автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей"

На правах рукописи

/ /¿~7

ГИЛЬМИДИНОВА ТАТЬЯНА ВИКТОРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 7 СКТ 20)5

Краснодар 2015

005562911

Работа выполнена на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Бедерханова Вера Петровна, доктор педагогических наук, профессор

Лазарев Виктор Андреевич, доктор педагогических наук, негосударственное образовательное учреждение «Центр современного образования» (г. Москва), директор

Куприянов Борис Викторович, доктор педагогических наук, профессор, государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет», профессор общеинститутской кафедры теории и истории педагогики

ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет имени H.A. Некрасова»

Защита состоится «6 » ноября 2015 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д212.101.06 в ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149 (читальный зал) и на сайте вуза: http//

docspace.kubsu.ru/docspace/haridle/1/800

Автореферат разослан «

Ученый секретарь

» августа 2015 г.

Кимберг Александр Николаевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования педагогического сопровождения инновационной деятельности педагогов в учреждениях дополнительного образования детей обусловлена рядом обстоятельств. Общепризнанные ценности дополнительного образования детей остаются не вполне реализованными и требуют теоретического осмысления, сохранения потенциала и инновационного развития системы, что определяется задачами Копцепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года (2009), Концепции развития дополнительного образования детей (2014), Стратегией развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года (2015). В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (2012) отмечается, что инновационная деятельность осуществляется в целях обеспечения модернизации и развития системы образования с учётом основных направлений социально-экономического развития страны.

Проблема инновационного развития системы дополнительного образования детей широко представлена в современной педагогической науке. Исследуются перспективы развития системы (В.А. Березина, А.К. Бруднов, JI.H. Буйлова, М.Р. Катукова, A.B. Леонтович, C.B. Сальцева, A.B. Павлов, В.М. Филиппов, И.В. Шинкевич и др.); условия ее развития (Г.И. Гузева, A.B. Егорова, Л.А. Круглова, H.A. Чернова и др.); история и теоретические основы инновационного развития сферы (Е.В. Смольников, С.Д. Поляков и др.); педагогические вопросы развития дополнительного образования детей (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, М.И. Болотова, В.П. Буданова, E.H. Сорочин-ская и др.), вопросы инновационного развития учреждений дополнительного образования детей (В.В. Абраухова, А.П. Фадеева, А.Б. Фомина, А.И. Ще-тинская и др.) и их инновационной деятельности (В.П. Иванченко, Н.И. Нагибина, Ф.Р. Султанова и др.). Обсуждаются проблемы научного обоснования и целесообразности применения новшеств, медико-психологического обеспечения инноваций, оценки и востребованности нововведений, препятствия эффективности преобразований в целом (В.П. Иванченко, Л.Н. Буйлова, К.Е. Сумнительный).

Отмечается, что инновационное развитие неизменно связано с поиском путей решения проблем инновационной практики педагогов, реализующих и разрабатывающих инновационные модели дополнительного образования детей. При этом обращается внимание на то, что инновационная деятельность педагогов дополнительного образования изучена недостаточно (В.В. Попов). Основной проблемой инновационной деятельности педагогов называются недостаточный уровень их инновационной культуры, обнаруживающийся в наличии образовательных дефицитов и затруднений инновационной практики (Б.К. Лисин, Е.Б. Лисина, А.И. Николаев, C.B. Сидоров и др.). Задачей первостепенной важности становится разработка и обоснование механизмов содействия освоению инновационной деятельности педагогов, позволяющих

восполнять дефицит знаний, решать проблемы инновационной практики, развивать инновационную культуру педагогов непосредственно в ходе введения новшеств.

Степень научной разработанности проблемы. В современных исследованиях содействие субъекта (педагога, психолога, родителя, классного руководителя) другому субъекту (обучаемому, воспитаннику, ребенку, коллеге) и оказание ему необходимой помощи в процессе индивидуального развития обозначено термином «педагогическое сопровождение» (Н.М. Борыт-ко, М.И. Губанова, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, И.А. Сарсенбаева, Е.А. Цибина и др.). В научных трудах обозначены различные объекты сопровождения: группы людей (дети, подростки, взрослые) и процессы (обучения, воспитания, развития и др.). Изучается педагогическое сопровождение детей и подростков (Е.А. Александрова, М.А. Забоева, Е.В. Михеева, Г.В. Пичугина, И.Д. Фрумин, Л.Я. Хакимова, С.Н. Чистякова, М.В. Шакурова и др.), студентов и педагогов образовательных организаций (Г.М. Ложко-ва, В.В.' Степанов, Ю.В. Торкунова, М.В. Ясюкевич и др.), учителей (O.A. Анисова, Т.К. Волкова, Л.Н. Харавина и др.).

Исследуются проблемы сопровождения образовательного процесса в целом (Т.А. Сапранкова, В.И. Щеголь и др.), воспитания (Ж.А. Захарова, И.И. Железкина и др.), обучения (И.Б. Добродеев и др.), развития (Н.Ю. Антипова, М.А. Иваненко, Н.С. Трофимова, М.Л. Шипицына и др.); рассматриваются вопросы методологии и методики педагогического сопровождения (Е.А. Александрова, Е.И. Казакова, И.А. Липский и др.).

Проблема педагогического сопровождения изучается в разных направлениях: вопросы содействия развитию, решению личностных проблем человека (Н.Б. Крылова, В. А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.); образовательным учреждениям в организации процессов воспитания, развития и обучения (Т.С. Белякова, Е.А. Игумнова, В.А. Шишкина и др.), становлению здорового образа жизни у обучающихся (А.Г. Носов), обеспечению процессов социализации, развития, воспитания и обучения (М.И. Губанова, С.И. Змеёв, Б.В. Куприянов, М.В. Шакурова и др.). Предметом исследования является также сопровождение инновационной деятельности педагогов различных образовательных систем. В частности, рассматривается поддержка образовательных инноваций педагогов (О.Н. Калачикова, Т.В. Лучкина, H.H. Сабинина, Ю.В. Торкунова и др.); психологическое (Г.М. Ложкова, И.В. Плаксина, В.В. Степанов) и методическое сопровождение инновационной деятельности (В.П. Ларина, Л.И. Петрова, Л.А. Сачкова и др.).

Однако, несмотря на глубину и значительное разнообразие исследований в области педагогической инноватики и педагогического сопровождения, остаются открытыми вопросы, связанные с педагогическим сопровождением инновационной деятельности педагогов в учреждениях дополнительного образования, осуществляемой в различных коллективных и инди-

видуальных формах инновационной практики, эффективность которых в сопоставлении не исследовалась.

Таким образом, существуют противоречия между:

- разработанностью основных положений инновационной деятельности педагогов и недостаточным их осмыслением в контексте специфики дополнительного образования детей;

- потребностью педагогических коллективов и педагогов учреждений дополнительного образования в совершении инновационной деятельности и недостаточным уровнем их инновационной культуры, наличием образовательных дефицитов, затруднений инновационной практики, требующих содействия и помощи в их преодолении;

- потребностью в разработке процессов педагогического сопровождения инновационной коллективной и индивидуальной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей и отсутствием их экспериментально проверенных моделей.

С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: каким должен быть процесс педагогического сопровождения инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей, чтобы эффективно влиять на результаты инновационной практики с учётом её особенностей?

Тема исследования: «Педагогическое сопровождение инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей».

Объект исследования: инновационная деятельность педагогов в учреждении дополнительного образования детей.

Предмет исследования: процесс педагогического сопровождения инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей.

Цель исследования: теоретически обосновать модель процесса педагогического сопровождения инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей и экспериментально проверить её эффективность в коллективной и индивидуальной формах инновационной практики.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что фактором эффективности инновационной деятельности педагогов дополнительного образования и развития их инновационной культуры выступает специально организованный процесс педагогического сопровождения её субъектов, направленный на содействие педагогам в решении задач инновационной практики на каждом её этапе в ситуациях необходимости восполнения их образовательных дефицитов и преодоления личностно-профессиональных трудностей.

