автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое содействие как условие развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое содействие как условие развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению"

На правах рукописи

ии3466000

ГРИГОРЬЕВ Геннадий Геннадьевич

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

с 2 ДПР 2003

Екатеринбург 2009

003466000

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Хасанова Ирина Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Хаматнуров Фердинанд Тайфукович;

кандидат педагогических наук, доцент Подгорных: Екатерина Михайловна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А.М. Горького»

Защита состоится 23 апреля 2009 г. в 10.00 часов в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» www.rsvpu.ru

Автореферат разослан 20 марта 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор ^ж^/^Л-^ Г.Д. Бухарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Профессиональное самоопределение учащихся в современных условиях приобретает особую актуальность, обусловленную необходимостью максимального использования имеющегося потенциала каждого человека. На процесс профессионального самоопределения влияют различные факторы, в том числе негативные, которые порождают комплекс проблем: личность не реализует своих потенциальных возможностей; общество лишается максимального вклада в собственное развитие, неоправданно снижая социальный статус отдельных групп или категорий граждан. Подобное проявление в настоящее время наблюдается со стороны общества по отношению к различным категориям населения, в том числе к лицам с ограниченными возможностями здоровья. Основной проблемой вступления молодых людей данной категории в самостоятельную жизнь является их недостаточная готовность к осмысленному, прогнозируемому процессу профессионального самоопределения как одному из самых значимых компонентов целостного становления личности.

Существующие модели развития готовности к профессиональному самоопределению подрастающего поколения обладают недостаточным адаптивным потенциалом в отношении учащихся, не «вписывающихся» в рамки этих моделей, что неизбежно приводит к снижению эффективности их подготовки к профессиональному самоопределению. В последние годы отмечается тенденция к росту числа детей с проблемами здоровья. Данные научных исследований показывают, что 60 - 70% современных школьников имеют физические либо психические отклонения в состоянии здоровья. Увеличение количества людей с ограниченными возможностями здоровья, превращение их во все более значимую социальную группу диктуют необходимость поиска более гуманных моделей развития готовности к профессиональному самоопределению учащихся в период нахождения их в образовательных учреждениях, которые будут направлены на развитие личностных качеств и обеспечение успешности человека в различных сферах жизнедеятельности, в том числе и в профессиональной.

Анализ научно-педагогических исследований показывает, что за последнее время отмечается рост внимания к отдельным аспектам проблемы подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья к процессу профессионального самоопределения. Данный вопрос рассмотрен в трудах таких исследователей, как В.И. Алехин, O.A. Алексеев, В.И. Белецкая, А.Н. Гнеушева, В.П. Ермаков, Г.Ю. Машкова, Л.И. Плаксина, Г.Н. Якунин и др.

Практика свидетельствует, что данная категория учащихся, получая образование в условиях школы-интерната, находится в ситуации, ограничивающей получение ими непосредственного опыта профессионального самоопределения, что вызывает у них значительные трудности в определении своего места в сфере профессионального труда. Эти трудности обусловлены следующими факторами: отсутствием ясных представлений о своих способностях, имеющихся ограничениях и потенциальных возможностях; отсутствием четких представлений о путях и возможностях получения профессионального образования, дальнейшего трудоустройства; неадекватностью самооценки; недостаточной

правовой, информационной и психологической грамотностью в отношении своего профессионального будущего. Преодолению данных трудностей, на наш взгляд, должно способствовать целенаправленное педагогическое содействие, включающее в себя овладение учащимися профориентационными знаниями; формирование позиции субъекта профессионального самоопределения; корректировку ценностно-мотивационной сферы, ориентацию учащихся на профессиональную самореализацию; развитие практических навыков профессионального самоопределения. Рассматриваемое нами педагогическое содействие является условием развития готовности к профессиональному самоопределению учащихся с ограниченными возможностями, позволяющим им найти свое место в профессиональном мире, способствующим саморазвитию и успешной социальной интеграции.

Специфика обучения и воспитания данной категории учащихся обусловлена следующими факторами: замкнутостью пространства самореализации, проявляющейся в дефиците позитивных образов и перспектив о возможностях и способах успешной профессиональной самореализации лиц с ограниченными возможностями здоровья; особенностями личностного развития (несформиро-ванностью коммуникативных навыков, неадекватностью представлений о себе как о субъекте профессионального самоопределения, профессиональной деятельности, об имеющихся ограничениях, связанных с неопределенностью жизненных ориентиров и планов, несформированностью смыслового будущего); недоразвитием эмоциональной сферы, наличием деструктивных состояний на внутршшчностном уровне (тревожности за свое будущее, неуверенности в своих силах, снижением социальной активности); особенностями познавательной деятельности (фрагментарностью, снижением темпа и качества усвоения знаний, доминированием логического над чувственным, ограниченным использованием визуальных средств обучения), что в своей совокупности значительно затрудняет процесс профессионального самоопределения.

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования определяется тем, что в современных условиях гуманизации общества, характеризующегося созданием равных условий и возможностей участия в жизни для всех его членов, учащиеся с ограниченными возможностями здоровья сталкиваются с множеством сложностей, обусловленных прежде всего существующей системой образования и воспитания, которая затрудняет процесс развития у учащихся готовности к профессиональному самоопределению. Данное обстоятельство влечет за собой снижение качества профессионального самоопределения как источника саморазвития, самореализации личности.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется тем, что данная проблема решается преимущественно в медицинской плоскости, практически не затрагивая психолого-педагогических аспектов профессионального становления личности. В то же время, несмотря на имеющийся теоретический материал по данному вопросу, возможности учебно-воспитательного процесса используются недостаточно. Имеющиеся профориентацион-ные разработки, в первую очередь, ориентированы на решение задач профессионального самоопределения учащихся, не имеющих каких - либо психофизиологических ограничений.

На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена . пониманием того, что обучение и воспитание учащихся с ограниченными возможностями здоровья необходимо осуществлять на основе как традиционных подходов, присущих всей системе образования подрастающего поколения, так и научно обоснованных подходов, отражающих специфику обучения и воспитания учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Особого внимания заслуживает вопрос программно-методического обеспечения процесса развития готовности к профессиональному самоопределению учащихся с ограниченными возможностями здоровья, недостаточная разработанность которого остро ощущается при решении проблемы адекватного профессионального самоопределения учащихся данной категории.

Анализ психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта, собственные изыскания в данном направлении позволили выявить следующие противоречия:

• между потребностями общества в подготовленной социально активной личности, и степенью разработанности данного вопроса в современном отечественном образовании, проявляющейся как на теоретическом, так и на практическом уровнях.

• между правом учащегося на профессиональное самоопределение и ограниченными социально-педагогическими возможностями учебных заведений для реализации этого права;

• между потребностью теории и практики образования в обосновании возможностей педагогического содействия развитию готовности учащихся к профессиональному самоопределению и недостаточной научно-методической разработанностью данной проблемы.

Выделенные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в научно-теоретическом обосновании и практической реализации педагогического содействия как условия развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, необходимость разрешения выявленных противоречий обусловили выбор темы исследования: «Педагогическое содействие как условие развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению».

В исследовании введено ограничение: педагогическое содействие развитию готовности к профессиональному самоопределению рассматривается применительно к учащимся с ограниченными возможностями здоровья.

Цель исследования - теоретическое обоснование и проведение опытно-поисковой работы по проверке эффективности педагогического содействия как условия развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению.

Объект исследования - развитие готовности учащихся к профессиональному самоопределению.

Предмет исследования - педагогическое содействие профессиональному самоопределению учащихся.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению в условиях педагогического содействия, вероятно, удастся повысить при следующих условиях:

• определение педагогического содействия развитию готовности к профессиональному самоопределению как системной психолого-педагогической деятельности педагога по созданию в образовательном процессе условий для целенаправленной активизации имеющегося потенциала, повышения субъекгности самоопределяющегося учащегося;

• разработка модели развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению, предположительно включающей ценностно-мотивационяый, когнитивный, оценочно-рефлексивный и деятельностный компоненты;

• реализация данной модели, на основе педагогического содействия, ориентированного на самосовершенствование, самореализацию, самоактуализацию, социальную интеграцию и построение профессионального будущего учащихся.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать проблему профессионального самоопределения учащихся в историко-педагогическом аспекте и современное состояние данной проблемы в теории и практике общего среднего образования.

