автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое проектирование учебно-практической литературы для учащихся общеобразовательной школы

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое проектирование учебно-практической литературы для учащихся общеобразовательной школы"

005007846

Филимонова Ольга Сергеевна

На правах рукописи

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13. 00,01 - общая педагогика, история педагогики и образования

2 6 ЯНВ 2С12

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Смоленск 2012

005007846

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Смоленский государственный университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ Преображенская Наталья Георгиевна

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ Гребенкина Лидия Константиновна

доктор педагогических наук, профессор Сманцер Анатолий Петрович

ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

Защита состоится «15 » февраля 2012 г. в 16 часов

на заседании диссертационного совета Д 212.254.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при ФГБОУ ВПО «Смоленский государственный университет» по адресу: 214000, г. Смоленск, ул. Пржевальского, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного университета.

Автореферат разослан «

Ученый секретарь /7^>/7 -

диссертационного совета еу^^у Селиванова Л. Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Потребность в качественном образовании в настоящее время по своей значимости опережает все другие человеческие потребности и права. Требования современного общества в подготовке грамотных, социально-адаптир

ованных, личностно-реализующихся, творчески развитых специалистов обусловливают необходимость совершенствования образовательного процесса. От уровня образованности, воспитания, социализации зависит развитие науки и культуры в целом.

Ведущим направлением развития системы образования на сегодняшний день является личностно ориентированное обучение, обеспечивающее развитие личности учащегося, формирование его активной жизненной позиции, стремление к саморазвитию и самовоспитанию в условиях изменяющихся запросов семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования.

В решении проблемы развития личности важную роль играет учение, требующее особой мотивации, формирования у учащихся потребностей и сил в приобретении знаний, овладении умениями самостоятельно строить свою деятельность, искать и находить рациональные способы, переносить их в условия окружающей действительности. В связи с этим в педагогике разрабатываются и применяются методы, средства и приёмы обучения, направленные на выполнение личностного образовательного запроса учащихся в изменяющихся условиях. Особое значение приобретает разработка учебной литературы, отвечающей как традиционным требованиям и положениям дидактики (научности, доступности, систематичности, связи теории с практикой, учету возрастных особенностей), так и запросам современных государственных стандартов (формирование личности, способной к реализации своего творческого потенциала, к принятию самостоятельных решений, саморазвитию, самовоспитанию, формированию собственной активной жизненной позиции в динамических условиях жизни).

Разработке требований, предъявляемых к учебникам, посвящены работы Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, В.В. Краевского, Я.А. Коменского, И .Я. Лернера, М.Н. Скаткина, К.Д. Ушинского, и др. Проблемой их планирования и построения как средства обеспечения учебного процесса занимались В.Г. Бейлинсон, Л.А. Белая, В.П. Беспалько, П.Г. Буга, Г.Г. Граник, Л.Л. Зорина, Д.Д. Зуев и др. Однако исследований, посвященных проектированию других видов учебной литературы, весьма мало. Большая их часть посвящена обобщенным требованиям к учебным пособиям в целом.

Многообразие учебных предметов в общеобразовательной школе обусловливает необходимость различных видов учебной литературы. Так, для большинства дисциплин гуманитарного направления, где главным является приобретение теоретических знаний, основной учебной книгой является учебник, остальная литература играет роль вспомогательного, дополнительного характера. Однако при освоении дисциплин физико-математического, химико-биологического, чертежно-графического циклов, в основе которых лежат «способы деятельности», помимо теоретических знаний необходимо приобретение

практических умений и навыков. Следовательно, для этих дисциплин значение приобретает и учебник как носитель теоретической информации, и литература практического характера (сборники упражнений, задач, рабочие тетради, практикумы), выступающая средством приобретения и закрепления полученных знаний, овладения способами деятельности, развития мышления и творческих способностей учащихся.

Отсутствие теоретических разработок, используемых для проектирования литературы практического характера, выявленное в результате анализа различных источников, рассматривающих принципы построения учебной книги, определило направленность исследования.

Анализ педагогической, философской, методической литературы выявил противоречия, состоящие в несоответствии

- ориентации современного образования на удовлетворение интересов и запросов личности и функционирующей традиционной системы обучения, недостаточно учитывающей возможности и способности каждого учащегося, закономерности его развития в учебной деятельности;

- необходимости дифференциации обучения и использования в школьной практике учебной литературы, рассчитанной на единый уровень развития всех учащихся;

- потребности в теоретических принципах построения учебно-практической литературы и отсутствием специальных исследований по ее проектированию;

- личностной траектории развития каждого школьника и наличия сборников упражнений и задач, ориентированных на среднего ученика.

Названные противоречия определили проблему исследования - разработка и теоретическое обоснование проектирования учебно-практической литературы для учащихся общеобразовательной школы.

Объект исследования: процесс проектирования учебной литературы.

Предмет исследования-, проектирование учебно-практической литературы для учащихся общеобразовательной школы.

Цель исследования — разработка, научное обоснование и экспериментальная проверка проектирования учебно-практической литературы, создание обобщенной модели сборника упражнений и задач.

Гипотеза исследования: проектирование учебно-практической литературы будет эффективным если:

- выявлены и объединены в единую структуру особенности ее построения с учетом опыта прошлого и перспектив развития отечественного образова-. ния, связанные с приоритетной ориентацией на развитие личности;

- разработана целостная структурно-организованная система практических заданий, способствующая формированию навыков практической деятельности, развитию умственных способностей и становлению личностных позиций учащихся с учетом уровня знаний и степени развития каждого;

- спроектирована обобщенная модель, раскрывающая основу для построения учебной литературы по различным учебным дисциплинам;

- разработана, экспериментально проверена и внедрена в учебный процесс модель учебно-практической литературы, ориентированная на повышение качества знаний, умений и навыков, развитие интеллектуального потенциала, воспитание личностных качеств каждого школьника.

