Педагогическое сопровождение ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний

Карелина, Инесса Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний

Автореферат

Автор научной работы: Карелина, Инесса Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний"

На правах рукописи

Карелина Инесса Олеговна

Педагогическое сопровождение ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2004

Работа выполнена на кафедре педагогических технологий Ярославского государственного педагогического университета им. К Д.Ушинского

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Белкина Валентина Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ковальчук Марина Александровна;

кандидат психологических наук, доцент Коточигова Елена Вадимовна

Ведущая организация:

Вологодский государственный педагогический университет

Защита состоится «ffi» января 2005г. в час. на заседании

диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д.Ушинского в здании института педагогики и психологии по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д.44, ауд.206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д.108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государс твенного педагогического университета.

Автореферат разослан «23» декабря 2004 г

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.

С Л.Паладьев

шл

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Радикальные преобразования, происходящие в последнее время в России, ставят особые задачи перед системой дошкольного и начального образования. Развитие личности, способной к восприятию и пониманию собственных эмоциональных состояний и эмоций окружающих, рассматривается как условие ее успешной адаптации в современном социокультурном пространстве.

Возрастной период 5-9 лет является сегоитивным для формирования эмоциональной сферы, когда чисто функциональная потребность ребенка в эмоциональном насыщении преобразуется в стремление к определенным переживаниям своих отношений к действительности и становится важным фактором, определяющим направленность его личности (Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, Л.С.Выготский, А В.Запорожец, П.М.Якобсон и др.).

Однако если в дошкольном образовательном учреждении преобладает развивающий подход и в ряде программ затрагиваются вопросы развития эмоциональной сферы детей в связи с организацией жизни группы, эмоциональной насыщенностью различных видов детской деятельности, общения и познания (программы «Радуга», «Развитие», «Детство» и др.), кроме того, появляются специальные программы по социально-эмоциональному развитию дошкольников («Я - ты - мы», «Знакомим детей с эмоциональным миром человека», «Я познаю мир»), то в начальной школе, напротив, акцент смещается на интеллектуальное развитие детей.

Понимая, что эмоциональная жизнь человека не складывается из отдельных эмоциональных реакций и состояний, а развертывается в границах и по законам эмоционального мира, и принимая во внимание, что эмоциональное развитие ребенка связано с его социальным окружением и предполагает участие многих взрослых в этом процессе, в нашем исследовании мы остановились на одной из проблем и считаем, что в условиях образовательного учреждения актуальна и важна специальная работа по развитию у детей способности к осознанию собственных эмоциональных состояний, умения дифференцировать эмоции окружающих, переводить эмоции в словесный план.

Проблема развития понимания и вербализации эмоциональных состояний как один из аспектов эмоционального развития детей в отечественной и зарубежной психологии находится на начальных этапах изучения.

»'ОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА

любого возраста, особенно ребенка, искать эмоциональную информацию от значимых других и использовать ее для осмысления происходящего (1.Сашроз, И.КНппеП. С^епЬе^); выдвигается понятие «эмоциональная компетентность» как способность к распознаванию собственных эмоций, управлению эмоциями, точному эмоциональному общению с окружающими (КВиск).

Отечественные психологи приходят к выводу, что усвоение «языка» эмоций, совершенствование восприятия экспрессии, развитие способности ребенка к пониманию эмоциональных состояний являются необходимыми условиями для развития дальнейшего осознания эмоций и умения их контролировать, способности ориентироваться в эмоциональной реальности 1 (Н.Д Былкина, Д.В.Люсин, Н.В.Соловьева, А.М.Щетинина и др).

Следует подчеркнуть тот факт, что эмоциональная сфера является гибкой, пластичной, меньше поддается управлению и называнию Однако, чтобы разобраться в собственных эмоциях, ребенок должен уметь выражать эмоции, переводить их в словесный план. И в этом ему необходима помощь взрослого, выступающего в роли носителя форм выражения эмоций. На эмоциональную сторону взаимодействия ребенка со взрослым обращали внимание А.В.Запорожец, В.В.Лебединский, М.И.Лисина, Е.Л.Яковлева и др.

В связи с той особой ролью, которую играет взрослый в процессе осознания ребенком эмоциональных состояний, развития у него способности говорить об эмоциях, представляется целесообразным рассматривать процесс развития понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний с позиций педагогического сопровождения.

Внимание исследователей к проблеме эмоционального развития детей, в том числе развития у них понимания и вербализации эмоциональных состояний, с одной стороны, и неизученность указанного процесса с позиций педагогического сопровождения, с другой, определили область нашего исследования.

Однако на сегодняшний день ни в теоретическом, ни в практическом отношении проблема целенаправленного педагогического участия взрослого в процессе развития у ребенка способности понимать и словесно обозначать собственное эмоциональное состояние и состояние другого человека остается неизученной. И здесь просматриваются два противоречия: (

между требованиями, которые предъявляет современная социокультурная ситуация к растущему человеку, и реальной педагогической практикой, не всегда связанной с установлением приоритета * личностного развития ребенка, в том числе развития его эмоциональной сферы;

- между необходимостью учета не только возрастных, но, прежде всего, индивидуальных возможностей детей в процессе развития у них восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний и преобладанием фронтальных (групповых) форм педагогической работы в этом направлении.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каково содержание педагогического сопровождения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе развития у них понимания и вербализации эмоциональных состояний?