2. Конкретизировать смыслообразующее понятие исследования -«педагогическое содействие развитию готовности учащихся к профессиональному самоопределению».

3. Разработать модель развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению и выявить ее возможности в решении проблемы исследования.

4. Проверить эффективность реализации педагогического содействия развитию готовности учащихся к профессиональному самоопределению в процессе опытно-поисковой работы.

Теоретико-методологической основой исследования являются: фундаментальные исследования в области теории профессиологии; философские, социологические, психологические и педагогические концепции и положения о профессиональном самоопределении личности.

В значительной степени диссертационное исследование базируется на положениях организации педагогического процесса с позиции: личностно ориентированного, личностно-деятельносгного и личностно-развивающего подходов (Б.Г. Ананьев, A.C. Белкин, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязин-ский, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин и др.); философских идеях и положениях об активной сущности человека, целостности личности и возможностях ее развития и самореализации (В.Г. Афанасьев, Э.В. Ильенков, Д.С. Лихачев и др.); исследованиях, посвященных социализации и самоактуализации (И.С. Кон, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); а также психологических исследованиях, посвященных развитию личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеях гуманизации и оптимизации педагогического образования (Ю.К. Ба-банский, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.).

Особое значение для исследования имеют положения общей и профессиональной педагогики (A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, Ф.А. Кузин, Г.М. Ро-манцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, Ф.Т. Хаматнуров, Н.К. Чапаев и др.); теории профессионального самоопределения и профориентации (Л.И. Божович, Е.И. Головаха, М.Р. Гинзбург, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.С. Кон, А.К. Маркова, К.К. Платонов, Н.С. Пряжников, В.Ф. Сафин, С.Н. Чистякова, В.Д. Шадриков, П.А. Шавир и др.); концептуальные обоснования теории педагогической помощи субъектам образовательного процесса (О.С. Газман, A.B. Мудрик и др.); положения современной концепции готовности (М.М. Дьяченко, Г.Н. Жуков, A.A. Кандыбович, В.А. Сластенин и др.).

Существенное влияние на проведение работы оказали исследования, отражающие специфику учащихся с ограниченными возможностями здоровья: положения теории психологии личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (А.Г. Асмолов, О.Л. Алексеев, Л.С. Выготский, Т.П. Головина, М.И. Земцова, В.П. Ермаков, М.С. Каган, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, А.Г. Феоктистова и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов исследования:

• теоретические методы: анализ философской, психологической, педагогической, социологической, культурологической, тифлологической литературы, учебно-программной документации по теме исследования; социально-исторический анализ развития специального образования; обобщение педагогического опыта по развитию готовности к профессиональному самоопределению учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

• эмпирические методы: организация констатирующего эксперимента по определению состояния показателей готовности учащихся к профессиональному самоопределению; проведение формирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению; организация экспериментальной проверки эффективности выделенного комплекса педагогических условий; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, беседа; методы математической обработки статистической информации и проверки выдвигаемой гипотезы.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась в государственном образовательном учреждении Свердловской области «Верхнепышминской специальной коррекционной школе интернат» (Верхняя Пышма) и школе для слабовидящих детей (Екатеринбург).

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось поэтапно с 2003 по 2008 гг.

На первом этапе - поисково-теоретическом (2003-2004) - изучалась философская и психолого-педагогическая литература, а также диссертационные работы по исследуемой проблеме. Осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике, обосновывались актуальность

проблемы, определялись объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования, его терминологическое поле, методы исследования.

На втором этапе - опытло-поисковом (2005-2006) - уточнялись, формулировались гипотеза исследования, задачи, разрабатывалась модель развития готовности к профессиональному самоопределению, проводилось эмпирическое исследование по проблеме, обрабатывался и анализировался исследовательский материал работы.

На третьем этапе - итогово-обобщающем (2007—2008) - уточнялись итоги опытно-поисковой работы, определялась логика изложения материала, осуществлялось обобщение полученных результатов, формулировались выводы, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснована модель развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению, отражающая социальный заказ, цель, задачи, теоретико-методологические подходы, содержание процесса развития готовности к профессиональному. самоопределению и включающая блок целеполагания, методологический, содержательный, критериальный и результативный блоки.

2. Уточнена структура готовности к профессиональному самоопределению учащихся с ограниченными возможностями здоровья и обоснована необходимость включения в ее состав подструктуры, отвечающей за формирование адекватного отношения учащихся к развитию профессионально значимого потенциала.

3. Доказана необходимость разработки и внедрения в образовательный процесс специального профориентационного курса, ориентированного на индивидуальные возможности учащихся, включающего следующее специфическое содержание: правовая грамотность в отношении социальных гарантий лиц с ограниченными возможностями здоровья, адекватное отношение к имеющимся ограничениям, дифференцированные показания и противопоказания условий и характера профессионального труда.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Выявлены и проанализированы с позиций системного, аксиологического подходов исторические тенденции отношения общества к людям с ограниченными возможностями здоровья, а также необходимость педагогического содействия развитию их готовности к профессиональному самоопределению, способствующему построению социально активной жизненной позиции.

2. Уточнено содержание понятия «готовность к профессиональному самоопределению учащихся», рассматриваемого нами как интегративное образование личности, определяемое уровнем развития составляющих его взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (ценностно-мотивацион-ного, когнитивного, оценочно-рефлексивного, деятельностного), позволяющее учащемуся осмыслить поле своих возможностей, способствующее реалистичному, прогнозируемому построению своего профессионального будущего.

3. Осуществлен структурный и содержательный анализ понятия «педагогическое содействие развитию готовности к профессиональному самоопределению», рассматриваемого нами как системная психолого-педагогическая деятельность педагога по созданию в образовательном процессе условий для целе-

направленной активизации имеющегося потенциала, повышения субъектности самоопределяющегося учащегося, выраженного в количественно-качественных личностных преобразованиях.

Практическая значимость исследования:

1. Реализована модель развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению.

2. Разработаны специальный профориентационный учебный курс и рабочая программа курса «Индивидуальное профессиональное самооцределение учащихся», позволяющая повысить эффективность процесса развития готовности к профессиональному самоопределению. Рабочая программа используется в Центре профессиональной ориентации (Верхняя Пышма), в ГОУ СО «Верхнепышминской СК1ПИ».

3. Результатами проведенной работы являются профориентационный учебный курс, рабочая программа, методические рекомендации, определяющие профориентационную работу с учащимися, оценочно-критериальный инструментарий мониторинга развития уровня готовности учащихся к профессиональному самоопределению, которые будут полезны как педагогам и специалистам региональных и муниципальных центров профессиональной ориентации, средних общеобразовательных школ, специальных коррекционных школ, так и преподавателям, работающим в области повышения квалификации педагогов-профориентологов.

Научная обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивалась опорой основных положений и научных выводов на достижения в области общей, профессиональной и специальной педагогики, общей и специальной психологии; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, задачам и логике исследования, качественным и количественным анализом данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде: публикаций статей в журналах и сборниках научных трудов, включая статью в журнале «Образование и наука», рекомендованном ВАК; посредством участия, выступления на научно-практических конференциях различного уровня: Международной конференции «Системный подход к изучению детей с различными формами дизонтогснеза» (Екатеринбург, 2006), V Международной научно-практической конференции «Личностно-развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), межрегиональной научно-практической конференции аспирантов и студентов «Россия XXI века: Проблемы, противоречия и перспективы обновления» (Екатеринбург, 2005), конференции с международным участием «Актуальные вопросы педагогики» (Хургада, 2007), региональной научно-практической конференции «Воспитание духовности: ценностное содержание высшего профессионального образования» (Екатеринбург, 2005), VI Всероссийской научно-практической конференции «Личностно-развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2006), II Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации России» (Самара, 2008); внедрения полученных результатов в учебный процесс

ГОУ СО «Верхнепышминской СКШИ», в процессе работы в качестве школьного психолога и учителя предметов профориентационных дисциплин, а также в Центре профессиональной ориентации (Верхняя Пышма).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению, включающую ценностно-мотавационный, когнитивный, оценочно-рефлексивный и деятельностный компоненты, ориентированные на самосовершенствование, самореализацию, самоактуализацию, социальную интеграцию и построение профессионального будущего учащихся.