Задачи исследования:

1) определить теоретико-методологическую основу исследования; уточнить основное содержание понятий «инновационная деятельность», «педагогическое сопровождение»;

2) выявить специфику и содержание инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей в современных условиях, трудности и проблемы, с которыми они сталкиваются в её процессе;

3) дать характеристику педагогического сопровождения инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей и создать его процессуальную модель;

4) экспериментально проверить эффективность процесса педагогического сопровождения инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей.

Методологические основы исследования: философские положения о человеке как субъекте деятельности (Д. Бэкхерст, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, М.С. Кветной, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Шаронов, К.Х. Момджян и др.); личностно ориентированный подход (А.Г. Асмолов, В.П. Бедерханова, В.П. Зинченко, И.С. Якиманская и др.); акмео-логический подход (В.И. Андреев, О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Дер-кач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Попов, Л.Г. Самушина и др.); системный подход к организации педагогической деятельности (Т.П. Афанасьева, В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, В.И. Зверева, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, H.H. Михайлова, Н.В. Немова, A.A. Остапенко, A.A. Реан, Т.А. Сергеева, В.П. Симонов, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.); культурологический подход (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, Г.И. Гайсина, В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров и др.).

Теоретические основы исследования:

- основы психологической теории развития личности (Б.Г. Ананьев,

A.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.);

- исследования профессионального становления личности (И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, H.H. Никитина, B.C. Мерлин,

B.А. Сластенин, Е.А. Соколков, E.H. Шиянов и др.);

- общие основы педагогической инноватики (З.А. Абасов, A.A. Ар-ламов, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, A.M. Саранов, А.П. Тряпицина, А.Н. Тубельский, A.B. Хуторской, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

- исследования деятельности педагога дополнительного образования (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, В.П. Голованов, В.А. Горский, Г.П. Буданова, А.К. Бруднов, Л.А. Круглова, Е.В. Кулагина, O.E. Лебедев, Л.В. Леонтович, Л.Г. Логинова, Е.А. Филиппова, А.И. Щетинская и др.);

- теории культуры и инновационной культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, С.И. Гессен, A.C. Запесоцкий, В.Н. Иванченко, Е.Б. Лисина, Ю.М. Лотман, А.И. Николаев и др.);

- теоретические положения о педагогическом сопровождении в образовании (Е.А. Александрова, Т.С. Белякова, М.И. Губанова, Е.А. Игумнова, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, И.А. Липский, Б.И. Сарсенбаева, М.В. Шакурова, В.А. Шишкина и др.).

Для достижения цели исследования, проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: общенаучные: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, обобщение и анализ научного опыта в рамках выбранной проблемы, прогнозирование, моделирование, сравнительный, структурно-функциональный, системный анализ; эмпирические: педагогический эксперимент, для сбора данных о течении и результатах которого были применены анкетирование, тестирование, собеседование, включенное наблюдение, метод экспертных оценок; методы анализа данных: статистический, количественный и качественный анализ результатов и продуктов инновационной деятельности педагогов.

База исследования: Центры внешкольной работы г. Кореновска, г. Кропоткина, ст-цы Динской; Детско-юношеский центр ст-цы Ленинградской. Исследованием охвачено 94 педагога, 4 заведующих методическими отделами, 16 методистов, всего - 114 человек.

Организация и этапы исследования. На поисково-теоретическом, этапе (сентябрь 2005 г. - август 2007 г.) изучалась философская и психолого-педагогическая литература, рассматривались способы педагогической поддержки инновационной деятельности педагогов в учреждениях дополнительного образования детей; осуществлялось осмысление исходных методологических и теоретических положений; определялись предмет, гипотеза, структура, методы исследования; создавалась модель педагогического сопровождения инновационной деятельности педагогов дополнительного образования, разрабатывалась схема развертывания инновационного процесса с распределением функций субъектов педагогического сопровождения, определялась методика экспериментальной работы.

На опытно-экспериментальном (сентябрь 2007 г. - май 2011 г.) этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня инновационной культуры педагогов, апробировалась разработанная модель, формулировались основные теоретические положения инновационной педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей. Для обоснования способов, средств и форм педагогического сопровождения инновационной деятельности педагогов в учреждепии дополнительного образования детей использован формирующий эксперимент, подтвердивший эффективность модели.

На обобщающем этапе (май 2011 г. - май 2014 г.) проведен анализ, уточнены и систематизированы экспериментальные данные; сформулированы основные выводы, обобщения и рекомендации; результаты исследования оформлены в виде текста кандидатской диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: методологическими принципами, положенными в его основу; теоретическим анализом исследуемой проблемы; адекватностью методов исследования поставленным задачам; длительностью и возможностью повторения эксперимента; репрезентативностью выборки респондентов; внедрением результатов в практику деятельности учреждений дополнительного образования детей.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) определено понятие «педагогическое сопровождение инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей» под которым понимается специально организованный процесс содействий коллективной или индивидуальной инновационной деятельности, представляющий собой циклическое взаимодействие его субъектов, направленное на преодоление образовательных дефицитов, профессионально-личностных проблем и трудностей педагогов в инновационной практике и

развитие их инновационной культуры;

2) разработана процессуальная модель педагогического сопровождения инновационной деятельности, отражающая основные этапы педагогического сопровождения в соотношении с этапами инновационной деятельности педагога с функциональными компонентами и их наполнением в деятельности педагогов и сопровождающих; создана схема процесса содействия субъектов сопровождения в преодолении профессионально-личностных проблем педагогов, возникающих в ходе совершения инновационной деятельности;

3) описаны эмпирические показатели эффективности процесса педагогического сопровождения инновационной деятельности в экспериментальных группах в учреждениях дополнительного образования детей: динамика мотивов инновационной деятельности, тенденции развития уровня знании, умений, навыков педагога в области инновационной деятельности, творческого потенциала, методологической культуры, роль процесса сопровождения в решении проблем педагогической деятельности;

4) установлено, что процесс педагогического сопровождения инновационной деятельности существенно повышает вероятность реализации инноваций в непосредственную педагогическую практику, что однозначно указывает на его эффективность независимо от типа инновационной деятельности (индивидуальной или коллективной); установлено, что коллективная инновационная деятельность при применении процесса сопровождения в плане реализации инновационных решений более продуктивна, чем индивидуаль-

ная, что объясняется влиянием строгой организации коллективной деятельности за счет педагогического сопровождения;

5) представлен анализ характера влияния процесса педагогического сопровождения на мотивацию к инновационной деятельности, в том числе в сравнении индивидуальной и коллективной инновационной практики; установлено, что процесс педагогического сопровождения существенно стимулирует мотивацию к инновационной деятельности, однако очевидная положительная динамика уровня мотивации новаторов наблюдается в ситуации коллективной инновационной деятельности; педагоги, ведущие индивидуальную инновационную практику, на начальном этапе исследования демонстрируют более высокий уровень мотивации к инновационной деятельности по сравнению с коллегами, осуществляющими её в коллективе;

6) установлено, что сопровождение инновационной деятельности помогает решать профессионально-личностные проблемы, с которыми неизбежно сталкиваются педагоги в своей деятельности, и положительно сказывается на общем уровне развития инновационной культуры педагога, результатах его профессиональной практики.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- выявлены теоретические основания инновационной деятельности и специфика реализации педагогического сопровождения инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей; определён набор возможных проблем и трудностей на каждом этапе инновационной деятельности педагогов;

- дана характеристика педагогического сопровождения инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей;

- наполнено содержание функциональных компонентов инновационной деятельности педагогов и субъектов процесса её педагогического сопровождения в учреждении дополнительного образования детей;

- сформулированы задачи каждого этапа процесса инновационной деятельности педагогов и процесса их педагогического сопровождения, соотнесенные между собой;

- подтверждено наличие взаимного влияния инновационной деятельности и инновационной культуры педагогов в инновационном процессе учреждения дополнительного образования.