Сформулированные проблема, цель, гипотеза определяют задачи исследования:

1. Проанализировать историю развития учебной литературы в России. Сформулировать определение той части учебной литературы, которая предназначена для формирования способов деятельности школьников.

2. Определить особенности построения существующей учебно-практической литературы по учебным дисциплинам, ее структуру и содержание.

3. Проанализировать педагогическое проектирование учебной литературы. Разработать и обосновать этапы педагогического проектирования учебно-практической литературы для учащихся общеобразовательной школы.

4. Спроектировать обобщенную модель учебно-практической литературы, отвечающую современным нормативным документам образования и апробировать ее на практике.

Методологической и теоретической основой исследования являются научные труды по психологии, педагогике, методике преподавания. Важную роль в обосновании проблемы исследования сыграли работы, связанные со следующими принципами: проектирования учебной литературы и требованиями, предъявляемыми к ней (JI.A. Белая, В.Г. Бейлинсон, В.П. Беспалько, Д.Д. Зуев, Л.Л. Зорина, MB. Оконь, В.А. Онищук и др.); педагогического проектирования (В.В. Краевский,О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, H.H. Суртаева, Н.О. Яковлева и др.); гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, А.П. Сманцер и др.); личностной ориентации обучения (З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, E.H. Кабанова-Меллер, Д.Б. Эльконин и др.); интенсификации обучения (Дж. Брунер, Н.Г. Преображенская); развития мыслительной деятельности с помощью формирования практических умений и навыков (В.А. Онищук, В.Ф. Паламарчук, H.H. и Н.И. Поспеловы и др.); развития творческих способностей личности (Г.С. Альтшуллер, В.А. Гервер, И.Я. Лернер, Н.Г. Преображенская и др.).

В ходе исследования были использованы следующие методы, теоретические (изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, учебной литературы по различным дисциплинам общеобразовательной школы, анализ нормативных документов, программ, методических пособий и педагогической документации; сравнение, обобщение и систематизация научных положений по вопросам исследования); эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение, собеседование, оценивание); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); методы математической статистики.

Организация исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2011

год.

1 этап (2003 - 2004 гг.) - поисково-теоретический: изучение психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определение цели и задач, объекта и предмета, гипотезы исследования; определение программы экспериментальной работы; уточнение теоретических позиций, проведение констатирующего этапа эксперимента, разработка системы практических заданий для экспериментальной модели учебно-практической литературы.

2 этап (2005 - 2008 гг.) - опытно-экспериментальный: проведение формирующего и контрольного этапов эксперимента; разработка и проверка эффективности модели учебно-практической литературы.

3 этап (2008 - 2011 гг.) - заключительно-обобщающий: анализ, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, подведение итогов исследования, формулировка выводов диссертации, оформление диссертационного исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна-, определено понятие «учебно-практической литературы», объединяющее виды изданий учебной литературы, предназначенные для формирования умений и навыков школьников по изучаемой учебной дисциплине; прослежена эволюция изучаемой проблемы в историко-педагогическом процессе и в современной теории и практике; исследована проблема педагогического проектирования учебно-практической литературы с позиции личностно ориентированного обучения учащихся; установлены и обоснованы структура и характер содержания учебно-практической литературы для современного этапа развития общего образования, ориентированные на учащихся трех уровней знаний и степени их развития, позволяющие каждому школьнику работать с посильными для него заданиями и темпом освоения материала, с последовательным переводом на более высокий уровень; разработана последовательность проектирования учебно-практической литературы, на основе которой создана модель сборника упражнений и задач, раскрывающая обобщенную конструктивную основу для создания учебных пособий данного вида по различным учебным дисциплинам общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании: содержания структуры и дифференцированной направленности учебно-практической литературы на современном этапе развития образования в стране; зависимости качества знаний и практических умений от компонентов содержания учебно-практической литературы, разработанной с опорой на дея-тельностный и личностно ориентированный подходы повышения качества знаний и степени развития умственных и творческих способностей учащихся при использовании учебно-практической литературы; алгоритма работы над созданием учебно-практической литературы по различным дисциплинам общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций по содержанию и построению учебно-практической литературы

для общеобразовательной школы, способствующей повышению эффективности процесса обучения, развитию интеллектуальной сферы учащихся, их активной жизненной позиции, воспитания; в создании и экспериментальной проверке модели учебно-практической литературы - сборника упражнений и задач по одной из учебных дисциплин; в возможности использования результатов исследования при проектировании учебно-практической литературы по различным учебным предметам общеобразовательной школы в работе других образовательных учреждений, в институтах повышения квалификации учителей.

Достоверность научных результатов работы обусловлена глубиной, системностью и целостностью теоретико-методологического подхода к исследованию, совокупностью методов, адекватных цели, задачам и логике работы; привлечением широкого спектра историко-педагогических источников; достаточной экспериментальной базой; систематической проверкой результатов исследования на разных этапах экспериментальной работы; сочетанием качественного и количественного анализов полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Историческое развитие учебной литературы в России связано с общественно-политическими, социально-экономическими процессами и педагогическими поисками начиная с XVI века и заканчивая нашим временем. Наличие различных видов учебной литературы (учебники, книги для чтения, хрестоматии, справочники, словари, сборники упражнений и задач, прописи, рабочие тетради и др.) обусловлено многообразием изучаемых дисциплин и обеспечением широты и глубины теоретических и практических знаний и ориентации в дальнейшем в выборе профессии.