2. Педагогическое содействие реализуется через разработку и внедрение специального профориентационного учебного курса, ориентированного на развитие готовности учащихся к профессиональному самоопределению; актуализацию субъектного опыта и возможностей в ходе совместной деятельности учащегося и педагога.

3. Готовность к профессиональному самоопределению учащихся рассматривается как интегративное образование личности, определяемое уровнем сформированное™ составляющих его взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (ценностно-мотивационного, когнитивного, оценочно-рефлексивного, деятельностного), позволяющее учащемуся осмыслить поле своих возможностей, способствующее реалистичному, прогнозируемому построению своего профессионального будущего.

4. Особенность развития готовности к профессиональному самоопределению учащихся с ограниченными возможностями здоровья обусловлена наличием в общей структуре готовности к профессиональному самоопределению специфической подструктуры, отвечающей за формирование адекватного отношения учащегося к развитию индивидуального профессионально значимого потенциала.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект и предмет, выдвигается гипотеза, ставятся задачи, раскрываются теоретико-методологические основы исследования, характеризуются методы и этапы исследования, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки развития готовности учащихся с ограниченными возможностями здоровья к профессиональному самоопределению», анализируются исторические предпосылки обучения людей с ограниченными возможностями здоровья, рассматриваются сущность и структура готовности к профессиональному самоопределению, представляются принципы организации педагогического процесса развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению, дается его характеристика,

щихся к профессиональному самоопределению, дается его характеристика, представляется модель развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению.

Рассмотрев некоторые значимые культурно - исторические события, мы отметили периоды развития отношения общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья. От негативного отношения общественное сознание постепенно эволюционирует к решению проблем возможности и необходимости обучения и воспитания, оказания разнообразной, включая профориентаци-онную, помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

Определяя базовые подходы к исследуемой теме, мы учитывали следующее: выбор каждого подхода должен быть обоснован его целесообразностью; научно-методологический аппарат и принципы реализации подходов должны работать как на теоретическом, так и практическом уровнях, взаимодействуя друг с другом и обеспечивая целостное рассмотрение проблемы. Анализ научной литературы показал, что для решения поставленной проблемы наиболее продуктивными являются системный, личностно ориентироваш1ЫЙ, индивидуально-дифференцированный и культурологический подходы. Выбор данных подходов был обусловлен следующими основаниями: культурологический и системный подходы позволяют выявить характеристики педагогического содействия развитию готовности учащихся к профессиональному самоопределению, построить модель развития готовности к профессиональному самоопределению; личностно ориентированный и индивидуально-дифференцированный -способствуют выявлению комплекса педагогических условий эффективного развития готовности к профессиональному самоопределению учащихся.

Поскольку феномен «готовность к профессиональному самоопределению» находится на пересечении понятий «готовность» и «профессиональное самоопределение», каждое из которых имеет свое специфическое содержание, нами проведен анализ определений данных понятий. В психолого-педагогической литературе существуют несколько подходов к понятию «профессиональное самоопределение», С.И. Вершинин, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников и др., характеризуют его как одномоментный акт; некоторые исследователи рассматривают профессиональное самоопределение как целостный процесс, состоящий из ряда этапов. В последнее время наблюдается тенденция объединения разных подходов к изучению сущности профессионального самоопределения, которое соотносится с процессом самостоятельного и осознанного нахождения человеком смыслов выполняемой работы, всей жизнедеятельности в конкретных условиях (Е.А. Климов, K.M. Левитан, К.К. Платонов, Н.С. Пряжников).

Главную цель Н.С.Пряжников видит в формировании внутренней готовности личности к самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития. Таким образом, он объединяет в единый процесс личностное, профессиональное, жизненное самоопределение. Л.И. Божович, A.M. Гинзбург и др., включают профессиональное самоопределение в процесс личностного самоопределения, которое представляет собой новообразование данного возраста, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека. Процесс профессионального самоопределения, по мнению В.В. Серикова, содержат в своей основе: нравственный выбор, самостоятельную поста-

новку цели, ощущение собственной значимости для других людей, самоанализ и самооценку, отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей, осознание своей ответственности за гармонию природы и социума.

Для успешного самоопределения необходимо умение выделять главные и второстепенные события в ситуации, видеть проблему, продуцировать различные варианты ее решения, определять область допустимых решений, выделять, наиболее удовлетворяющий личность, видеть плюсы и минусы принимаемого решения. Необходимо развивать у учащихся способность учитывать весь спектр морально-этических, психологических и культурных факторов, связанных с профессиональным самоопределением, соотнося их с собственными ценностями, интересами, навыками и возможностями.

На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы понятие «профессиональное самоопределение» рассматривается нами как целостный активно-действенный процесс, реализуемый человеком через самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выбираемой или выполняемой им работы в конкретной социально-экономической ситуации, через построение и корректировку перспектив своего профессионального развития. Под самоопределяющейся личностью учащегося с ограниченными возможностями здоровья нами понимается личность, осознанно принимающая решения, самоутверждающаяся, способная самостоятельно ставить перед собой профессионально значимые цели и достигать их решения, несмотря на имеющиеся ограничения.

Различные подходы к объяснению феномена «готовность» (М.И. Виноградов, Н.Д. Левитов, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, A.A. Ухтомский и др.) позволяют представить его как результат подготовки либо как осознанную необходимость, желание какой-либо деятельности и свидетельствуют о сложности данного феномена, определяемой его психологической составляющей и позволяющей рассматривать готовность как устойчивую характеристику личности. П.А. Рудик интерпретирует готовность как сложное психическое образование, акцентирует в ней роль психических познавательных процессов, отражающих важнейшие стороны выполняемой деятельности, эмоциональных, волевых компонентов, способствующих совершению эффективных действий по достижению цели, а также мотивов поведения.

Исследования Р.Д. Санжеевой и других ученых показали, что для возникновения состояния готовности к сложным видам деятельности необходимы: осознание требований общества, своих потребностей; осознание целей, достижение которых приведет к удовлетворению потребностей или решению поставленной задачи; осмысление, оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия, и актуализация опыта, связанного с решением задач; определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее вероятных способов и решения; соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости оценки достижения определенного результата; мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей.

Как психическое состояние готовность, согласно В.А. Сластенину, включает в себя различного рода установки на осознание задачи, модели вероятного поведения, определение специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в плане разрешения предстоящих трудностей. В работах

Е.А. Климова, С.Н. Чистяковой готовность к профессиональному выбору характеризуется как сложное целостное состояние личности, определяемое совокупностью нравственно-психологических качеств человека, позволяющих осознать свои возможности, и отношением к определенной деятельности. Общим в исследованиях, посвященных проблеме готовности является понимание готовности как: интегративного качества, представляющего собой совокупность взаимосвязанных компонентов, как результата специальной подготовки и активно - действенного состояния личности.

Таким образом, готовность к профессиональному самоопределению можно представить как целостное образование личности, обладающее определенной структурой, состоящей из ряда подструктур: профессионально ориентированной ценностно-мотивационной сферы, позволяющей в процессе профессионального самоопределения совершать осмысленные, адекватные, самостоятельные шаги; сформированных теоретических профессионально значимых знаний; положительного отношения индивида к себе как субъекту профессионального самоопределения, будущему субъекту профессиональной деятельности, к профессиональной деятельности в целом; сформированных практических умений и навыков профессионального самоопределения.

В ходе решения задач исследования нами проанализирован феномен готовности к профессиональному самоопределению в отношении категории учащихся с ограниченными возможностями здоровья. В данной категории учащихся исследовали подкатегорию слабовидящих учащихся.

Понятие «готовность к профессиональному самоопределению учащихся с ограниченными возможностями здоровья» рассматривалось нами с учетом позиций таких исследователей, как В.П. Ермаков, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, В.И. Лубовский, Г.Ю. Мошнова, А. Новицкие, Г.В. Никулиной, Л.И. Плаксина, И.И.Соловьев и др.