Практическая значимость состоит в том, что:

- результаты исследования расширяют знания о специфике инновационной деятельности педагогов дополнительного образования; предлагают пути преодоления проблем инновационной практики и развития инновационной культуры новаторов; предоставляют возможности для разработки программ педагогического сопровождения, учитывающих особенности конкретного образовательного учреждения и отдельных педагогов, для повышения эффективности инновационной деятельности в целом;

- разработанные положения и выводы позволяют организовывать целостный процесс педагогического сопровождения инновационной деятельности педагогов в учреждениях дополнительного образования детей;

- проверенные модели и схемы, разработанные методики и технологии внедрены в практику учреждений дополнительного образования Краснодарского края и могут применяться в учреждениях единой системы дополнительного образования детей, а при адаптации к новым условиям - в других образовательных системах Российской Федерации;

- материалы исследования могут использоваться при разработке учебных курсов для специалистов системы дополнительного образования детей; методические рекомендации, материалы передового педагогического опыта и научно-практических конференций, статьи по материалам исследования могут быть полезны руководителям, педагогам дополнительного образования, студентам учебных заведений, а также использоваться с целью повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета (2005-2014 гг.), на международных научно-практических конференциях (Новосибирск, 2011 г.; Пенза - Семипалатинск, 2011 г.; Тамбов, 2012 г.; Балашиха, 2012 г.; Москва, 2012 г.); на краевых и зональных семинарах, педагогических и методических советах учреждений дополнительного образования Краснодарского края (2005-2012 гг.). Результаты исследования внедрены в образовательный процесс ряда образовательных учреждений Краснодарского края; использовались в экспертной и консультативной деятельности; применялись при оказании методической помощи специалистам системы дополнительного образования детей. По результатам исследования опубликовано 12 работ, в том числе 5 статей в журналах, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Российской Федерации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое сопровождение инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей выступает как специально организованный процесс содействия коллективной или индивидуальной инновационной деятельности педагогов, который представляет собой циклическое взаимодействие его субъектов, востребованное в момент необходимости восполнения образовательных дефицитов педагогов (неявное педагогическое сопровождение - вне условий инновационной практики) и затруднений инновационной практики (явное педагогическое сопровождение), которое направлено на преодоление выявленных на основе рефлексии и мониторинга профессионально-личностных проблем и развитие инновационной культуры посредством информирования, консультирования, обучения (в зависимости от степени возрастания потребности педагога в сопровожде-

нии), реализованное различными способами (по степени участия сопровождающего, по длительности, по времени оказания) и в различных формах -индивидуальных (собеседование, организация стажировки, наставничество и др.), групповых (лаборатория педагогов-новаторов, творческие микрогруппы, семинары-практикумы, интерактивные игры и др.) или смешанных (обеспечение информационными источниками и информацией, совместное обсуждение информации, решение ситуативных задач и др.). Основным механизмом педагогического сопровождения инновационной деятельности выступает программа педагогического сопровождения инновационной деятельности (для педагогического коллектива или его части), индивидуальная программа педагогического сопровождения (для отдельного педагога).

2. Предложена процессуальная модель педагогического сопровождения (ПС) инновационной деятельности (ИД) педагогов учреждения дополнительного образования, в которой отражены этапы процесса педагогического сопровождения в разрезе компонентов деятельности сопровождающего и педагога в соотношении с этапами процесса инновационной деятельности.

Этапы процесса сопровождения включают в себя: 1) начальные условия ПС, когда происходит изучение условий реализации сопровождения, анализ проблем и трудностей коллективной / индивидуальной инновационной деятельности педагогов; 2) проектирование, включающее создание программы ПС, содействие педагогам (субъектам ИД) в создании / усвоении инновационных программ; 3) содействие в реализации, когда сопровождающие оказывают помощь в решении задач инновационной практики педагогов, преодолении проблем и трудностей инновационной деятельности, занимаются организацией такого содействия, активно взаимодействуют с педагогами с целью повышения эффективности решения задач; 4) ог/енка эффективности ПС; 5) прогноз, на котором сопровождающие решают две базовые задачи - содействие педагогам в анализе (осмыслении) ошибок, опыта инновационной деятельности, с одной стороны, и проектирование последующей системы ПС с учетом наработок и опыта - с другой.

Процесс инновационной деятельности также состоит из пяти этапов: 1) начальные условия ИД, которые, в отличие от условий ПС, касаются прежде всего формирования внутренних, мотивационных установок педагога, его готовности к совершению ИД; 2) проектирование, когда происходит создание / усвоение инновационных программ обучения; 3) реализация ИД (в рамках созданной / освоенной программы осуществляется непосредственное внедрение программ в учебный процесс, что неизбежно сопряжено с определенными трудностями, преодоление которых происходит при содействии сопровождающих лиц); 4) оценка (как и в случае с процессом ПС, проводится анализ эффективности инновационной практики, работоспособности инновационных программ); 5) рефлексия (педагоги осмысливают опыт коллективной / индивидуальной инновационной деятельности).

Компоненты деятельности сопровождающего и педагога по содержанию имеют идентичную смысловую нагрузку и включают: проектировочный (формулировка цели ПС / ИД, задач и их реализация на всех этапах процесса ПС / ИД), организационный (поиск / формирование средств ПС / ИД), конструкторский (проектирование и реализация на практике содержания ПС / ИД), коммуникационный (активное взаимодействие между субъектами педагогического сопровождения и инновационной деятельности, среди которых базовое место занимает взаимодействие педагога и ученика - субъекта ИД), гностический (когнитивно-рефлексивная интеллектуальная практика субъектов ПС / ИД по изучению начальных условий образовательного процесса, изучение / осмысление профессиональных проблем и трудностей педагогов, анализ известных и внедренных в педагогическую практику программ образовательного процесса и педагогического воздействия). В случае возникновения тех или иных проблем и трудностей деятельность педагогов от формирования цели ИД в процессе решения задач до достижения конечного результата (внедрение / реализация новшества) поддерживается сопровождающими.

3. Процесс педагогического сопровождения инновационной деятельности педагогов (индивидуальной или коллективной) существенно влияет на её результаты, но не непосредственно, а стимулируя мотивацию к ней, помогая решать профессионально-личностные проблемы, тем самым способствуя развитию их инновационной культуры. Включение педагогов в систему сопровождения инновационной деятельности выступает определяющим фактором перехода от намерений использования новшеств к конкретным практическим действиям по реализации инновационных идей.

4. Эффективность процесса педагогического сопровождения достигается за счет формирования такой среды педагогической деятельности, в которой обеспечивается реальная помощь при решении трудностей инновационной деятельности в образовательной системе, особенно возникающих при организации образовательного процесса, при разработке нового содержания образования, при реализации образовательного процесса, сложностей нормативно-правового характера, проблем, связанных с разработкой и трансляцией материалов передового педагогического опыта, а также с устранением образовательных дефицитов. При этом процесс педагогического сопровождения наиболее эффективен в ходе преодоления указанных трудностей и ликвидации образовательных дефицитов в учреждении, где реализуется коллективная инновационная деятельность.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (332 источника), приложений (материалы опытно-экспериментальной работы), иллюстрирована 16 таблицами, 1 схемой, 15 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель исследования, его объект, предмет, гипотеза и задачи, перечислены методы, указаны научная новизна, практическая значимость исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Особенности инновационной деятельности в учреждении дополнительного образования детей и предпосылки к ней» рассматриваются проблемы и перспективы развития дополнительного образования детей; раскрывается содержание основных понятий инновационной деятельности и характеризуется инновационная деятельность в учреждении дополнительного образования детей.