Учебно-практическая литература (сборники упражнений; задач; упражнений и задач; рабочие тетради; прописи и др.) - это учебная литература, состоящая из систематизированных по разделам программы последовательно усложняющихся упражнений и задач, способствующая обеспечению усвоения теоретического материала, формированию умений и навыков практической деятельности, развитию умственных способностей, воспитанию личностных качеств учащихся.

2. Содержание учебно-практической литературы должно включать в себя краткие теоретические сведения (способствующие усвоению теоретического материала, помогающие в решении задач по изучаемой теме); алгоритмы решения типовых задач (раскрывающие четкую последовательность и содержание этапов работы, позволяющие выполнить задание без ошибок); упражнения различных видов (подготовительные, полусамостоятельные, самостоятельные) для усвоения алгоритма решения типовых задач; разновидовые задачи (типовые, развивающие, творческие, дифференцированные по степени сложности с учетом уровня знаний и развития учащихся).

3. Педагогическое проектирование учебно-практической литературы - это процесс разработки и создания ее модели, основанной на теоретических и методических положениях и направленной на обучение, развитие и воспитание учащихся в их практической деятельности.

Этапами педагогического проектирования учебно-практической литературы являются: 1) исторический анализ подходов к ее созданию; 2) установление ее соответствия содержанию учебной дисциплины (учебная программа, учебник); 3) разработка содержания; 4) создание модели; 5) экспериментальная проверка разработанной модели в учебном процессе; 6) корректировка и уточнение содержания в соответствии с полученными результатами апробации.

4. Обобщенная модель учебно-практической литературы по учебным дисциплинам представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов (функций, требований, структурного содержания, этапов проектирования) и раскрывает конструктивную основу для создания учебных пособий по различным учебным дисциплинам общеобразовательной школы.

Результаты экспериментальной проверки свидетельствуют о ее эффективности как развивающего средства, формирующего личность учащегося, позволяющего развиваться в приемлемом для каждого ученика темпе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Смоленского гуманитарного университета; кафедры теории и методики обучения черчению и ДПИ Смоленского государственного университета; на международных научно-практических конференциях ученых в г. Курске (2010 г.), г. Москве (2009 г.), г. Витебске (2009 г.); на международном научно-практическом интернет-форуме «Актуальные задачи современной науки» (2009 г.); на Всероссийских конференциях - г. Смоленск (2003, 2007 гг.), г. Махачкала (2006 г.); на региональных межвузовских конференциях - г. Смоленск (2006, 2007,2008 гг.).

В экспериментальных исследованиях участвовали учащиеся общеобразовательных школ г. Смоленска №№2, 17, 21, 33, гимназии эстетического профиля, гимназии им. Н.М. Пржевальского. В экспериментальной работе принимали участие 496 учащихся.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, теоретико-методологическая база и методы; описаны этапы исследования; раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования, показана их апробация и внедрение.

Б первой главе «Научно-теоретические основы проектирования учебной литературы» отражен анализ теоретического материала: выделены основные исторические этапы развития учебной литературы; раскрыты существующие виды учебной книги; проанализировано структурное построение учебной литературы, ее функциональное назначение, предъявляемые требования; рассмотрен процесс педагогического проектирования; проведены сравнительные характеристики построения существующей учебно-практической литературы по различным учебным дисциплинам общеобразовательной школы.

Во второй главе «Проектирование и экспериментальная проверка модели учебно-практической литературы» рассмотрены концептуальные положения проектирования учебно-практической литературы: функциональное назначение, структура; требования к содержанию; основные этапы построения; разработана модель сборника упражнений и задач по учебной дисциплине; показаны организация, ход и результаты педагогического эксперимента.

В заключении обобщены результаты исследования, сделаны основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.

В приложениях представлены авторские разработки опытно-экспериментальных материалов, результаты апробации проекта на практике.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

При реализации основных направлений государственной политики России в области образования, представленных в нормативных документах (Закон РФ «Об образовании», программы развития образования, федеральный государственный стандарт основного общего образования), приоритетом становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития, а это предполагает поиск новых форм и методов в разработке дидактических средств обучения, к которым относится учебная литература (программы, учебники, сборники упражнений и задач, рабочие тетради, прописи, атласы, контурные карты, книги для чтения, хрестоматии, словари, справочники и т.п.), работа с которой должна позволять учащимся осуществлять контроль и самопроверку, стимулировать самостоятельную познавательную деятельность, способствовать формированию творческого мышления.

Основные положения и требования, касающиеся построения учебной литературы, складывались в течение длительного исторического периода: XVI век - появление первых печатных учебников; XVII век - становление и развитие учебника как основного единственного вида учебной литературы (воплощение в учебниках основных принципов дидактики: научности, доступности, наглядности, систематичности и последовательности, сочетания теории и практики, учета возрастных особенностей; введения иллюстраций как дидактического средства - для облегчения усвоения материала); XVIII век - появление различных видов учебной литературы, расширяющей содержание учебника - книг для чтения, хрестоматий, словарей, атласов; XIX век - изменение структуры учебников (включение специальных упражнений для закрепления материала; заданий, направленных на развитие творческих способностей учащихся); разработка учебно-методических пособий для учителей; появление сборников задач как вспомогательных пособий, помогающих приобретению практических навыков; XX век - разделение всех учебных изданий на две большие группы - учебники и учебные пособия, стандартизация в их оформлении (формат, переплет, шрифт, бумага, обложка, полиграфия), формулирование требований к содержа-

нию (доступность материала, научность, связь с жизнью, использование указателей, дополнительных справок, схем, разъяснений), разработка методических положений для учителей по использованию учебных книг; XXI век - разработка учебной литературы, отвечающей требованиям нормативной государственной документации.