Анализ зарубежной и отечественной специальной педагогической и психологической литературы показал наличие черт, общих с нормативным развитием, а так же специфических особенностей в становлении личности учащегося с ограниченными возможностями здоровья. Так, М.Й. Земцова отмечает в качестве особенности недоразвитие по сравнению с нормой способностей к приему, переработке и хранению информации, это касается прежде всего информации, предназначенной поврежденному анализатору, что неизбежно сказывается на объеме, скорости и качестве ее усвоения. Сокращение информационного потока осложняет процесс восприятия, что влияет на уровень развития представлений учащегося о мире вообще, профессиональном мире, замедляет процесс накопления знаний о себе как субъекте профессионального самоопределения. К специфическим особенностям становления личности учащегося с ограниченными возможностями относятся так же несформированность коммуникативных навыков и умений, неадекватность представлений о себе и собственных ограничениях, о возможностях, трудности самоопределения, в том числе профессионального, недоразвитие эмоциональной сферы, наличие деструктивных состояний на внутриличностном уровне, деформированность ценностно-смысловой сферы, неадекватность самооценки, связанной с недостатком позитивных образов и перспектив в условиях дефицита информации о возмож-

ностях и способах успешной самореализации лиц с ограниченными возможностями здоровья. Все это в значительной мере затрудняет социализацию учащихся данной категории, препятствует расширению перспектив их профессионального будущего.

Опираясь на данные исследований проблем обучения и воспитания учащихся с ограниченными возможностями здоровья, мы сделаем вывод, что готовность к профессиональному самоопределению учащихся с ограниченными возможностями, включает те же структурные элементы, что и готовность у учащихся, не имеющих подобных ограничений. В то же время наличие психофизиологических нарушений, с одной стороны, вызывает ослабление действия каждой из имеющихся подструктур, с другой закономерно порождает кроме подструктур общего плана возникновение специфической подструктуры, отвечающей за формирование адекватного отношения учащегося к развитию индивидуального профессионально значимого потенциала. Включение данной подструктуры обусловлено наличием взаимосвязи между неадекватным отношением к развитию имеющегося потенциала и формированием неадекватной самооценки что, согласно Т.П. Головиной в свою очередь, приводит к тому, что, неадекватно сложившаяся самооценка выступает психологическим барьером в процессе адаптации личности, осмыслении картины мира и того места, которое в этом мире занимает сам человек.

Таким образом, на основе анализа научно-теоретических исследований проблем профессионального самоопределения, профессиональной ориентации учащихся с ограниченными возможностями здоровья, и с учетом выделенной общей структуры готовности к профессиональному самоопределению нами определены следующие структурные компоненты готовности к профессиональному самоопределению учащихся с ограниченными возможностями здоровья, в соответствии с которыми будет проводиться исследование:

• профессионально ориентированная ценностно-мотивационная сфера, позволяющая в процессе профессионального самоопределения совершать осмысленные, адекватные, самостоятельные шаги;

• сформированные знания и представления учащегося о социально одобряемых нормах, стереотипах, традициях профессионального самоопределения;

• положительное отношение индивида к себе как субъекту профессионального самоопределения, будущему субъекту профессиональной деятельности, к профессиональной деятельности, к окружающему миру;

• сформированные практические умения и навыки профессионального самоопределения;

• адекватное отношение учащегося к развитою индивидуального профессионально значимого потенциала.

Главным условием адекватного отношения учащегося к развитию индивидуального профессионально значимого потенциала является осознание им, с одной стороны, своих особенностей, обусловленных имеющимися ограничениями, а с другой — имеющихся достаточных возможностей для собственной профессиональной самореализации.

Изучение методологических подходов к определению готовности учащихся к профессиональному самоопределению, рассмотрение ее основных составляющих позволили выделить компоненты готовности учащихся к профессиональному самоопределению.

Ценностно-мотивационный компонент определяет профессиональную направленность учащихся, интегрирующую систему личностных смыслов, ценностных ориентаций, мотивов, которые регулируют построение выпускником своего профессионального будущего, а также отражающую психологическую установку на развитие готовности к профессиональному самоопределению как личностно значимое и необходимое убеждение. Данный компонент определяет развитие у учащихся понимания смысла профессиональной деятельности и отношения к этой деятельности.

Когнитивный компонент - это сформированные индивидуальные профессионально значимые знания, понятия, представления учащихся.

Сформированные ценностно-мотивационный и когнитивный компоненты образуют личностно-смысловое поле готовности к профессиональному самоопределению, которое проецируется на сам процесс профессионального самоопределения, построение учащимся образа «Я - субъект профессионального самоопределения» и преобразуется в процессе профессионального самоопределения. Это преобразование определяет оценочно - рефлексивный компонент, который характеризует индивидуальный профессионально значимый опыт учащегося, интегрирующий в себе знания, ценностные ориентации, мотивы, потребности.

Сознательная постановка и выполнение индивидуальных профессионально ориентированных задач, построение реальных профессиональных планов с опорой на приобретенные раннее профессионально значимые знания и ценностные установки, адекватное отношение к развитию индивидуального профессионально значимого потенциала, к себе как субъекту профессионального самоопределения, составляют содержание деятельностного компонента.

На основе анализа психолого-педагогической литературы нами предложено определение исследуемого феномена: готовность учащихся к профессиональному самоопределению есть интегративное образование личности, определяемое уровнем сформированности составляющих его взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (ценностно-мотивационного, когнитивного, оценочно-рефлексивного, деятельностного), позволяющее учащемуся осмыслить поле своих возможностей, способствующее реалистичному, прогнозируемому построению своего профессионального будущего.

Во второй главе «Модель развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению» представлено теоретическое обоснование модели. Выделение элементов в модели позволило разбить ее на блоки (целепо-лагания, методологический, содержательный, функциональный, критериальный и результативный), что позволяет более четко представить процесс развития готовности к профессиональному самоопределению.

Блок целеполагания. Целью образовательного процесса в предлагаемой модели является реализация и выполнение следующих задач: корректировка ценностно-мотивационной сферы; овладение индивидуальными профессио-

нально значимыми знаниями, практическими умениями и навыками; формирование положительного отношения к себе как субъекту профессионального самоопределения, адекватного отношения к развитию индивидуального профессионально значимого потенциала.

Методологический блок. В соответствии с логикой исследования данный блок включает в себя теоретико-методологическую основу развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению: подходы - системный, лич-ностно ориентированный, деятельностный, индивидуально дифференцированный; принципы - общепедагогические, адаптированные к образовательным потребностям учащихся; специальные - ориентированные на специфику обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья; компоненты - цен-ностно-мотивационный, когнитивный, оценочно-рефлексивный, деятельностный.

Содержательный блок. В данном блоке мы выделяем процессуальный аспект развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению, реализуемый посредством специального профориентационного курса.

Критериальный блок. На основе теоретического анализа научно-педагогической литературы и эмпирических данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы, были выделены показатели и критерии развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению.

Развитие профориентированной ценностно-мотивационной сферы оценивалось по наличию непротиворечивого профессионального типа ценностных ориентаций, присутствию в структуре ценностей разнообразных типов ценностей; наличию профессиональной мотивации, присутствию в структуре мотивов разнообразных групп мотивов, включая социальные, моральные, развивающие группы мотивов. Степень сформированности профессиографических знаний и представлений отслеживалась по уровню имеющихся у учащегося теоретических профессиографических знаний. Сформированность положительного отношения учащегося к себе как субъекту профессионального самоопределения оценивалась по степени ориентированности учащихся на отношение к себе как субъекту профессионального самоопределения с учетом адекватности самооценки. Сформированность практических умений и навыков профессионального самоопределения оценивалась по степени развития умений ставить профессиональные цели, составлять программу действий для их достижения, готовности к принятию профессионально важных решений, наличию готовности знать себя и возможности изменяться. Также в данном блоке представлены уровни развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению: начальный, необходимый и оптимальный.

Результативный блок. Содержание результативного блока определяется обогащением опыта профессионального самоопределения учащегося, обусловленного целенаправленным педагогическим содействием, подразумевающим ориентацию его на саморазвитие, профессиональную самореализацию, активную интеграцию в обществе, обеспечивающим учащемуся результативность, прогнозируемость профессионального самоопределения.