Развитие научных исследований, создающих основу для инновационной деятельности учреждений дополнительного образования, является приоритетной задачей в данной сфере. На основании многопрофильное™ учреждений и вариативности образовательных программ, затрудняющих распространение системных нововведений, учреждениям дополнительного образования детей отведена первостепенная роль в осуществлении запланированных преобразований (Л.Н. Буйлова, В.П. Голованов, Л.Г. Логинова и др.). Расположение учреждений в так называемом инновационном поле, обусловленном непрерывным инновационным поиском, продиктовано следующими причинами: меньшая институциализированность образования, выход за рамки государственных стандартов, как следствие - стихийный поток распространения нововведений; эмоционально-ценностная включенность в новов-веденческий процесс не только педагогов, но и воспитанников, как следствие - высокий уровень рефлексии, успешности инновационной деятельности; значимость авторитета новаторов не только как «идеологов» нового, но и как создателей образцов работы по-новому (С.Д. Поляков); инновацион-ность личности как условие продуктивной педагогической деятельности в системе дополнительного образования детей, как следствие - привлечение в сферу творческих, инициативных работников; возможность сочетания различных образовательных областей, направлений образовательной деятельности для разноуровневой интеграции дополнительного образования детей и других социально-педагогических институтов, как следствие - возникновение пограничных, межпредметных, междисциплинарных нововведений, экспериментов; вынужденное функционирование учреждений дополнительного образования детей в режиме развития в связи с формированием государственного заказа системе, изменяющимися индивидуальными и социокультурными потребностями заказчиков образовательных услуг; развитие инновационных процессов в системе дополнительного образования детей, позволяющее преодолевать возникающие кризисы и обеспечивать жизнеспособность образовательной системы.

Повышение качества дополнительного образования, изучение механизмов инновационного развития системы рассматриваются в рамках педагогической инноватики с использованием ключевого понятие «инновация» (нововведение). По мнению С.Д. Полякова, нововведения - это не нечто мгновенное, а процесс, причем процесс не стихийный, у него есть авторы, которые преследуют цель - внести эти изменения (В.А. Лазарев). Изменение вносится в той или иной мере организованную людскую общность и ведет к появлению в общности новых устойчивых элементов: используемых вещей, норм деятельности и общения, целей, ценностей, обновления среды и т.д.

Нововведения считаются эффективными, если они позволяют решать задачи развития образовательного учреждения (Т.И. Шамова, А.Н. Малинин, Г.М. Тюлю). В научной литературе описаны различные качества нововведений, которые распределены исследователями в группы и отражают сложившееся в педагогической инноватике представление: предмет изменений (О.С. Гребенюк), характер происхождения, функциональные возможности (Н.Ю. Посталюк), уровень инновационное™, глубина, масштаб преобразований, отношение к предшественникам (М.М. Поташник), уровень разработанности (Ю.Р. Юсуфбекова).

Прохождение цикла развития нововведения мы отождествляем с инновационным процессом (ИП) - последовательной цепью событий, в ходе которых инновация видоизменяется от первичной идеи и потенциально возможного изменения до последовательной разработки, воплощения на практике и дальнейшего применения. Эта точка зрения наиболее распространена в научной литературе (О.Н. Гнездилова, В.А. Лазарев, И.И. Лапин, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, Б.В. Сазонов, А.Г. Ткачев, B.C. Толстой и др.).

Реализация инновационных процессов воплощена в инновационной деятельности (ИД) педагогических коллективов и их представителей. Отождествление инновационного процесса и деятельности имеет место в некоторых работах (П.Н. Новиков, Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова, Л.И. Петрова), где ИД выступает как поэтапный механизм развития образовательного учреждения, имеющий характерные для инновационного процесса составляющие. Ряд исследователей (A.A. Арламов, C.B. Кузьмин, М.Т. Ойзерман, М.В. Рад) представляют ИД как «сложную связку, структуру из многих типов деятельности: конструирования, проектирования, мониторинга, программирования, прогнозирования и обеспечивающих их наук. Это деятельность над деятельностью». В некоторых работах выделены виды ИД на основе ее содержания: эксперимент, обобщение инновационного опыта, исследование конкретного нововведения, перерастающего в креативный опыт (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк); собственно эксперимент, опытно-экспериментальная работа, инновационная деятельность педагога (Г. А. Мкртычян, М.М. Поташник).

Мы придерживаемся идеи выделения компонентов инновационной деятельности в связи с развитием инновационного процесса: инновационная деятельность есть решение типовых задач (понимаются как цели инвариант-

ных действий инновационной деятельности), отражающих возникновение, становление, существование, затухание инновационного процесса (A.A. Ар-ламов). Инновационную деятельность педагогов в учреждениях дополнительного образования можно рассматривать как систему и процесс, который состоит из этапов, в процессе которых происходит реализация компонентов деятельности педагога.

Инновационная деятельность учреждений дополнительного образования подчинена общим законам педагогической шпюватики и в то же время имеет свои особенности (JI.H. Буйлова, С.Д. Поляков, В.В. Попов и др.). Инновационная стратегия дополнительного образования детей обладает специфическими чертами, отличными от других образовательных систем Российской Федерации. Обладающее чертами неформального образования (Л.Н. Буйлова) и одновременно подчиненное общим государственным требованиям, дополнительное образование не имеет жесткой вертикальной линии управления. Преобразования в системе инициируются не только изменением государственной политики в области образования, но и сменой заказа на образовательные услуги. Это существенно изменяет значимость отдельных образовательных учреждений в достижении целей модернизации. В свою очередь особенности процесса социализации (Б.В. Куприянов), уникальность отдельных направлений творческой деятельности, индивидуализация и персонификация дополнительного образования повышают роль педагогов-профессионалов в разработке и освоении инновационных образовательных моделей.

По масштабам преобразования в учреждениях дополнительного образования детей разделяются на: инновации, охватывающие все стороны административно-хозяйственной и педагогической деятельности (системные нововведения); системный модуль или отдельное направление работы учреждения (взаимосвязанные частные нововведения); профессиональную деятельность педагога (локальные нововведения) (В.Н. Иванченко). Появляется необходимость рассматривать формы инновационной деятельности с позиции участия в них основных субъектов преобразований (масштаба охвата педагогического коллектива учреждения инновационной деятельностью). В этой связи нововведения, подразумевающие участие педагогического коллектива или его части, отождествляются с коллективной инновационной деятельностью, а локальные, связанные с деятельностью педагогов-новаторов, - с индивидуальной инновационной деятельностью специалистов.

В научной литературе коллективная и индивидуальная инновационная деятельность не имеют специального обозначения, но в некоторых работах инновационная деятельность учреждений дополнительного образований детей сопоставляется с деятельностью педагогического коллектива (В.А. Березина, Л.Н. Буйлова, Е.Б. Евладова, З.А. Каргина, И.В. Шинкевич и др.); подчёркивается, что кооперация педагогов служат предпосылкой для развертывания нововведений в образовательном учреждении (В.А. Ясвин).

Под коллективной инновационной деятельностью мы понимаем научно обоснованную совместную творческую деятельность педагогов, предполагающую продуктивное изменение образовательного пространства и воспитательной среды на основе мотивационно-целевого единства субъектов преобразований. Индивидуальная инновационная деятельность - это научно обоснованная творческая деятельность, направленная на преодоление противоречий и проблем педагогической практики, выступающая как средство обозначения личного жизненного и профессионального опыта, инновационной культуры педагога-новатора, в результате которой рождаются новые методики обучения и воспитания детей и подростков.

Важным является вопрос о предпосылках к совершению инновационной деятельности педагогов. Будучи интегральной характеристикой профессионально-личностных качеств педагога, инновационный потенциал включает творческую мотивацию, активность, способность к самореализации в условиях различных нововведений, профессиональную и методологическую компетентность, которые в совокупности позволяют генерировать, продуцировать, проектировать новые представления, подходы, идеи и реализовывать их в различных видах и формах педагогической инновационной деятельности (В .В. Попов).

Образовательные дефициты, затруднения инновационной практики возникают по причине недостаточного уровня сформированное™ инновационной культуры педагогов, так как освоение инновационной деятельности педагогом и уровень сформированное™ его инновационной культуры выступают взаимообусловливающими факторами. В частности, А.И. Николаев, C.B. Сидоров инновационную культуру рассматривают как фактор успешности инновационной деятельности. В свою очередь, С.Г. Григорьева подчеркивает, что процесс формирования инновационной культуры сопровождается освоением инновационной деятельности, направленной на изменение образовательной позиции педагога и на стимулирование его саморазвития.