Анализ исторического аспекта развития учебной литературы, научно-методических, психолого-педагогических работ, сборников задач и упражнений по различным учебным дисциплинам (В.Г. Бейлинсон, JI.A. Белая, В .П. Беспалько, П.Г. Буга, В.А. Гервер, Г.Г. Граник, Д.Д. Зуев, Л.Л. Зорина, И .Я. Лернер, В. Оконь, В.А. Онищук, A.M. Сохор, Н.И. Тупальский, и др.) позволил констатировать отсутствие специальных материалов, касающихся изучения структуры, требований, этапов проектирования литературы практической направленности, а также обосновать выдвинутое предположение о том, что изменения существующих сборников задач в соответствии с принципами современного обучения способствует повышению эффективности учебного процесса и росту качества образования.

В связи с этим появилась необходимость введения понятия «учебно-практическая литература» как средства обучения, состоящего из систематизированных последовательно усложняющихся упражнений и задач, способствующего обеспечению усвоения теоретического материала, формированию умений и навыков практической деятельности, развитию умственных способностей учащихся.

Проведенный историко-педагогический анализ развития учебной литературы показал, что исследования, в основном, посвящены построению учебника. Работ, посвященных становлению учебной литературы практического характера как средства формирования способов деятельности, в отечественной педагогике фактически нет. В связи с этим возникла потребность в анализе, изучении и выявлении основных положений проектирования литературы, связанной с практической деятельностью учащихся.

На основании анализа построения учебников с учетом характерных особенностей литературы практической направленности установлены и теоретически обоснованы взаимосвязанные компоненты, составляющие учебно-практическую литературу по любой учебной дисциплине (таблица 1).

Таблица 1

Основные компоненты, составляющие учебно-практическую литературу_

Задачи: обеспечение усвоения теоретических основ курса учебной дисциплины; формирование навыков практической деятельности; развитие умственных

способностей учащихся. _

Методологический подход - системно-деятельностный._

Функции - совокупность целенаправленно подобранных свойств, отражающих назначение учебно-практической литературы.

1. Информационная (сведения по теории и основам практики)

2. Мотивационная (развитие интереса, положительных эмоций к работе, критического, творческого подхода к решению поставленных задач по конкретной изучаемой дисциплине)______

3. Деятельностная (формирование опыта интеллектуальной и практической деятельности)

4. Развивающая (развитие психических процессов и личностных качеств)

5. Самообразовательная (формирование желания к самообучению, саморазвитию)

6. Контролирующая (организация самопроверки и контроля учителем качества знаний, умений и навыков)

7. Организующая межпредметные связи (установление связи между дисциплинами одной направленности)_________

Требования - проявление определенных свойств, характерных для учебно-практической литературы, отражающих ее назначение и необходимых для удобства пользования.

Соответствие учебно-практической литературы

1. Целям общего образования:

- усвоение учащимися определенного объема знаний о природе, обществе, технике и культуре, понятие связей между ними, умение применять эти знания на практике;

- развитие познавательных и практических умений.

2. Взаимосвязи обучения, развития и воспитания.

3. образовательному стандарту, программе и учебнику дисциплины:

- содержанию учебной программы;

- структуре учебника (разделы, темы, параграфы в соответствии с учебником);

- объему теоретических знаний, представленных в учебнике (соответствие получаемых теоретических знаний, отраженных в учебнике, умениям, приобретаемым в ходе выполнения заданий из сборника упражнений и задач), знаний способов деятельности.

4. Принципам обучения:

1) дидактическим (систематичности; связи теории с практикой; учету возрастных особенностей; доступности; дифференцированное™; проблемности; обучения на высоком уровне сложности; наглядности; воспитания и развития);

2) частно-методическим - соответствие содержанию учебной дисциплины. Структурное содержание

1. Общее построение - представляет собой совокупность изучаемых тем, выстроенных в логической последовательности в соответствии с образовательным стандартом, учебной программой и учебником по предмету.

2. Построение каждой главы - структура каждой изучаемой темы, представляющая собой определенное сочетание входящих в сборник компонентов:

- краткие теоретические сведения, способствующие усвоению материала и решению задач по изучаемой теме;

- алгоритмы решения типовых задач, раскрывающие последовательность содержания шагов, позволяющих выполнить решение без ошибок;

- упражнения (подготовительные, полусамостоятельные, самостоятельные), направленные на формирование умений и навыков решения типовых задач;

- задачи различных видов (типовые, развивающие, творческие), дифференцированные по степени сложности, рассчитанные на индивидуальные особенности учащихся, помогающие в усвоении материала на доступном уровне, с последовательным переводом на более высокий._

Развивающую направленность учебно-практической литературы обеспечивает включение в ее содержание системы заданий, представляющей собой совокупность разновидовых упражнений и задач, рассчитанных на учащихся с разным уровнем знаний и степенью развития.

Исследования (Г.С. Альтшуллер, В.П. Беспалько, В.А. Гервер, Л.В. Занков, Н.Г. Преображенская и др.) показали, что применение учебно-практической литературы, ориентированной на учащихся трех уровней (сильные, средние, слабые), позволяет каждому школьнику работать с посильными для него заданиями и темпом освоения материала. При этом уровень сложности решаемых заданий должен постепенно повышаться (перевод каждого учащегося с более низкой ступени на более высокую). В этом случае возможна эффективная реализация учебно-практической литературы как личностно ориентированного развивающего типового средства обучения (приобретение умений и навыков практической деятельности, развитие интеллектуальной сферы учащихся, их активной жизненной позиции, исследовательской активности, самостоятельности, интереса к процессу познания, творческого потенциала).