Социальный заказ: востребованность обществом подготовленных к адекватному профессиональному самоопределению выпускников с ограниченными возможностями здоровья, отраженная в требованиях Закона РФ «Об образовании, Национальной доктрины образования РФ, Концепции модернизации российского образования

я

н

И §

и

Цель: развитие личности учащегося, обладающего достаточным уровнем готовности к профессиональному самоопределению, ориентированного на саморазвитие, самореализацию и активно интегрирующегося в современном мире Задачи: развитие профориентированной ценностно-мотивационной сферы, овладение базовыми знаниями, умениями и навыками профессионального самоопределения, развитие активно-положительного отношения к себе как субъекту профессионального самоопределения, адекватного отношения к развитию имеющегося потенциала

я

X о ч ю

I

Подходы: системный, личностно ориентированный, дея-тельностпый, индивидуально дифференцированный

Принципы', общепедагогические - адаптированные к образовательным потребностям учащихся; специальные -ориентированные на специфику обучения учащихся

Компоненты: цен-ностно-мотиваци-онный, когнитивный, оценочно-рефлексивный, деятельностный

3 а

н о « ц

а в

в, и

И о

£ «

3 я

л

4 я

О.

а. ¡4

Критерии: ориентированность ценностно-мотивационной сферы на профессиональное самоопределение, профессиональную самореализацию; профессиографические знания; отношение к себе как субъекту профессионального самоопределения, адекватное отношение к развитию индивидуального профессионально значимого потенциала; практические навыки профессионального самоопределения

Уровни: начальный, необходимый, оптимальный

2 ч

г г

Рн

Результат: обогащение опыта профессионального самоопределения

учащегося, подразумевающее ориентацию его на саморазвитие, профессиональную самореализацию, активную интеграцию в обществе

Рис. 1. Модель развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению

Далее в исследовании рассмотрены принципы организации педагогического процесса, направленного на развитие готовности учащихся к профессиональному самоопределению. Нами выделены: а) общедидактические принципы (принципы научного подхода к содержанию и организации работы, системности и последовательности формирования знаний, умений; сознательности и активности учащихся; доступности образовательного процесса; прочности и действенности знаний и умений; взаимосвязи процесса развития готовности к профессиональному самоопределению с реальным процессом профессионального самоопределения; наглядности; открытости), регламентирующие организацию и содержание работы по развитию готовности к профессиональному самоопределению, адаптированные к организации образовательного процесса учащихся с ограниченными возможностями здоровья, б) специальные принципы, отражающие специфику организации образовательного процесса в отношении учащихся с ограниченными возможностями здоровья (принципы комплексного подхода; превентивной направленности педагогических воздействий; онтогенетической направленности; саморазвивающейся направленности; антропоцентрической направленности; оптимизма и уверенности в собственных силах).

Перечисленные принципы позволяют учесть современные требования к образовательному процессу в целом и к процессу обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в частности, эффективно вести работу по развитию готовности к профессиональному самоопределению с данной категорией учащихся.

В соответствии с темой исследования особого внимания заслуживает вопрос педагогического содействия развитию готовности учащихся к профессиональному самоопределению. О.Л. Карпова определяет педагогическое содействие как построение ценностно-смысловой системы личности, а также построение и корректировку ее профессиональных перспектив. В процессе педагогического содействия важное место занимает деятельность педагога, который реализует весь комплекс организаторских функций: целеполагание, планирование, координацию, анализ эффективности.

Процесс педагогического содействия развитию у учащихся готовности к профессиональному самоопределению мы рассматриваем как педагогическую технологию личностного развития учащихся, существующую в практике педагогической работы наряду с технологиями поддержки и сопровождения, альтернативными технологии содействия.

Педагогическое содействие рассматривается нами как системная психолого-педагогическая деятельность педагога по созданию в образовательном процессе условий для целенаправленной активизации имеющегося потенциала учащегося, повышения уровня субъектности самоопределяющегося учащегося, движения в направлении от субъекта существования к субъекту самосознания, саморазвития и в конечном итоге самоопределения.

Развитие готовности учащихся к профессиональному самоопределению должно происходить при поддержке, помощи и под управлением, контролем педагога. Осуществляя педагогическое содействие развитию готовности учащихся к профессиональному самоопределению, педагог создает необходимые условия для эффективности данного процесса. Таким образом, можно вести

речь о комплексе педагогических условий, под которыми мы понимаем взаимосвязанную совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании целей и задач. При определении необходимого комплекса педагогических условий эффективности развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению мы учитывали следующее: гуманистические принципы образования и требования, предъявляемые современным обществом к выпускникам школ, в том числе школ для учащихся с ограниченными возможностями здоровья; ведущие идеи личностно ориентированного, индивидуально ориентированного, системного и культурологического подходов; содержание понятия «готовность к профессиональному самоопределению учащихся с ограниченными возможностями здоровья»; результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы.

Анализ проблемы педагогического содействия развитию готовности учащихся к профессиональному самоопределению позволил выделить следующие педагогические условия, эффективность которых проверялась в ходе опытно-поисковой работы: актуализация субъектного опыта и возможностей профессионального самоопределения в ходе совместной деятельности учащегося и педагога; разработка и внедрение специального профориентационного учебного курса, направленного на развитие готовности к профессиональному самоопределению учащихся, как системообразующее педагогическое условие.

Первое педагогическое условие позволяет реализовать личностно ориентированный подход в образовательном процессе, предполагает овладение новыми знаниями, приемами их использования и создает условия для образования, максимально использующего индивидуальный опыт учащегося.

Опыт учащихся приобретает образовательную значимость в соотнесении с опытом других в ходе совместной деятельности. В ходе реализации данного условия учащиеся выступают в роли субъектов профессионального самоопределения, педагог же занимает позицию партнера в процессе актуализации имеющегося у учащихся опыта профессионального самоопределения, что способствует повышению их активности как в личностном, так и в профессиональном самоопределении. При таком подходе к обучению каждый учащийся оказывается в центре внимания как носитель субъектного опыта. В связи с этим меняется сам характер взаимодействия: «...не от педагогических воздействий к ученику, а от самого ученика, который избирательно относится к этим воздействиям» (И.С. Якиманская). В подобной ситуации процесс подготовки к профессиональному самоопределению становится личностно ориентированным, так как предполагает корректировку имеющихся знаний, отношений, смыслов, мотивов, а также создает условия для образования, максимально направленного к имеющемуся индивидуальному опыту, потребностям в профессиональном самоопределении учащегося. В ходе совместной деятельности педагога и учащихся у школьников формируется представление о процессе профессионального самоопределения, профессиональной деятельности, складывается своеобразный идеал, эталон, нормативная модель этой деятельности, на которую необходимо Ориентироваться, вырабатываются объективные критерии для само-

анализа и самооценки себя как субъекта профессионального самоопределения, будущего субъекта профессиональной деятельности.

Второе педагогическое условие - разработка и внедрение специального профориентационного учебного курса, направленного на развитие готовности к профессиональному самоопределению учащихся. Разработанный учебный курс способствует стимулированию процесса профессионального самоопределения учащихся; активизации потребности в самопознании, самоизменении; формированию активно-положительного отношения к себе как субъекту профессионального самоопределения, нужному и полезному члену общества. Конечной целью курса является успешная социальная интеграция, личностная и профессиональная самореализация человека.

Данные условия в соответствии с системным подходом должны быть специальным образом организованы и структурированы, так как каждое из них способствует достижению определенной цели, лишь комплексное использование перечисленных условий позволит реализовать конечную цель - развитие готовности к профессиональному самоопределению учащихся. Выделенные и охарактеризованные педагогические условия являются составляющими педагогического содействия, способствующего развитию готовности учащихся к профессиональному самоопределению.

В третьей главе «Опытно-поисковая работа по развитию готовности учащихся к профессиональному самоопределению» нами были определены цели, задачи и методы опытно-поисковой работы, проанализирован исходный уровень готовности учащихся к профессиональному самоопределению, раскрыта методика реализации педагогических условий развития готовности к профессиональному самоопределению, выявлена динамика развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению, обобщены результаты исследования.