Анализ теоретических источников (A.A. Арламов, А.Ф. Балакирев и др.) и эмпирическое исследование, направленное на выявление возможных профессионально-личностных проблем и трудностей педагогов, позволили выявить их и соотнести с этапами инновационной деятельности педагогов.

Таблица 1 - Профессионально-личностные проблемы и трудности педагогов, возникающие в процессе инновационной деятельности в учреждении ДОД

Этапы инновационной деятельности педагога Профессионально-личностные проблемы и трудности педагога

1 2

Возникновение инновационной деятельности (мотивация, готовность к Недостаток знаний о сущности и тенденциях инновационных преобразований в системе дополнительного образования детей

Продолжение табл. 1

1 2

инновационной деятельности, принятие решения об инновационной деятельности) Проблемы личностного характера (проблемы личной мотивации на совершение инновационной деятельности) Трудности нормативно-правового характера (знание педагогом обязанностей и прав в условиях инновационной деятельности; получение информации о системе поощрений и наград за успешную инновационную деятельность)

Проектирование (создание / усвоение инновационных программ) Образовательные дефициты, связанные с разработкой новшеств (недостаток проектировочных знаний и умений) Трудности, возникающие при разработке нового содержания образования (при планировании образовательного процесса, при разработке конспектов занятий, материалов методического характера, дидактических материалов к занятиям) Затруднения в использовании информационного поля (проблемы самообразования и повышения профессионального уровня; проблемы оперативного получения информации от научного руководителя, методической службы и специалистов; трудности получения информации из научной литературы и информационных сетей; проблемы организации встреч обмена опытом с коллегами)

Реализация инновационной деятельности в рамках программы (инновационная практика) Трудности, возникающие при организации образовательного процесса в ходе преобразований (распределение учебной нагрузки, составление расписания занятий, оснащение учебных аудиторий, трудности набора детей в группу, проблема сохранности контингента учащихся) Трудности, возникающие при реализации образовательного процесса в рамках введения новшеств (при проведении рядовых и открытых занятий, при подборе форм учебно-воспитательной работы); проблемы материально-технического оснащения преобразований Проблемы продуктивного взаимодействия педагога и учащихся Проблемы взаимодействия с коллегами - участниками преобразований, методической службой, психологами, научными руководителями и другими специалистами по профилю инновационной деятельности

1 2

Проблемы, обусловленные личным социальным положением; проблемы здоровья, затрудняющие успешную работу)

Оценочно-измерительный (выявление показателей и построение критериев эффективности инновационного процесса и качества его результата, определение эффективности инновационного процесса, оценка эффекта инноваций и анализ инновационного процесса) Трудности оценивания результатов инновационной деятельности (при отслеживании качества дополнительного образования детей, эффективности проводимых преобразований, личностного и профессионального роста)

Рефлексивный (осмысление опыта коллективной и индивидуальной инновационной деятельности для определения технологий их развития) Трудности, возникающие при осмыслении собственной деятельности Трудности в разработке материалов передового педагогического опыта Проблемы трансляции успешного опыта преобразований

Инновационное развитие неизменно связано с поиском путей решения проблем инновационной практики педагогов, реализующих и разрабатывающих инновационные модели дополнительного образования. Задачей первостепенной важности становится разработка и обоснование механизмов содействия освоению инновационной деятельности педагогов, позволяющих восполнять дефицит знаний, решать проблемы инновационной практики, развивать инновационную культуру педагогов непосредственно в ходе введения новшеств.

Во второй главе «Характеристика педагогического сопровождения инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей и моделирование его процесса» рассматриваются современные подходы к определению понятия «педагогическое сопровождение», даётся его определение применительно к сопровождению инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей и обосновывается представленная модель этого процесса.

Педагогическое сопровождение соотносится с близкими по смыслу понятиями «педагогическая помощь», «педагогическая поддержка» и рассматриваются в контексте гуманистической парадигмы образования, предполагая решение проблем в разных областях жизнедеятельности человека. Основой для таких исследований выступает проблема индивидуализации образовательного процесса, в частности, разработки индивидуальных обра-

зовательных программ, направленных на активизацию самого субъекта помощи, поддержки в выборе содержания или сопровождения (Е.А. Александрова, Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова и др.).

Содержание понятия «педагогическое сопровождение» рассматривается как вид педагогического управления и тип педагогической деятельности (Е.А. Александрова); создание условий, один из механизмов педагогического взаимодействия (М.В. Шакурова); процесс деятельности, направленный на создание педагогических условий (Б.И. Сарсенбаева); система профессиональной деятельности педагогического сообщества (М. Р. Битянова); действие субъектов, дополняющее действие другого субъекта для оказания содействия и необходимой помощи (М.И. Губанова).

К видам педагогического сопровождения Е.А. Александрова относит: непосредственное и опосредованное сопровождение (по степени участия сопровождающего); опережающее, своевременное, предупреждающее последействие (по времени оказания); единовременное, пролонгированное, дискретное (по длительности). Таким образом, в основе педагогического сопровождения находится процесс непосредственного или опосредованного взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, порождающий их взаимную обусловленность и связь (И.А. Липский). Причинная обусловленность -основная особенность взаимодействия, при котором каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что определяет развитие объектов и структур. Само же взаимодействие представляет собой систематическое и постоянЕгое осуществление воздействий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию субъекта взаимодействия (Л.А. Карпенко, A.B. Петровский и др.). Сопровождение выступает функциональной координацией следствий этих воздействий и имеет целью развитие человека как непрерывный процесс его количественных и качественных изменений, возникновения новых образований, форм деятельности, жизнедеятельности, социальных связей и т.д. (М.А. Забоева).

Вопросы соотношения понятий «педагогическая помощь», «педагогическая поддержка», «педагогическое сопровождение» также обсуждаются в современных исследованиях. В некоторых работах поддерживается идея последовательного воплощения педагогической помощи, педагогической поддержки и педагогического сопровождения. В частности, в работе A.A. Архиповой эти три понятия рассматриваются как взаимопереходящие парадигмы педагогической деятельности, необходимые одному и тому же человеку на разных этапах его жизни.

Мы определяем педагогическое сопровождение инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей как специально организованный процесс содействия коллективной или индивидуальной инновационной деятельности педагогов, как циклическое взаимодействие его субъектов, востребованное в момент необходимости восполне-

ния образовательных дефицитов педагогов (неявное педагогическое сопровождение - вне условий инновационной практики) и затруднений инновационной практики (явное педагогическое сопровождение), которое направлено на преодоление выявленных на основе рефлексии и мониторинга профессионально-личностных проблем и развитие инновационной культуры педагогов.

Этапы процесса сопровождения включают в себя: 1) начальные условия педагогического сопровождения, когда происходит изучение условий реализации сопровождения, анализ проблем и трудностей коллективной / индивидуальной инновационной деятельности педагогов; 2) проектирование, включающее создание программы педагогического сопровождения, содействие педагогам (субъектам инновационной деятельности) в создании / усвоении инновационных программ; 3) содействие в реализации, когда сопровождающие оказывают помощь в решении задач инновационной практики педагогов, преодолении проблем и трудностей инновационной деятельности, занимаются организацией такого содействия, активно взаимодействуют с педагогами с целью повышения эффективности решения задач; 4) оценку эффективности педагогического сопровождения; 5) прогноз, на основе которого сопровождающие решают две базовые задачи - содействие педагогам в анализе (осмысления) ошибок, опыта инновационной деятельности, с одной стороны, и проектирование последующей системы педагогического сопровождения с учетом наработок и опыта - с другой.