Процесс проектирования учебной литературы рассматривается в работах В.Г. Бейлинсона, В.П. Беспалько, А.И. Васильченко, Г.Г. Гранин, A.A. Дорофеева, Д.Д. Зуева, А.Е. Самариной, В.А. Сластенина и др. Выявление этапов построения учебно-практической литературы основано на обобщении, дополнении, уточнении и раскрытии общих положений, характерных для педагогического проектирования учебных изданий:

1) анализ исторического подхода к созданию учебно-практической литературы;

2) установление соответствия содержания учебно-практической литературы к содержанию учебной дисциплины:

- анализ учебной программы (цели, задачи, направленность предмета, возрастные границы);

- анализ учебника по дисциплине, выявление необходимого объема практической деятельности;

3) разработка структурного содержания учебно-практической литературы (выполняется в соответствии с особенностями учебного предмета);

4) проектирование модели учебно-практической литературы по учебной дисциплине;

5) анализ рациональности разработанной модели в учебном процессе (апробация);

6) корректировка, уточнение содержания модели в соответствии с полученными результатами экспериментальной проверки, повторная апробация.

Обобщенная модель проектирования учебно-практической литературы для учащихся общеобразовательной школы представлена в виде схемы (схема 1).

Учебно-практическая литература

Цель - организация процесса обучения, обеспечивающего глубину знаний, умений и навыхов

Задачи

1. Обеспечение усвоения теоретических освов курса учебной дисциплины

2. Формирование навыков практической деятельности

3. Развитие умственных способностей и личностных качеств учащихся

Системно-деятельностный подход

Функции

X

информационная деятельностная мотивационнзя развивающая самообразовательная контролирующая

организационная

Этапы проектирования

1. Анализ исторического подхода к проектированию сборников (анализ учебной литературы практического характера разного времени: принципов построения, содержания, структуры).

2. Соответствие содержанию учебной дисциплины:

- учебной программе (цели, задачи, направленность предмета, возрастные границы);

- учебника (выявление необходимого обмма практической деятельности);

- определение практической части учебной дисциплины (количество, характер практических заданий).

3. Разработка содержания.

Текстовый компонент

Основной текст

Структура

Ж

Оглавление

Внетекстовый компонент

Упражнения подготовительные полусамостоятельные самостоятельные

""Введение" Каткие теоретические сведения Алгоритмы реше-

х типовых задач;,,, Практические задания

Аппараты: - усвоения - ориентировки - иллюстративный

Дифферевдироаляные по уровням сложности задачи: - типовые - развивающие - творческие

4. Проектирование модели учебно-праетической литературы по учебиой дисциплине.

5. Экспериментальная проверка разработанной модели в учеб ком процессе (апробация).

6. Корректировка, уточнение содержания модели в соответствии с полученными результатами апробации.

Психолого-педагогические требования 1

1. Соответствие целям обучения

-усвоение о пределе иного объема знаний о природе, обществ с, технике и культуре, понятие связей между ними, умение применять эти знания на практике - развитие познавательных и практических умений

2. Взаимосвязь обучения, развития и воспитания (знанк*, умения» опыт творческой деятельности, социальная адаптация)

X Соответствие образовательному стандарту, программе н учебнику 4. Соответствие принципам обучения

дидактическим

- системность и систематичность

- связь теории с практикой

- доступность

-ЛИфф^ХКЦИрМИЯНОСТЬ

- проблемное»

- учет возрастных особенностей

высокий уровень

СЛОЖНОСТИ

- наглядность

частно-методическим соответствие содержанию учебной дисциплины, се специфическим особенностям

Для подтверждения гипотезы исследования и решения поставленных задач была разработана и апробирована модель учебно-практической литературы по одной учебной дисциплине.

Экспериментальная работа по установлению эффективности использования модели учебно-практической литературы как личностно ориентированного средства обучения включала в себя несколько этапов: констатирующий, формирующий, контрольный.

Базой для проведения эксперимента явились средние общеобразовательные учебные заведения города Смоленска (школы №№ 2, 17, 21, 33, гимназия эстетического профиля, гимназия им. Н.М. Пржевальского). Исследованием были охвачены учащиеся параллелей 9-х классов в количестве 496 человек.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы был определен уровень готовности учащихся к восприятию учебной дисциплины (уровень развития пространственных представлений, творческого мышления, знание некоторых понятий). Данный этап работы был необходим для выявления степени развития каждого ученика перед изучением новой дисциплины и возможности последующего индивидуального подхода к каждому: выравнивания знаний, распределения заданий в соответствии с посильным уровнем, перевода на более высокий.

Цели формирующего этапа эксперимента - определение эффективности использования разработанной модели учебно-практической литературы.

Экспериментальная работа проводилась в течение первого полугодия учебного года. Деятельность была организована согласно использования методики личностно ориентированного обучения интенсивной развивающей направленности. В каждой школе было выделено по три 9-х класса учащихся: два экспериментальных и контрольный.

Для определения результатов эксперимента был проведен анализ трех итоговых работ по изученным темам, который показал, что в начале обучения в экспериментальных и контрольных классах преобладали практические работы не высокого уровня, что обусловлено неготовностью учащихся к восприятию предмета из-за среднего, либо низкого уровня развития пространственных представлений (по результатам диагностического эксперимента), а также нехваткой знаний, умений и навыков по предмету. По мере увеличения числа выполняемых заданий из модели сборника в экспериментальных классах увеличивалось количество работ среднего и высокого уровня. В то же время в контрольных классах практически не происходило изменений, связанных с повышением качества выполнения заданий.