На основании анализа теоретического и эмпирического материала по теме исследования нами предложены следующие критерии и показатели развития готовности к профессиональному самоопределению для каждого ее компонента: для ценностно-мотивационного - сформированность непротиворечивого профессионального типа ценностных ориентаций, присутствие в структуре ценностей разнообразных типов ценностей, наличие профессиональной мотивации, основанной на медико-физиологической целесообразности профессионального будущего, а также социальных, моральных, развивающих групп мотивов; для когнитивного - степень усвоения профессионально значимых знаний, представлений; для оценочно-рефлексивного - сформированность у учащегося положительного отношения к себе как субъекту профессионального самоопределения, профессиональной деятельности, наличие адекватной самооценки; для деятельностного - степень проявления умений ставить профессиональные цели, составлять программу действий для их достижения, готовности к принятию профессионально важных решений, наличие готовности к осознанию своих индивидуальных особенностей и возможности меняться. Также были определены методики для диагностики уровня развития готовности к профессиональному самоопределению учащихся.

Далее в исследовании раскрыты содержательные, методические и организационные аспекты реализации предложенных педагогических условий. При реализации первого условия использовались следующие приемы: имитация отдельных элементов процесса профессионального самоопределения - деловые, ролевые игры, решение профессионально ориентированных задач; использование ситуаций, характерных для процесса профессионального самоопределения. При построении практических занятий использовались элементы тренинга. Среди тренинговых упражнений активно применялись игровые приемы и групповые дискуссии. Ролевые и сюжетные игры позволяли акцентировать внимание как на отдельных элементах профессионального самоопределения учащегося, так и на их взаимосвязи, выходить за рамки смоделированной ситуации и приближаться к реальности. Групповая дискуссия использовалась нами на многих теоретических и практических занятиях в различных ее видах. Цель групповых дискуссий - совершенствование, корректировка имеющегося у учащихся опыта профессионального самоопределения.

В соответствии с задачами исследования в ходе реализации данного условия использовались такие методы обучения как проблемный и исследовательский. Проблемный метод, когда педагог выявляет, классифицирует и ставит перед учащимися проблемы, показывает способы их решения, вовлекает в совместное их решение. При решении данных вопросов у учащихся формируется умение видеть проблему в целом и переносить имеющиеся знания в новую ситуацию. Например, содержание темы «Составляющие профессионального самоопределения» позволяет поставить перед учащимися проблему учета комплекса факторов, влияющих на адекватное профессиональное самоопределение. Для обсуждения учащимся предлагались следующие проблемные темы: «Влияние социально - экономического положения в стране на процесс профессионального самоопределения», «Необходимость профессионального образования, профессионального труда для лиц с ограниченными возможностями», «Правовая защита лиц с ограниченными возможностями здоровья». В ходе высказывания своих мнений на предложенные вопросы учащиеся имеют возможность скорректировать планы в отношении своего профессионального будущего. Исследовательский метод, когда педагог предъявляет учащимся новые для них проблемы, дает им задания, а учащиеся осознают проблемы и самостоятельно находят пути и способы их решения. Особую сложность при использовании данного метода представляет подбор учебных проблем. Они должны не только соответствовать интересам самоопределяющейся личности, иметь точки соприкосновения с опытом учащихся и быть для них личностно значимыми, но и предусматривать несколько вариантов решения.

Важной частью исследовательского метода обучения, как отмечают психологи и педагоги, является его социально-психологический характер, и в связи с этим особую значимость приобретает коммуникативно-диалоговая деятельность как одна из базовых личностно ориентированных технологий. По словам В.В.Серикова, диалог - «источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности». Формирование коммуникативных умений имеет особую значимость для категории учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Педагоги специ-

альных школ отмечают, что учащиеся не готовы вести диалог, не умеют выразить свою точку зрения. Особенно ценно при применении в обучении данных методов то, что постепенно от инициирования педагогом активности учащихся, демонстрации способов решения проблем, поэтапного включения школьников в процесс их решения на основе использования предложенных педагогом способов учащиеся вовлекаются в процесс самостоятельного поиска путей решения собственных проблем.

При реализации второго педагогического условия методическое обеспечение основывалось на целевых установках предложенного учебного курса, к которым следует отнести стимулирование процесса профессионального самоопределения учащихся; активизацию потребности в самопознании, самоизменении; формирование умения соотносить свои индивидуальные особенности с требованиями профессии к человеку с ограниченными возможностями здоровья; развитие качеств и свойств личности, необходимых для принятия адекватных и самостоятельных шагов в процессе профессионального самоопределения.

Специфика реализации данного педагогического условия заключается в тематическом содержании, формах и методах обучения учащихся, алгоритме освоения разделов предлагаемого учебного курса. Специфика тематического содержания обусловлена акцентированием внимания учащихся на осмыслении проблем людей с ограниченными возможностями, их социальной интеграции и профессиональной самореализации; на изменении жизненной позиции с иждивенческой (предопределенность жизненного пути, в том числе профессионального, ожидание помощи от государства) на социально активную, зависящую от собственных усилий; на повышении правовой грамотности, дифференциации медицинских показаний к профессиональному труду. Специфика форм и методов обучения определена ограничением визуальных средств наглядности, преобладанием устных форм работы, особенностями восприятия и усвоения информации учащимися с ограниченными возможностями здоровья. Алгоритм освоения курса основан на последовательном создании положительной мотивации, выявлении личностного смысла профессионального труда, в том числе человека с ограниченными возможностями в профессии формировании интереса к миру профессий, овладении профессиографическими знаниями. Учащиеся органично подходят к осмыслению целей и результатов своей деятельности в процессе развития готовности к профессиональному самоопределению, осознания внутренних изменений, которые происходят в личности как субъекте профессионального самоопределения. Итогом освоения курса является обогащение опыта профессионального самоопределения, обеспечивающего эффективность, прогнозируемость этого процесса.

Опытно-поисковая работа проводилась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса в школе-интернате для слепых и слабовидящих детей г. Верхняя Пьгшма. Целью первого этапа - констатирующего было определение состояния проблемы готовности учащихся к профессиональному самоопределению. В ходе решения целевой установки данного этапа исследования получены следующие результаты: 47% учащихся предполагают продолжение обучение после окончания школы в профессиональных учебных заведениях, причем большая их часть, 82% желала бы обучаться в медицинском колледже,

остальные учащиеся либо не задумывались над этим вопросом, либо не предполагают дальнейшего обучения; 78% учащихся не имеют запасного варианта, в случае если основное их профессиональное устремление не будет реализовано, что указывает на недостаточную готовность к построению своего профессионального будущего; 69% учащихся поставили мотив ограничения по состоянию здоровья на 4,5,6 ранговые места, также при сопоставлении профессиональных намерений учащиеся с их профессиональной пригодностью по состоянию органа зрения оказалось, что реальными намеренья были у 26% учащихся, что свидетельствует о том, что старшеклассники недооценивают значимость состояния здоровья в процессе профессионального самоопределения. Проведенное анкетирование показало, что у учащихся не в полной мере осознают значимые факторы эффективного профессионального самоопределения.

Следующим шагом исследования на констатирующем этапе опытно-поисковой работы было определение исходного уровня развития готовности к профессиональному самоопределению учащихся. Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что учащиеся недостаточно разбираются во многих профориентационных понятиях. Учащиеся затрудняются определить цель и назначение профориентации, профессионального самоопределения. Большие трудности вызвал вопрос: «Что такое профессия?» Учащиеся затрудняются в определении своих медицинских противопоказаний к профессиональной деятельности, имеют достаточно приблизительное представление о таких личностных качествах, как способности, склонности, темперамент. Серьезные затруднения вызвал вопрос о правах и социальных гарантиях лиц с ограниченными возможностями здоровья. Ценностно-мотивационная сфера ограничена наличием в структуре мотивации материальных, престижных, утилитарных групп мотивов. В иерархии ценностей предпочтительны типы ценностей, связанные с материальным вознаграждением, престижем профессии, потребностью в общении и коллективной деятельности. Оценка себя как субъекта профессионального самоопределения в большинстве случаев характеризуется отрицательной ориентированностью отношений, учащиеся слабо представляют себя в качестве субъекта профессионального самоопределения, отношение к профессиональной деятельности имеет отрицательную направленность, характерна заниженная либо завышенная самооценка, а также отсутствие четких профессиональных целей, неопределенная либо навязанная профессиональная идентичность, неуверенность, нерешительность, отсутствие независимости в отношении профессионального будущего.