Педагогическое сопровождение может осуществляться посредством информирования, консультирования, обучения (в зависимости от степени возрастания потребности педагога в сопровождении) и реализовываться различными способами (по степени участия сопровождающего, по длительности, по времени оказания) в различных формах: индивидуальных (собеседование, организация стажировки, наставничество и др.); групповых (лаборатория педагогов-новаторов, творческие микрогруппы, семинары-практикумы, интерактивные игры и др.); смешанных (обеспечение информационными источниками и информацией, совместное обсуждение информации, решение ситуативных задач и др.). Основным механизмом педагогического сопровождения инновационной деятельности выступает программа педагогического сопровождения инновационной деятельности для педагогического коллектива или его части и индивидуальная программа педагогического сопровождения для отдельного педагога.

На основании концептуальных подходов к моделированию Н.В. Кузьминой и разработок модульной наглядности образовательного процесса A.A. Остапенко была создана процессуальная модель педагогического сопровождения инновационной деятельности, в которой основные этапы педагогического сопровождения (ПС) были соотнесены с этапами инновационной деятельности (ИД) педагога с функциональными компонентами и их наполнением в деятельности педагогов. В модели отражена схема процесса

содействия субъектов сопровождения в преодолении профессионально-личностных проблем педагогов, возникающих в ходе совершения инновационной деятельности (рисунок 1).

В случае возникновения тех или иных проблем и трудностей деятельность педагогов от формирования цели инновационной деятельности в процессе решения задач до достижения конечного результата (внедрение / реализация новшества) поддерживается сопровождающими.

Таким образом, в модели рассматриваются две педагогические подсистемы: подсистема инновационной педагогической деятельности педагога дополнительного образования и подсистема педагогического сопровождения его деятельности. Педагог дополнительного образования, осуществляющий инновационную деятельность, входит одновременно в обе подсистемы. В одной подсистеме он выступает в роли ведущего, а в другой подсистеме - в роли сопровождаемого. Его деятельность в первом случае непрерывна, а в другом, процессе педагогического сопровождения, - дискретна, ибо к помощи он обращается только тогда, когда у него возникают трудности в процессе деятельности в первой подсистеме. Следовательно, особенность подсистемы педагогического сопровождения состоит в дискретности её функционирования, в прерывности происходящих в ней процессов, обусловленными сигналами о помощи из первой подсистемы.

Компоненты деятельности сопровождающего и педагога по содержанию имеют идентичную смысловую нагрузку и включают: проектировочный (формулировка цели педагогического сопровождения инновационной деятельности, задач и их реализация на всех этапах процесса педагогического сопровождения инновационной деятельности), организационный (поиск / формирование средств педагогического сопровождения инновационной деятельности), конструкторский (проектирование и реализация на практике содержания педагогического сопровождения инновационной деятельности), коммуникационный (активное взаимодействие между субъектами педагогического сопровождения и инновационной деятельности, среди которых базовое место занимает ученик, на которого нацелено педагогическое воздействие, при этом он рассматривается как субъект инновационной деятельности), гностический (когнитивно-рефлексивная интеллектуальная практика субъектов педагогического сопровождения инновационной деятельности по изучению начальных условий образовательного процесса, осмыслению профессиональных проблем и трудностей педагогов, анализ известных и внедренных в педагогическую практику программ образовательного процесса и педагогического воздействия).

Процессуальная модель педагогического сопровождения инновационной деятельности разработана в контексте гуманистической парадигмы образования, при которой человек рассматривается как субъект жизни, свободная и духовная личность, способная к самоопределению.

Проекэнг-ров/ч-фй

"Задача

Задача ПС

-¿-у-

}>ганша-

ЦНОН-

ный

Шше средства ПС

Новые средства ПС

Новые средства ПС

,Проект-е * новых

Новое содержание ПС

Новое содержание ПС

Новое содержание ПС

Содержа-го а- ГО.*'

Конструк -ТОрскпП

Гносш- I чешшл Рувимы КОММУ'НН- I | ;ктщионш|Й\ а

Субъекты

Субъекты ' ПС

Субъекты ' ПС

Субъекты

Результаты ИД . (внедрение. У реашпащш новшеств)

ГРшикиг* , лздач .

\jiqy

>азбнюцг ¡штншниотшй и лшп04йш>гим*сквп культуры

рргамв* /с дства

: | щ

: ный |\

Средства

Средства

средства

Содержа -| 1 нне ПД

конструк Игорем а \

Содержало к ПД

Содержание ПД

Содержание ПД

<?одержа-•нне ИД

ГШ«сш-ЧеСЗДЙ и

Ученнк

Ученик

Ученик

ченик

Рефлексия (ошысиеаие шла шш.. ■ ''шпяекшв. ад

О&Й (опенка эффективности

Ргашш{№ ¡1Д* раюш

программы (ннновашгаштя практика?

ГЪ&чжънш условия ИД (мотивация. готовность к ИД. принятие решения об ИД)

Нсгчяльн ый условия ПС (изучение условий, анализ проблем и трулиостйй ШО

Процесс педагогического сопровождения

Проектирование (создание программ ПС: содействие субъекту ЪЩ в создат-ши /усвоении инновационных программ)

Содействие е реализации Щ (создание усасшй! ИД. помощь а решении проблем объекта ПС,

органшзшгя.

коммуникация)

Прогноз (содействие в осыысяешш опыта индивид, жоштект. деят-га и проект-е последующей системы ПС?4^""

Щжхтцрошкш (создание / усвоение икновашижшх программ)

Процесс инновационной деятельности

Рисунок 1 - Процессуальная модель педагогического сопровождения инновационной деятельности педагогов учреждения дополнительного

образования

В третьей главе «Экспериментальная проверка эффективности педагогического сопровождения инновационной деятельности педагогов в учре-

ждении дополнительного образования детей» даётся характеристика экспериментальной работы и измерения экспериментальных показателей эффективности педагогического сопровождения инновационной деятельности; рассматриваются особенности мотивации и готовности педагогов к инновационной деятельности, влияние на них педагогического сопровождения, его роль в развитии их инновационной культуры и его возможности в преодолении трудностей и проблем инновационной деятельности педагогов.

Задача педагогического эксперимента заключалась в оценке эффективности процессуальной модели педагогического сопровождения инновационной деятельности педагогов в учреждениях дополнительного образования детей, описании особенностей влияния данного процесса на результаты коллективной и индивидуальной инновационной практики. В качестве объекта были выбраны педагогические коллективы учреждений дополнительного образования детей, совершающих преобразования на основании учета их особенностей, в которых работают методические службы, осуществляющие деятельность в рамках государственных требований и реализующие функции педагогического сопровождения инновационной деятельности педагогов, а также группы специалистов, включенные в процесс сопровождения: заведующие отделами и заместители директора по учебно-воспитательной работе.

С целью отбора учреждений дополнительного образования детей со сходными условиями в них проведено изучение предпосылок успешной инновационной деятельности педагогов. Ведущими отличиями учреждений, необходимыми для анализа инновационной ситуации, были разноплановый характер инновационной деятельности (применение коллективных и индивидуальных форм) и применение (неприменение) модели процесса педагогического сопровождения инновационной деятельности. В качестве экспериментальной площадки были выбраны Центр внешкольной работы г. Коре-новска (далее - ЦВР) и Центр внешкольной работы г. Кропоткина (далее -ЦВР), где реализовывался процесс педагогического сопровождения, а в качестве контрольных групп - педагогические коллективы Детско-юношеского центра ст-цы Ленинградской (далее - ДЮЦ) и Центра дополнительного образования ст-цы Роговской (далее - ЦЦО). Наблюдение за реализацией процесса педагогического сопровождения инновационной деятельности осуществлялось с 1 сентября 2007 г. по 1 июня 2014 г., что позволяет назвать данный педагогический эксперимент длительным.

Эмпирическими показателями эффективности процесса педагогического сопровождения инновационной деятельности в экспериментальных группах в учреждениях дополнительного образования детей выступили динамика мотивов инновационной деятельности, уровень развития методологической и инновационной культуры педагогов, уровень творческого потенциала, количество перенятых и реализованных на практике новшеств, количество профессионально-личностных проблем педагогов, которые возника-

ют в процессе инновационной деятельности. Замеры эмпирических показателей проводились с помощью тестирования, анкетирования, наблюдения, метода экспертных оценок.