На основании результатов формирующего эксперимента были сделаны следующие выводы:

I) дифференциация задач по степени сложности позволяет успешно решать вопросы индивидуального подхода к каждому учащемуся, возможность развития в соответствии с имеющимся уровнем знаний и умственных способностей, перевода на новый, более высокий уровень после успешного овладения предыдущим;

2) включение заданий различных видов повышает интерес учащихся к их выполнению, мотивации учения, самообразованию, что влечет за собой появление чувства соперничества и, в результате, желание выполнить большее количество вариантов решений; адекватной оценки учащимися собственных возможностей;

3) наличие в сборнике развивающих и творческих задач способствует формированию и развитию пространственных представлений, мышления и творческих способностей учащихся.

На последнем итоговом этапе экспериментальной работы была поставлена цель определения эффективности использования модели учебно-практической литературы, как личностно ориентированного развивающего средства обучения.

Организация контрольного эксперимента была аналогичной этапу формирующего: в каждой школе по три 9-х класса - экспериментальные 9 «А» и 9 «Б» и контрольный 9 «В». Учащимися было освоено 7 тем курса учебной дисциплины, по каждой из которых выполнены классные и домашние работы.

Классные работы являлись итоговыми по каждой изученной теме и были одинаковыми для всех классов, участвующих в эксперименте. Таким образом, формирующий эксперимент позволил проконтролировать степень полученных знаний, умений и навыков по каждой новой теме.

В результате анализа правильности решения и степени сложности предложенных школьникам классных и домашних работ были получены данные, отображенные в таблице 2.

Анализ полученных данных показал стабильный рост качества и сложности работ в экспериментальных классах. Стабилизация результатов свидетельствует об освоении способов деятельности, о прочности теоретических знаний и сформированности навыков практической работы, наличии познавательного интереса, стремлении к самосовершенствованию. В работах учеников контрольных классов, напротив, возрастало количество ошибок по мере перехода к решению более сложных задач.

Таблица 2

Результаты выполнения итоговых работ в экспериментальных и контрольных классах (в %)_

Класс 9 «Л» | Класс 9 «Б» | Класс 9 «В»

Правильность выполнения итоговых работ (количество ошибок)

Без ошибок 1-2 3 Работа не выполнена Без оишбок 1-2 з п Работа не выполнена Без ошибок 1-2 3 Работа не выполнен

74% 23% 3% 0% 63% 24% 12% 1% 18% 26% 39% 17%

Уровень сложности выполнения итоговых работ (уровни)

высокий средний низкий высокий средний низкий высокий средний низкий

64% 29% 7% 40% 53% 7% 8% 42% 50%

Наблюдения на уроках за работой школьников выявили, что у учеников экспериментальных классов выполнение работ происходило легче, чем у уче-

ников контрольных классов. Учащиеся экспериментальных классов испытывали меньше затруднений при решении заданий: выполняли большее количество вариантов на высоком уровне сложности. Многие учащиеся, благодаря возможности выбора задачи, стати чувствовать себя более уверенно при ее выполнении, уменьшился страх сделать ошибку.

Для подтверждения развивающей направленности апробируемой модели учебно-практической литературы учащимся были предложены тестовые задания аналогичные тем, которые они проходили в начале учебного года.

Сравнительный анализ результатов диагностики уровня развития пространственных представлений и творческого потенциала школьников в начале и в конце учебного года показал значительное повышение уровня развития учащихся в процессе экспериментальной работы; преобладание в экспериментальных классах высокого и выше среднего уровня знаний; приобретение знаний, умений и навыков по предмету, развитие умственных способностей, воспитание качеств личности.

Данные, полученные в результате исследования, подтвердили рациональность и продуктивность предлагаемой модели учебно-практической литературы, построенной в соответствии с педагогическими принципами и требованиями, включающей в себя систему дифференцированных по направленности и уровням сложности заданий.

Таким образом, контрольный эксперимент показал, что использование модели учебно-практической литературы способствует интенсификации, повышению эффективности процесса обучения, обеспечивает развитие пространственных представлений, творческих способностей, влияет на личностное развитие и воспитание учащихся, на качество приобретаемых знаний, умений и навыков.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Определены особенности структурного содержания современной учебно-практической литературы для учащихся общеобразовательной школы, способствующей повышению эффективности обучения, развития и воспитания учащихся.

2.Установлены этапы педагогического проектирования учебно-практической литературы с позиции личностно ориентированного обучения интенсивной развивающей направленности.

3. Разработана обобщенная модель учебно-практической литературы с учетом выявленных особенностей построения (функций, требований, структура содержания, этапов проектирования).

4. Экспериментально апробирована модель, построенная в соответствии с педагогическими принципами и требованиями к составлению учебно-практической литературы.

Исследование подтвердило, что учебный процесс, построенный с использованием модели учебно-практической литературы, способствует возрастанию познавательного интереса учащихся, активизации мыслительной деятельности и желания работать с заданиями повышенной сложности; улучшению качества выполнения работ; повышению качества теоретических знаний, необходи-

мых для овладения практическими умениями и навыками и, как следствие, возрастанию уровня успеваемости учащихся; формированию умений и навыков деятельности; развитию пространственных представлений и творческого мышления; воспитанию учащихся.

В ходе исследования:

- выявлены особенности построения существующей учебно-практической литературы - структурные компоненты (задачи, упражнения, теоретические сведения, правильные ответы), представленные в различных сборниках упражнений и задач;

- определены основные существенные характеристики учебно-практической литературы - функции, требования, структура, особенности содержания;

- разработана и теоретически обоснована структура содержания учебно-практической литературы (краткие теоретические сведения, алгоритмы решения типовых задач, упражнения, задачи (типовые, развивающие, творческие)), ориентированная на учащихся различных уровней знаний и степени развития;

- выявлены этапы педагогического проектирования учебно-практической литературы;

- разработана модель учебно-практической литературы для создания учебных пособий данного вида по различным дисциплинам общеобразовательной школы;

- проверена эффективность использования модели сборника упражнений и задач в учебно-воспитательном процессе на примере одной учебной дисциплины.