На основании полученных результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы нами сделаны следующие выводы: существующая система подготовки к процессу профессионального самоопределения не позволяет на достаточном уровне развивать у учащихся готовность к профессиональному самоопределению, что может послужить причиной различных затруднений в процессе их профессионального самоопределения. Повышение уровня развития

готовности к профессиональному самоопределению учащихся, на наш взгляд, может быть обеспечено путем разработки и реализации педагогических условий, четко ориентированных на персонифицированное развитие готовности к профессиональному самоопределению.

Формирующий этап опытно-поисковой работы проходил в течение двух лет, его целевая и содержательная составляющие отражали логику апробации выделенных педагогических условий. Целью работы было выявление педагогических условий, обеспечивающих результативное развитие готовности к профессиональному самоопределению учащихся. Задачами данного этапа являлись обогащение сознания учащихся знаниями о мире профессий, специфике процесса профессионального самоопределения лиц с ограниченными возможностями здоровья; формирование отношения к профессиональному труду как значимому фактору развития личности; формирование ролевой позиции учащегося как субъекта профессионального самоопределения.

В соответствии с задачами формирующего этапа опытно-поисковой работы нами сформированы три группы: две экспериментальные (Э-1,Э-2), и одна контрольная (К-1). В группе Э-1 проверялось влияние первого педагогического условия, в группе Э-2 влияние второго педагогического условия на эффективность развития у учащихся готовности к профессиональному самоопределению. В группах К-1 и Э-1 работа велась в рамках имеющихся профориентаци-онных курсов для общеобразовательных школ, в группе Э-2 использовался разработанный учебный курс «Индивидуальное профессиональное самоопределение учащихся».

Анализ данных, представленных в табл. 1, показывает, что наблюдается рост уровня готовности учащихся к профессиональному самоопределению в экспериментальных группах по сравнению с учащимися контрольной группы. Так, в группе Э-1 на 7,1%, в группе Э-2 на 7,6% увеличилось количество учащихся с оптимальным уровнем развития готовности к профессиональному самоопределению в сравнении с контрольной группой, где их число осталось без изменений; в группе Э-1 на 14,2%, в группе Э-2 на 23,0% уменьшилось количество учащихся с начальным уровнем развития готовности к профессиональному самоопределению, в контрольной группе на 7,6%; в группе Э-1 на 7,1%, в группе Э-2 на 15,3% увеличилось количество учащихся с необходимым уровнем развития готовности к профессиональному самоопределению, в контрольной группе на 7,7%. Полученные результаты свидетельствуют и о более значительном возрастании среднего показателя в экспериментальных группах по сравнению с контрольной: в группе Э-1 он повысился на 0,2, в группе Э-2 на 0,31, в контрольной группе - на 0,08. Это говорит о том, что хотя в контрольной группе у учащихся тоже развивается готовность к профессиональному самоопределению, однако переход на более высокий ее уровень либо совсем не происходит, либо происходит значительно медленнее, чем в экспериментальных 1руппах, об этом же свидетельствует и коэффициент эффективности: в ходе первой части формирующего этапа опытно-поисковой работы он возрастает в группе Э-1 на 0,08, в группе Э-2 на 0,15, что подтверждает результативность воздействия выделенных условий.

Исходя из полученных результатов и следуя логике теоретического исследования, во второй части формирующего этапа опытно-поисковой работы мы проверяли влияние выделенных условий в комплексе. Были сформированы одна контрольная группа (К-2), где развитие готовности к профессиональному самоопределению учащихся осуществлялось в рамках традиционного обучения, и одна экспериментальная группа (Э-3), в которой мы проверяли комплексное влияние выделенных педагогических условий.

Анализ полученных данных показывает, что наблюдается заметное повышение уровня готовности к профессиональному самоопределению учащихся в экспериментальной группе по сравнению с учащимися в контрольной группе (табл. 1). Так, в группе Э-3 на 13,0% увеличилось количество учащихся с оптимальным уровнем развития готовности в сравнении с контрольной группой, где их число осталось без изменений; на 33.0% уменьшилось количество учащихся с начальным уровнем готовности, в контрольной - на 7.0%; на 20,1% увеличилось количество учащихся с необходимым уровнем готовности, в контрольной - на 7,0%. Полученные результаты свидетельствуют и о более значительном возрастании среднего показателя в экспериментальной группе по сравнению с контрольной: в группе Э-3 - на 0,5, в контрольной группе К-2 -на 0,07.

Сопоставляя полученный данные, можно сделать вывод о том, что развитие готовности к профессиональному самоопределению учащихся происходит более успешно при воздействии выделенных нами педагогических условий. Однако результаты, полученные в экспериментальной группе Э-3, позволяют определить общую тенденцию: развитие готовности к профессиональному самоопределению у учащихся осуществляется более эффективно в группе, где реализованы педагогические условия в комплексе (рис. 2).

Таблица 1

Сводные данные опытно-поисковой работы

Уровни

Группа Этап Начальный Необходимый Оптимальный Ср Кэфф

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Э-1 До эксперимента 8 57,1 5 35,7 1 7,1 1.5 1,0

После эксперимента 6 42,8 6 42,8 2 14,2 1,7 1,1

Э-2 До эксперимента 7 53,8 5 38,4 1 7,6 1,5 1,0

После эксперимента 4 30,7 7 53,8 2 15,3 1,8 1,2

К-1 До эксперимента 8 61,5 4 30,7 1 7,6 1,4 -

После эксперимента 7 53,8 5 38,4 1 7,6 1,5 -

Э-3 До эксперимента 10 66,0 4 26,0 1 6,0 1,3 0,9

После эксперимента 5 33,0 7 46,0 3 20,0 1,8 1,2

К-2 До эксперимента 8 61,0 4 30,0 1 7,0 1,4 -

После эксперимента 7 53,0 5 38,0 1 7,0 1,5 -

-4 0

Рис. 2. Динамика изменений уровня развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению в экспериментальных и контрольных группах в ходе опытно-поисковой работы:

- начальный уровень; I - необходимый уровень; . ■ - оптимальный уровень.

Для проверки гипотезы нами использовался парный Т-критерий Уилкок-сона, предназначенный для оценки различий экспериментальных данных, полученных при разных условиях на одной и той же выборке. Результаты исследования позволили установить, что предложенное педагогическое содействие способствует развитию готовности к профессиональному самоопределению. Полученные результаты свидетельствует о статистически значимых различиях, достигнутых в ходе исследования. Причем в экспериментальных группах Э-1, Э-2 статистически значимые различия либо отсутствуют, либо носят ситуативный характер и только в группе Э-3 наблюдаются высокозначимые сдвиги показателей. В контрольных группах К-1 и К-2 статистически значимых различий обнаружено мало. Таким образом, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе ЭГ-3 выявленные изменения уровня развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению произошли не случайно, а под воздействием выделенных нами педагогических условий. Положительные качественные и количественные изменения уровня развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению позволяют заключить, что предложенное нами педагогическое содействие является эффективным, способным целенаправленно развивать готовность учащихся к профессиональному самоопределению. Представленные ниже данные подтверждают сделанные нами выводы (табл. 2).