Были применены следующие инструменты отслеживания динамики перечисленных показателей: анкетирование «Готовность педагога к инновационной деятельности» (методика Т.В. Морозовой, адаптирована Т.В. Гиль-мидиновой), анкетирование «Содержание методической деятельности в ходе педагогического сопровождения ИД» (методика Т.В. Морозовой, адаптирована Т.В. Гильмидиновой), диагностическая методика «Динамика обновления педагогической деятельности» (методика Т.В. Гильмидиновой), тестирование «Самооценка методологической культуры педагога» (тест Т.В. Морозовой), анализ карт «Затруднения и дефициты инновационной практики» (методика Т.В. Гильмидиновой), анализ результатов и продуктов инновационной деятельности педагогов, анализ аттестационных карт педагогов-новаторов (методика Т.В. Морозовой, адаптирована Т.В. Гильмидиновой), анкета «Оценка уровня творческого потенциала личности» (методика Т.В. Морозовой).

Расчеты на начальном этапе показали, что во всех обследованных учреждениях педагоги продемонстрировали высокий уровень личностных предпосылок (в среднем по четырем отобранным группам от 100 до 122 баллов) для эффективного совершения инновационной деятельности (ИД) (рисунок 2).

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 а

Коллект. ИД виг применения Коллект. ИД при применении Инз. ИД вне применения модели Инд. ИД при применении модели модели ПС (ДЮЦ, сг-ца модели ПС (ЦБР, г. Кореновск) ПС (ЦОД, ст-ца Роговскзя) ПС (ЦБР. г. Кропоткин)

Ленинградская)

■ -низкая (60-90баллов) ез-средняя (91-120баллов) □- высокая (321-150 баллов)

Рисунок 2 - Оценка педагогических способностей педагогов к совершению инновационной деятельности на начальном этапе исследования

В результате эксперимента было установлено, что процесс педагогического сопровождения стимулирует мотивацию к инновационной деятельности, при этом очевидная положительная динамика уровня мотивации педагогов наблюдается в ситуации коллективной инновационной деятельности при применении процесса педагогического сопровождения. Анализ резуль-

татов анкетирования «Готовность педагога к инновационной деятельности» (методика Т.В. Морозовой, адаптирована Т.В. Гильмидиновой) показал, что интерес к инновациям устойчиво привлекателен для 71,3% педагогов, принявших участие в исследовании.

Наибольший процент заинтересованных ожидаемо был получен в ЦБР г. Кореновска (78,3%), где практиковалась коллективная инновационная деятельность с применением модели педагогического сопровождения. Наименьший процент заинтересованных в реализации инноваций в своей работе был отмечен в ЦДО ст-цы Роговской (61,5%), где педагоги вели индивидуальную инновационную деятельность без применения экспериментальной модели педагогического сопровождения.

Почти половина (44,7%) участников эксперимента пробовали применить новинки в своей работе 1-5 раз. Это служит объективным основанием утверждать, что установка на инновации подкреплена поведенческим компонентом. В процессе исследования было установлено, что частота попыток педагогов применять какие-либо новинки в своей педагогической деятельности существенно выше в случае реализации процесса педагогического сопровождения инновационной деятельности, при этом активность педагогов наиболее выражена в учреждении, где применяется коллективная форма инновационной деятельности. Таким образом, взаимодействие педагогов с субъектами сопровождения в процессе инновационной деятельности является определяющим фактором перехода от намерений использования усвоенных новшеств к конкретным практическим действиям.

Для оценки силы факторов, оказывающих влияние на эффективность практической инновационной деятельности педагогов (в качестве зависимой переменной выбран показатель «количество реализованных новшеств»), был применен регрессионный анализ. Его результаты представлены в таблице 2; модель статистически значима (¿><0,001).

На основании регрессионной модели было установлено, что на первое место попадают рефлексивно-мотивационные факторы, связанные с личной самооценкой методологической культуры, творческого потенциала и способностей к инновационной деятельности педагогов. Это объясняется самой сутью педагогической деятельности, в которой без личной мотивации и творческой активности достижение результатов, особенно психологических, невозможно. Исходя из полученных ранее данных, доказывающих, что процесс педагогического сопровождения влияет на результат инновационной деятельности, регрессионный анализ был применен для доказательства данного утверждения в комплексе взаимовлияющих факторов, составляющих единую модель инновационной культуры, в состав которой входит методологическая культура педагога, подкрепленная творческим потенциалом и субъективным стремлением к инновациям.

Таблица 2 - Результаты регрессионного анализа влияния различных факторов на эффективность практической инновационной деятельности педагогов

Независимые переменные Коэффициент регрессии, Р Уровень значимости, Р

Константа (а) -1,585 0,000

Самооценка методологической культуры (завершающий этап) 0,009 0,002

Самооценка творческого потенциала (завершающий этап) 0,005 0,051

Самооценка способностей к инновационной деятельности 0,006 0,015

Устойчивый интерес к инновациям в педагогической деятельности 0,013 0,601

Тип инновационной деятельности (индивидуальная /коллективная) 0,024 0,744

Наличие /отсутствие педагогического сопровождения -0,027 0,756

Однако после применения указанного анализа было неожиданно установлено, что факт наличия/отсутствия педагогического сопровождения инновационной деятельности является самым слабым из всех включенных в модель факторов, влияющих на показатель практической результативности новаторской деятельности. Другими словами, содержательная интерпретация результатов построения регрессионной модели (таблица 2) показывает, что сам факт наличия ПС непосредственно не оказывает влияния на количество реализованных новшеств и результативность инновационной деятельности определяется в первую очередь мотивацией самого педагога, но при этом «ненавязчиво» помогает педагогам в инновационной деятельности в условиях явного/неявного им содействия достигать тех целей, которые они изначально ставили перед собой, и является функциональным, а не психологическим результатом деятельности, что во многом подтверждает теорию Н.В. Кузьминой о необходимости их различать.

Эти рассуждения были для большей достоверности статистически доказаны расчетами частной корреляции, которая показала латентную обусловленность взаимозависимости личных самооценок педагогов (их методологической культуры, творческого потенциала, способностей к инновациям) влиянием факта наличия/отсутствия педагогического сопровождения. Кроме того, анализ динамики изменения методологической культуры и творческого потенциала педагогов до и после эксперимента выявил, что развитие данных показателей при условии наличия сопровождения инновационной деятельности происходит более интенсивно, чем без него.

Сделанные выводы наиболее наглядны для коллективных форм инновационной деятельности. Так, согласно результатам исследования рост творческого потенциала педагогов, осуществляющих коллективную инновационную деятельность, имеет место в связи с реализацией процесса педагогического сопровождения инновационной деятельности: процент педагогов с высоким и уровнем выше среднего возрос к завершению преобразований. Анализ диагностических материалов показал, что в ДЮЦ ст-цы Ленинградской высоким уровнем творческого потенциала по большей части обладают педагоги, совмещающие работу в детских объединениях с методической деятельностью, а также педагоги-организаторы, т.е. специалисты, изначально обладающие творческим потенциалом. Общий уровень творческого потенциала во всех учреждениях стабильно высок, что соответствует специфическим особенностям системы: при отсутствии творческого потенциала педагоги не способны поддерживать интерес учащихся и достигать заданных педагогических целей.

С целью исследования методологической культуры педагогов проведено тестирование «Самооценка методологической культуры педагога» (методика Т.В. Морозовой). Респондентам предлагалось ответить на предложенные вопросы, отмечая в шкале оценок (от 0 до 9 баллов) соответствующий уровень развития знаний, умений, качеств или свойств личности. Баллы суммировались и распределялись по группам. Уровень методологической культуры интерпретировался как средний, если сумма баллов находилась в интервале от 47 до 70. Уровень, соответствующий интервалу от 71 до 93, считался выше среднего, от 94 до 117 - высоким. Сравнение средних значений набравших баллы в каждой группе, позволило определить динамику методологической культуры в исследуемых учреждениях дополнительного образования. Рисунок 3 наглядно показывает, что наиболее впечатляющие результаты эксперимента были зафиксированы в ЦРВ г. Кореновска, в котором была реализована коллективная инновационная деятельность при применении модели педагогического сопровождения. Это подтверждает сделанные ранее выводы.