Педагогический подход к составлению учебно-практической литературы может служить общедидактическим руководством к построению сборников упражнений и задач как личностно ориентированного развивающего средства обучения по любой учебной дисциплине с учетом возрастных особенностей учащихся и специфики учебной дисциплины.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы. Значимость данного исследования заключается в том, что данная тема представляет широкие возможности для проведения дальнейших научных изысканий в области создания учебно-практической литературы для учащихся образовательных заведений различных уровней - лицеев, колледжей, вузов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

В рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендуемых ВАК:

1. Филимонова, О. С. Психолого-педагогические основы проектирования сборника задач [Текст] / О. С. Филимонова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Научно-методический журнал. - Кострома: КГУ. - №3. - 2009. - С. 397-400. (0,38 п.л.).

2. Филимонова, О. С. Особенности проектирования модели сборника задач [Текст] / О. С. Филимонова // Известия Смоленского Государственного Университета. Ежеквартальный журнал. - Смоленск: СмолГУ. - №4 (12). - 2010. - С. 389-394 (0,48 пл.).

3. Филимонова, О. С. Педагогические принципы проектирования сборника задач по дисциплине «черчение» [Текст] / О. С. Филимонова // Казанский педагогический журнал. - Казань. - № 2. - 2010. - С. 41-47 (0,40 п.л.).

В других изданиях:

4. Филимонова, О. С. О необходимости развивающих заданий в школьном обучении [Текст] / О. С. Филимонова // Художественно-педагогическое образование: состояние, проблемы, перспективы развития. Сборник научных статей и материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Махачкала: ДГПУ. - 2006. - С. 428-430 (0,19 п.л.).

5. Филимонова О.С. Из истории развития учебной литературы / Учитель и время: третьи педагогические чтения, посвященные памяти А. Е. Конд-ратенкова. - Смоленск: Изд-во СмолГУ. - 2006. - С. 122-124 (0,16 п.л.).

6. Филимонова, О. С. Сборник задач как один из видов учебно-дидактических пособий [Текст] / О. С. Филимонова // Актуальные проблемы гуманитарных наук: Сборник научных статей. - Смоленск: Универсум, 2007. -С. 125-127 (0,19 пл.).

7. Филимонова О.С. Учебно-дидактические пособия и требования к ним [Текст] / О. С. Филимонова // Проблемы современного художественно-графического образования: сборник материалов Всероссийской научно-практическая конференции 24-25 мая 2007 года; Смол. гос. ун-т. - Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2008. - С. 230-233 (0,25 пл.).

8. Филимонова, О. С. О структуре сборников задач [Текст] / О. С. Филимонова // На переднем крае науки и техники. Сборник трудов по материалам II межвузовской научно-практической конференции аспирантов и студентов. -Смоленск: СФ РГОТУПС. - 2008. - С. 141-142 (0,18 пл.).

9. Филимонова, О. С. К вопросам проектировании сборников задач по учебным дисциплинам [Текст] / О. С. Филимонова // Научные труды международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), РГАУ-МСХА, ЛНАУ. 16-17 июня 2009 года. Т5. Педагогика и методика. Москва-Луганск. Издательство МАДИ (ГТУ), РГАУ-МСХА, ЛНАУ. - 2009. - С. 30-32 (0,19 пл.).

10. Филимонова, О. С. О некоторых особенностях структуры сборников задач [Текст] / О. С. Филимонова // XV Кирилло-Мефодиевские чтения: Материалы научно-практической конференции (Смоленск, 23 мая 2009 г.). Том 2. -Смоленск: Издательство СГУ.- 2009. - С. 144-147 (0,19 пл.).

11. Филимонова, О. С. К вопросам построения концептуальной модели сборника задач по учебным дисциплинам [Текст] / О. С. Филимонова // В мире научных открытий. №3, Часть 1. Периодическое научное издание. - Красноярск: НИИЦ. -2009. - 143-146 (0,33 пл.).

12. Филимонова, О. С. Некоторые аспекты проектирования сборников задач [Текст] / О. С. Филимонова // Известия Смоленского Государственного Университета. Ежеквартальный журнал. - Смоленск: СмолГУ. - №2 (6). - 2009. -С. 239-244(0,38 пл.).

13. Филимонова, О. С. Формирование умений и навыков графической деятельности с использованием сборников задач [Текст] // Изобразительное искусство в системе образования. Материалы VI Международной научно-практической конференции, 15-16 октября 2009 г. / Вит. гос. ун-т; под ред.

B. П. Климовича, Д. С. Сенько. - Витебск: УО «ВГУ им. П. М. Машерова», 2009. - С. 291-295 (0,30 пл.).

14. Филимонова, О. С. Формирование навыков практической деятельности студентов-дизайнеров с помощью сборников упражнений и задач [Текст] // Дизайн и дизайн-образование в поликультурном пространстве современности: Материалы Международной научно-практической конференции / под ред. А. П. Бредихина. - Курск: Курский государственный университет, 2010. -

C. 232-235 (0,30 пл.).

Подписано к печати 10.01.2012 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать ризографическая. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 56/1.

Отпечатано в ООО «Принт-Экспресс», г. Смоленск, проспект Гагарина, 21, т.: (4812) 32-80-70

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Филимонова, Ольга Сергеевна, Смоленск

большое значение в формировании навыков имеет выполнение упражнений, построенных таким образом, чтобы каждое включало выработку какого-либо нового способа деятельности.

Упражнения - планомерно организованные повторные выполнения действий (умственных или практических) с целью их усвоения [158, Т. 1].