Таблица 2

Результаты оцеики различий критериев развития готовности учащихся к профессиональному самоопределению (для экспериментальных и контрольных групп) по Т-критерию Уилкоксона

Критерий Экспериментальные группы Контрольные тр талы

1-й срез (среднее) 2-й срез (среднее) Сдвиги 2 р-уровень значимости 1-й срез (среднее) 2-й срез (среднее) Сдвиги г; р-уровень значимости

Н п О Н п О

Э-3(п=1) К-2 (п=13)

Ценностно-мотивационпый 1,53 1,93 0 7 8 -1,890; р<0,06* 1,67 1,92 1 5 7 -2,000; р<0,046*

Когнитивный 1,66 2,21 0 8 7 -3,464; р<0,001* 1,8 2,07 0 3 10 -1,732; р<0,083

Оценочно-рефлексивный 1,66 2,13 1 9 5 -3,051; р<0,002* 1,69 1,84 1 3 9 -1,414; р<0,157

Деятельностный 1,26 1,86 1 8 6 -1,633; р<0,Ю2* 1,38 1,46 0 1 12 -1,000; р<0,317

Э-2 (п=13) К-1 (п=13)

Ценностно-мотивацио1шый 1,46 1,86 1 6 6 -2,236; р<0,025* 1,76 1,76 1 1 11 -1,000; р<0,317

Когнитивный 1,92 2,23 0 4 9 -2,000; р<0,04б* 1,92 2,07 0 2 11 -1,414; р<0,157

Оценочно-рефлексивный 2,23 2,61 0 5 8 -2,236; р<0,025* 1,53 1,69 1 3 9 -1,732; р<0,083

Деятельностный 1,30 1,61 0 4 9 -2,000; р<0,046* 1,30 1,38 0 1 12 -1,000; р<0,317

Э-1 (п=14) К-1 (п=13)

Ценностно-мотивационный 1,57 1,85 0 4 10 -2,000; р<0,046* 1,76 1,76 1 1 11 -1,000; р<0,317

Когнитивный 1,85 2,14 0 4 10 -2,000; р<0,046* 1,92 2,07 0 2 11 -1,414; р<0,157

Оценочно-рефлексивный 1,71 2,00 0 4 10 -2,000; р<0,046* 1,53 1,69 1 3 9 -1,732; р<0,083

Деятельностный 1,50 1,57 2 3 9 -1,414; р<0,157 1,30 1,38 0 1 12 -1,000; р<0,317

Примечание. * - статистически значимые различия на уровне р<0,05 или р<0,01; Ъ -эмпирическое значение г-критерия; Н - количество негативных рангов, срез 1>срез 2; П -количество позитивных рангов; срез 1<срез 2; О - количество одинаковых рангов срез 1=срез 2.

В заключении диссертации изложены теоретические и опытно-поисковые результаты, сформулированы выводы.

1. Уточнено понятие «готовность к профессиональному самоопределению учащихся с ограниченными возможностями здоровья». Под ней понимается интегративнос образование личности, определяемое уровнем сформированно-сти составляющих его взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (ценностно-мотивационного, когнитивного, оценочно-рефлексивного, деятель-

ностного), позволяющее учащемуся осмыслить поле своих возможностей, способствующее реалистичному, прогнозируемому построению профессионального будущего.

2. Выявлены содержательные особенности структуры феномена «готовность к профессиональному самоопределению учащихся с ограниченными возможностями здоровья», проявляющиеся в наличии специфической подструктуры, отвечающей за формирование адекватного отношения учащегося к развитию индивидуального профессионально значимого потенциала.

3. Разработана модель развития готовности к профессиональному самоопределению, отражающая социальный заказ, цель, задачи, методологические подходы, содержание процесса развития готовности к профессиональному самоопределению, его этапы, формы, методы и средства, уровни и результат.

4. Педагогическое содействие развитию готовности к профессиональному самоопределению учащихся рассматривается нами как системная психолого-педагогическая деятельность педагога по созданию в образовательном процессе условий для целенаправленной активизации имеющегося потенциала учащегося, повышения уровня субъектности самоопределяющегося школьника, движения учащегося по линии от субъекта существования к субъекту самосознания, саморазвития и в конечном итоге самоопределения.

5. Педагогическими условиями развития готовности к профессиональному самоопределению учащихся являются: разработка и реализация специального профориентационного учебного курса, ориентированного на развитие готовности к профессиональному самоопределению учащихся, как системообразующего педагогического условия; актуализация субъектного опыта и возможностей профессионального самоопределения в ходе совместной деятельности учащегося и педагога.

6. В ходе проведенного исследования продемонстрирована многоаспект-ность проблемы развития готовности к профессиональному самоопределению учащихся, разрешено обнаруженное нами противоречие, подтверждены основные положения, выдвинутые в гипотезе. Среди разработанных направлений исследования в качестве перспективных могут быть определены следующие: разработка программ развития готовности к профессиональному самоопределению на разных ступенях образования, альтернативных диагностических методик и пакета диагностических программ отслеживания уровня развития готовности к профессиональному самоопределению; дальнейшее совершенствование технологий развития готовности к профессиональному самоопределению учащихся с различными психофизиологическими нарушениями.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований

1. Григорьев, Г.Г. Формирование культуры профессионального самоопределения учащихся с нарушением зрения [Текст] / Г.Г. Григорьев // Образование и наука.2007 № 3 (7). С. 80-84.

Статьи в журналах, сборниках научных трудов и материалов научно-практических конференций

2. Григорьев, Г.Г. Профессиональное самоопределение учащихся с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Г.Г. Григорьев Н Вестн. развития науки и образования. 2008. № 6. С. 105-106.

3. Григорьев, Г.Г. Профессиональное самоопределение как фактор социальной интеграции инвалидов по зрению [Текст] / Г.Г. Григорьев // Личностно-развивающее профессиональное образование: сб. материалов 5-й Междунар. науч.-практ. конф. [Екатеринбург, 17—18 нояб. 2005 г.]: в 4 ч. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. Ч. 4. С. 112-114.

4. Григорьев, Г.Г. Формирование готовности к профессиональному самоопределению учащихся с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Г.Г. Григорьев // Человек и Вселенная. 2008. № 4 (68). С. 27-28.

5. Григорьев, Г.Г. Государство и дети с ограниченными возможностями [Текст] / Г.Г. Григорьев // Россия XXI века: проблемы, противоречия и перспективы обновления: сб. материалов межрегион, науч.-практ. конф. аспирантов и студентов, Екатеринбург, 12 апр. 2005 г. / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. С. 82-84.

6. Григорьев, Г.Г. Педагогическое содействие готовности к процессу профессионального самоопределения учащихся с ограниченными возможностями [Текст] / Г.Г. Григорьев // Актуальные вопросы педагогики: психология преподавания, агрессивное поведение учащихся, суицид: сборник материалов конф. с междунар. участием, Хургада, 7-14 дек. 2007 г. Тюмень, 2007. № 6. С. 12-13.

7. Григорьев, Г.Г. Здоровая семья - здоровое общество [Текст] / Г.Г. Григорьев // Воспитание духовности: ценностное содержание высшего профессионального образования: сб. материалов регион, науч.-практ. конф., Екатеринбург 28-29 нояб. 2005 г., / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 2006. С 110112.

8. Григорьев, Г.Г. Готовность к процессу профессионального самоопределения как условие самореализации личности с ограниченными возможностями [Текст] / Г.Г. Григорьев. // Самореализация личности в современных социокультурных условиях: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. [Тольятти, 24-25 окт. 2007 г.]: в 3 т. / ТГУ, Гуманит. ин-т. Тольятти, 2007. Т. 2. С. 72-76.

9. Григорьев, Г.Г. Формирование культуры профессионального самоопределения у старшеклассников с нарушением зрения [Текст] / Г.Г. Григорьев // Личностно-развивающее профессиональное образование: сб. материалов 6-й Всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 15-16 нояб. 2006 г. / Рос. гос. проф.- пед. ун-т. Екатеринбург, 2006. С. 41-44.

10. Григорьев, Г.Г. Педагогическое сопровождение учащихся с ограниченными возможностями в процессе формирования готовности к профессиональному самоопределению [Текст] / Г.Г. Григорьев // Пед. науки. 2008. № 2. С. 77-79.

11 .Григорьев, Г.Г. Проблемы профессионального самоопределения учащихся с ' ограниченными возможностями [Текст] / Г.Г. Григорьев //

Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации России: сб. материалов 2-й Всерос. науч.-праюг. конф., Самара, 30 гаоня-1 июля 2008 г. Самар, гуманит. акад. Самара 2008. С. 127-128.

12.Григорьев, Г.Г. Культура профессионального самоопределения учащихся с нарушением зрения [Текст] / Г.Г. Григорьев // Системный подход к изучению детей с различными формами дизонтогенеза: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 26-27 мая 2006 г. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2006. С. 58-62.

Подписано в печать 18.03.2009. Формат 60x84/16.

Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл. печ. л 1,3. Уч.-изд. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ

620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11. ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический

университет»