Оценка эффективности процесса педагогического сопровождения при решении трудностей инновационной деятельности педагогов позволяет сделать следующий вывод: сопровождение инновационной деятельности помогает решать профессионалыю-личпостиыс проблемы, с которыми неизбежно сталкиваются педагоги в своей деятельности, что положительно сказывается на уровне мотивации и методологической культуры педагога, результатах его профессиональной практики. С целью отслеживания эффективности решения комплекса проблем инновационной деятельности мы изучили результаты анкетирования «Готовность педагога к инновационной деятельности» (Т.В. Гильмидинова, Т.В. Морозова), «Вопросы к собеседованию с педагогами дополнительного образования с целью анализа инновационной деятельности» (Т.В. Гнльмидинова), экспертных оценок в «Картах образовательных дефицитов и затруднений инновационной практики педагога дополнительного образования» (Т.В. Гильмидинова).

Коллекг. ИД вне применения модели ПС (ДЮЦ, ст-да Ленинградская)

Коллект. ПД при применении модели ПС (ЦВР, г. Кореновск)

Инд. ИД вне применения модели ПС (ЦОД, ст-ца Роговская)

Инд. ИД при применении модели ПС (ЦБР. г. Кропоткин)

ш - начальный этап

- рост на завершающем этапе

Рисунок 3 - Динамика развития уровня методологической культуры в учреждениях дополнительного образования детей

Полученные результаты доказывают эффективность реализации процесса педагогического сопровождения инновационной деятельности при решении проблем педагогов, но не во всех областях. Анализ диагностических материалов показал, что в учреждениях, где реализуется коллективная ИД, наиболее значимая положительная динамика под влиянием процесса сопровождения была замечена в сфере преодоления трудностей нормативно-правового характера (уменьшение на 17,4%), проблем разработки и трансляции материалов ППО (уменьшение на 21,7%), трудностей при реализации образовательного процесса (уменьшение на 10,9%). В учреждении с индивидуальной формой ИД процесс педагогического сопровождения более всего способствовал решению трудностей, возникающих при разработке нового содержания образования (уменьшение на 21,7%) и образовательных дефицитов, непосредственно связанных с введением новшеств (уменьшение на 10,9). При этом было обнаружено, что без применения процесса ПС последние из указанных проблем у педагогов, реализующих индивидуальную ИД на завершающем этапе эксперимента, стали проявляться гораздо чаще (увеличение на 19,2%).

Реализация процесса педагогического сопровождения менее всего повлияла на решение проблем инновационной практики в тех областях, которые непрерывно подвергаются изменениям (трудности получения информации о новшествах в дополнительном образовании) или косвенно зависят от деятельности сопровождающих лиц. Среди них - проблемы личностного характера, а именно трудности педагогов, обусловленные социальным положением или проблемами здоровья (педагоги с большим стажем работы). Проблемы набора и сохранности контингента чаще всего отмечены у педагогов, не имеющих ста-

бильной заинтересованности в новшествах, а проблемы материально-экономического характера - у педагогов с небольшим стажем работы.

В заключении констатируется, что результаты диссертационного исследования позволили обосновать правомерность принятой гипотезы и реализовать поставленные цель и задачи данного исследования. Наиболее важными представляются следующие выводы:

1. Специально организованный процесс педагогического сопровождения, направленный на содействие педагогам в решении задач инновационной практики на каждом её этапе в ситуациях необходимости восполнения образовательных дефицитов и преодоления личпостно-профессиональных трудностей, является значимым фактором эффективности инновационной деятельности педагогов дополнительного образования и развития их инновационной культуры.

2. Основные этапы педагогического сопровождения инновационной деятельности строятся в соотношении с этапами инновационной деятельности педагога с функциональными компонентами и их наполнением в деятельности педагогов и направлены на содействие субъектов сопровождения в преодолении профессионально-личностных проблем педагогов, возникающих в ходе инновационной деятельности. Особенность системы педагогического сопровождения состоит в дискретности её функционирования, в прерывности происходящих в ней процессов, обусловленными сигналами о помощи из системы инновационной деятельности педагогов.

3. В процессе педагогического сопровождения необходимо учитывать коллективный и индивидуальный характер инновационной деятельности в учреждении дополнительного образования, предмет, цели и характер преобразований которых различны. Педагогическое сопровождение инновационной деятельности стимулирует уровень достижения результатов коллективной и индивидуальной деятелыюстей педагога, причем наиболее выражена эта тенденция в её коллективной форме по сравнению индивидуальной.

Список научных публикаций автора по теме диссертации в изданиях, рекомендованных ВАК

1. Гильмидинова, Т.В. Оценка эффективности инновационной деятельности педагогов дополнительного образования / Т.В. Гильмидинова // Человек и образование. - 2012. - №1. - С. 90-93.

2. Гильмидинова, Т.В. Проектирование инновационной деятельности в учреждении дополнительного образования детей / Т.В. Гильмидинова // Гуманитарные и экономические исследования регионов. - 2013. - №6. -С. 19-26.

3. Гильмидинова, Т.В. Педагогические условия инновационной деятельности в учреждении дополнительного образования детей / Т.В. Гильмидинова // Качество. Инновации. Образование. - 2014. - №2. - С. 32-35.

4. Гильмидинова, Т.В. Решение проблем инновационной практики педагогов дополнительного образования / Т.В. Гильмидинова // Теория и практика общественного развития. - 2014. — №2. - С. 218-220.

5. Бедерханова, В.П., Гильмидинова, Т.В. Процессуальная модель педагогического сопровождения инновационной деятельности педагогов в учреждениях дополнительного образования детей и экспериментальное исследование её эффективности / В.П. Бедерханова, Т.В. Гильмидинова // Человек. Сообщество. Управление. - 2015. - №2. - С. - 38—54.

Другие публикации

6. Гильмидинова, Т.В. Методическое сопровождение инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей / Т.В. Гильмидинова // Психология и педагогика: сб. материалов XXIII Меж-дунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011. - С. 132-136.

7. Гильмидинова, Т.В. Содержание инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей / Т.В. Гильмидинова // Инновационные процессы в экономической, социальной и духовной сферах жизни общества: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Пенза; Семипалатинск: Социосфера, 2011. - С. 105-108.

8. Гильмидинова, Т.В. Предпосылки эффективной инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей / Т.В. Гильмидинова // Проблемы и перспективы развития образования в России: сб. материалов IX Междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011. - С. 47-52.

9. Гильмидинова, Т.В. Определение эффективности инновационной деятельности педагогов в контексте проблемы качества дополнительного образования детей / Т.В. Гильмидинова // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук.-2011.-№ 12 (35).-С. 179-181.

10. Гильмидинова, Т.В. Поддержка новаторов как средство решения проблем инновационной педагогической практики / Т.В. Гильмидинова // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2012. - № 02 (37). С. 209-212.

И. Гильмидинова, Т.В. Анализ основных понятий педагогической ин-новатики на основе системно-структурного подхода / Т.В. Гильмидинова // Современные вопросы науки и образования - XXI век: сб. науч. тр. по материалам Междунар. заоч. науч.-практ. конф.: в 7 ч. - Тамбов: Бизнес-Наука-Общество, 2012. - Ч. 7. - С. 47-51.

12. Гильмидинова, Т.В. Формирование инновационной культуры педагогов дополнительного образования / Т.В. Гильмидинова // Современные технологии и методики в системе инновационной педагогики: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. В.П. Делия. - Балашиха: ДеПо, 2012.-С. 22-26.

Гильмидинова Татьяна Викторовна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 27.08.2015. Формат 60 х 84 1/16. Бум. тип. № 1. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 120 экз. Заказ № 2344.1 Издательско-полиграфический центр Кубанского государственного университета 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.