schools. N.Y.: McCrow-Hill Book Company — 1985.- 167 p.

372. Competence: Inquiress into its Meating and Acquisition in Educational Setting / Ed. E. C. Short. -N.-Y.: Ind. Univ. Press of America, 1984. 185 p.

373. Council of Europe, Council for Cultural Cooperation (CCC/1970): Permanent Education. A Compendium of Studies. A Contribution to the U. N/s International Educational Year. Strasbourg, 1970.

374. Crain W. Theories of development. 3 ed New Jersu: Prentice Hall, 1992.

375. Crawford M., Kydd L., Riches C. Leadership and teams in educational management. London: Open University Press, 1997. — 208 p.

376. Dave, Ravindra H. Foundations of Lefelong Education, UIE. Oxford, 1976.

377. Dewey D. Democracy Education: An Introduction to Philosophy of Education.-N.Y., 1963. 378 p.

378. Dohmen Guenter. Lifelong Learning: Guidelines for a modern education policy. Bonn, 1996.

379. Donelly J.H., Gibson J.I., Ivancevich J.M. Fundamentals of managements. 9th ed. - Chicago: Irwin, 1996. — 719 p.

380. Education on Trial: Strategies for the Future / Td. By W.J. Johnston. — San Frans. (Call), 1983.-352 p.

381. Esp D. Competence's for School Menagers., 1993.

382. Fantini M.D. Regaining Excelence in Education. Columbus: Merrial: A. Belland Howell, 1986. - 243 p.

383. Gelpi, Ettore. Lifelong education: Opportunities and Obstacles / International Journal of Lifelong education, Bd. 3, Issue 2. — P.79-87.

384. Greeninq T. Existential challenges and responces // The Humanistic Psychologist. 1992. -Vol. 20. -№ 1. -P. 111-115.

385. Greet P. Van. Dynamic systems of development. N.Y. etc.: Harvester Wheatsheat, 1994.

386. Hass G. Curriculum Plannig: A new Approach. Boston e.a.: Allyn Bacon, 1997.-598 p.

387. Inservice Training and Education Development: An International Survey. — L. Croom Helm, 1969.

388. In-service training of teachers in the European Union. The Education Information Network. Brussels, 1995.

389. Jessup F. The Idea of Lifelong. A Symposium on Continuing Education. Oxford Pergamon Press, 1969.

390. Jirasinghe D. J., Lyons G. The Competent Head: F Job Analysis of Heasd'tasks and Personality Factors. — London, 1996. — 400 p.

391. Kneller G. F. Introduction to the of Education. New - York: John Wiley and Sons, 1971.

392. Knowles M. S. The Modern Practice of Education. From Pedagogy.-Chicago, 1980.

393. Knowles, Malcolm. Self-directed Learning. A Guide for Learners and Teachers. Chicago, 1975.

394. Kydd L., Crawford M., Richers C. Proffessional development for educational management. London: Open University Press, 1997. -215 p.

395. Lengrand, Paul. Prospects of Lifelong Education / A.J. Cropley Ed., 1979. P.28-35.

396. Lengrand, Paul. An introduction to Lifelong Education (UNESCO, Paris) / Permanente Erziehung. Eine Einfuehrung. Munich; Berlin, 1970.

397. Lifelong Learning: Tomards 2000. Barcelona, 1998. - P.l-5.

398. Levinson D. I. The seasons of a woman's life: implications for women and men. Presented at the 98th annual convention of the American Psychological Association, Boston, 1990.425. "Zweites Schweizerisches Lernfestwal". Zurich, 1998. - S. 10.

399. National Institute for Adult Continuing Education (NIACE / 1996): Report: Adult Learners Weed 1995, NIACE, 1996.

400. Parsons T., Snils E. Toward a General Theory of action. N.Y., 1962. — P.58-59.

401. Reed R.F., Johnson T.W. Philosophical Documents in Education. — New-York: Longman Publishers, 1996.

402. Sadker M. P., Sadker D. M. Teachers, Schols, and Society. V. - L. Henderson. - Boston, 1989.

403. Siirala, Eeva. Two Projects of Cooperated Self-governed Learning in Finland (Arbeitspapier). Helsinki, 1995.

404. Teacher Training in Japan, Association of University of Education. Tokyo, 1986. P.29-30.

405. Tuony D., Coghlan D. Developments in Schools: A system approach Based on Organizational levels // Educational management and Administration. — 1997. -Vol.25. -№l.-P.64-77.

406. Veenman S., Van Tulder M., Voeten M. The impact of inservice training on teacher behavior // Teaching and teaching education.- 1994. — Vol. 10. -№3.

407. Wain, Kenneth. Lifelong Education and Adult Education. The State of the Theory / International Journal of Lifelong education, Vol. 12, Issue 2, AprilJune 1993. -P.85-99.