В.А. Онищук [127] рассматривает упражнения как целенаправленное повторение учащимися действий и операций с целью формирования определенных умений и навыков и их применения в изменяющихся условиях.

Существуют различные классификации упражнений по определенным признакам [110, 127, 145, 158]. Например, по способу подачи материала упражнения могут быть представлены в виде текста, формулы, вопроса (требующего ответа в виде разъяснения, обоснования, доказательства), задания (требующего проведения исследования, конструирования задачи, выполнения чертежа).

На основании распределения учебного материала по этапам подачи В.А. Онищук [127] выделяет упражнения:

подготовительные (подготавливающие к восприятию новых знаний и успешному их усвоению);

- вводные (подводящие к пониманию соответствующего правила, осмыслению способа выполнения действий);

- тренировочные (способствующие формированию умений в неизмененной или малоизмененной стандартной ситуации);

- контрольные (характеризующие качество усвоения знаний и умения творчески применить их в стандартных и постоянно меняющихся ситуациях).

В данной классификации автор каждый вид упражнений сопоставляет с учебными целями: восприятие, усвоение, закрепление и контроль материала, но не выделяет самостоятельные, которые необходимы для формирования умений применения полученных знаний без помощи учителя, для проверки степени усвоения учебного материала.

а) конечно;

б) часто охватывают сомнения, смогу ли сделать;

в) чаще уверен, чем неуверен;

6) возникает ли у вас желание заняться каким-то неизвестным для вас делом, таким делом, в котором в данный момент вы некомпетентны, его абсолютно не знаете?

а) да, всякое неизвестное меня привлекает;

б) нет;

в) всё зависит от самого дела и обстоятельств;

7) вам приходится заниматься незнакомым делом. Испытываете ли вы желание добиться в нём совершенства?

а) да;

б) что получится, то и хорошо;

в) если это не очень трудно, то да;

8) если дело, которое вы не знаете, вам нравится, хотите ли вы знать о нём всё?

а) да;

б) нет, надо учиться самому основному;

в) нет, я только удовлетворю своё любопытство;

9) когда вы терпите неудачу, то:

а) какое-то время упорствуете, даже вопреки здравому смыслу;

б) сразу махнёте рукой на эту затею;

в) продолжаете делать своё дело;

10) профессию надо выбирать, исходя из:

а) своих возможностей и перспектив для себя;

б) стабильности, значимости, нужности профессии;

в) престижа и преимуществ, которые она обеспечит;

11) путешествуя, могли бы вы легко ориентироваться на маршруте, по которому уже прошли?

а) да;

Приложение 6

Таблица 1

Результаты выполнения графических работ в экспериментальных классах 9 «А»

Кол-во Качество выполнения работ

уч-ся без оши- 1-2 3 и более не вы- уровень сложно-

(100%) бок ошибки полнена сти

вы- средн низ К

сок. • •

Контрольная работа №1: Выполнение чертежа «плоской» детали

158 93 (59%) 58 (37%) 7 (4%) 0(0%) 76(48%) 74(43%) 8(9%)

Контрольная работа №2: Выполнение комплексного чертежа детали по ее наглядному

изображению (3 вида)

161 105 (65%) 50(31%) 6(4%) 0(0%) 90(56%) 63(39%) 8(5%)

Контрольная работа №3: Построение недостающего вида

по двум заданным

158 103 (65%) 44 (28%) 11 (7%) 0(0%) 54(34%) 88(56%) 16(10%

Контрольная работа М°4: Построение изометрической проекции детали

по чертежу

151 103 (68%) 41 (29%) 7(3%) 0(0%) 79(52%) 62(41%) 10(7%)

Контрольная работа №5\ Построение недостающей проекции и

наглядного изображения по чертежу

157 117 (75%) 36 (22%) 4(3%) 0(0%) 93(59%) 50(32%) 14(9%)

Контрольная работа №6\ Выполнение чертежа детали с сечением

160 139 (87%) 21 (13%) 0(0%) 0(0%) 107(67 % 49(31%) 4(2%)

Контрольная работа №7: Выполнение чертежа детали с разрезом

160 150 (94%) 10 (6%) 0(0%) 0(0%) 100(63 % 53(33%) 7(4%)

Таблица 6

Результаты оценивания графических работ в контрольных классах 9 «В»

Оценка Название работы Кол-во учащихся чел.(%) «5» «4» «3» «2»

1. Выполнение чертежа «плоской» детали 172 172 (100%) 23 13% 60 35% 63 37% 26 15%

2. Выполнение комплексного чертежа детали по ее наглядному изображению (3 вида) 170 (100%) 30 18% 57 34% 61 36% 22 12%

3. Построение недостающего вида по двум заданным 170 (100%) 24 14% 59 35% 75 44% 21 7%

4. Построение изометрической проекции детали по чертежу 168 (100%) 18 11% 57 34% 76 45% 18 10%

5. Построение недостающей проекции и наглядного изображения по чертежу 165 (100%) 14 9% 67 41% 63 38% 21 12%

6. Выполнение чертежа детали с сечением 170 (100%) 20 12% 71 42% 57 34% 22 12%

7. Выполнение чертежа детали с разрезом 172 (100%) 24 14% 76 44% 55 32% 17 10%

Графическая работа №6 Построить главный вид детали. Выполнить целесообразные сечения [147].

®

©

Отверстие Ф10 сквозное.

©

Отверстие® 12 сквозное. Валик. Сталь

Диаметр меньшего цилиндра 18мм. Глубина шпоночногопаза 4 мм. Четыре конические засверловки Фв на глубину 6 мм.

Валик. Сталь

Отверстия Ф16 и Ф1 Сквозные.

Валик. Сталь

Графическая работа № 7 Выполнить целесообразный разрез [147].