Основная идея исследования заключается в том, что развитие у детей понимания и вербализации эмоциональных состояний может эффективно осуществляться в условиях образовательного учреждения во взаимодействии со взрослым. При этом важнейшим является сопровождение ребенка, требующее осуществления индивидуального подхода, личностной вовлеченности педагога в процесс развития осознания и словесного обозначения эмоциональных состояний детьми при сохранении их активной позиции.

Цель исследования: определить содержание педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний.

Объект исследования: педагогическая деятельность по развитию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях образовательного учреждения.

Предмет исследования: содержание педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний.

Гипотеза исследования. Педагогическое сопровождение ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний может быть эффективным, если:

характер взаимодействия педагога с детьми способствует сохранению активной позиции и эмоционального комфорта каждого ребенка;

педагогические воздействия, определяющие методы и приемы развития у детей способности к осознанию и вербализации эмоциональных состояний, направлены одновременно на актуализацию эмоциональной и интеллектуальной сфер внутренней жизни ребенка;

Задачи исследования:

1 Определить сущность педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него эмоциональной сферы.

2. Раскрыть методы и приемы педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний.

3 Выявить психолого-педагогические условия развития у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний.

Методологическая основа исследования: философские идеи -гуманизма и современные концепции гуманизации образования ' (Ш.А.Амонашвили, Г.С.Батищев, М.Н.Берулава, А.А Бодалев, Н.Б.Крылова, А В Мудрик, Ю.В.Сенько, В.Собкин, Н.Е.Щуркова и др.), в том числе дошкольного образования (Т.И.Бабаева, Р.С.Буре, Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, И Демакова, Т.Н.Доронова, О М Дьяченко, О.Л.Князева, Г.Г.Кравцов, П.А.Крылова, Л.А.Парамонова, В А.Петровский, Р.Б.Стеркина и др.), положения системного подхода к рассмотрению учебно-воспитательного процесса в школе (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, Ф.Ф.Королев, А Т.Куракин, Л И Новикова, М.М.Поташник и др.), идеи педагогики сотрудничества (А В.Адамский, Ш А Амонашвили, Л.В.Байбородова, В Н Белкина, И П Волков, В Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, М.И Рожков, В Ф Шаталов и др.), педагогическая теория поддержки (Е.А.Александрова. Т.В.Анохина, В.П.Бедерханова, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Н.Н.Михайлова, Т.В.Фролова и др)

Теоретическая основа исследования: теории л ичност неориентированного подхода в педагогическом процессе (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, В А.Петровский, В.В.Сериков, В И.Слободчиков, И С.Якиманская и др.), теории индивидуального подхода к воспитанию и обучению детей (Я.И.Ковальчук, Я.Корчак, Н.К Крупская, П А.Крылова, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, А.П Усова, К.Д Ушинский и др.), теории эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Л.И.Божович, Г М.Бреслав, Л.С.Выготский. А В.Запорожец, А.Д Кошелева, М.В.Матюхина, Я.З.Неверович, Н.И.Непомнящая, Л.С.Славина, Л.П.Стрелкова. П М.Якобсон, R.Buek, Е Hetherington, R.Kasschau, R.Klinnert, R Parke и др.), в том числе исследования особенностей восприятия, понимания, вербализации детьми эмоциональных состояний (Н Д.Былкина, В А.Лабунская, ДВ.Люсин, Ю А Свенцицкая, Н В Соловьева, А МЛЦетинина. П.М.Якобсон, S Donaldson, N Westerman и др.)

В ходе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; синтез эмпирического материала по проблеме развития эмоциональной сферы ребенка; эмпирические - диагностика понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний; наблюдение; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); методы математической статистики.

База исследования. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений г. Рыбинска Ярославской области-дошкольных образовательных учреждений № 63, 102, 112; в оздоровительном лагере при средней общеобразовательной школе № 1 с углубленным изучением английского языка, в оздоровительном центре на базе средней общеобразовательной школы № 12. В констатирующем эксперименте приняли участие 100 человек- 55 детей старшего дошкольного возраста и 45 учащихся 1-х классов. Средний возраст испытуемых 5-9 лет.

Исследование проводилось в три этапа:

1-й этап (2000-2001): определение научно-теоретической базы и составление библиографии по проблеме, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение передового педагогического опыта, его сравнительный анализ. В результате проделанной работы на данном этапе были определены цели, задачи диссертационного исследования.

2-й этап (2002): разработка концепции исследования и программы ее опытно-экспериментальной проверки; определение процедуры диагностики процесса развития понимания и вербализации эмоциональных состояний детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста; апробация отдельных занятий, ориентированных на педагогическое сопровождение детей с целью развития у них понимания и вербализации эмоциональных состояний.

3-й этап (2003-2004): проведение экспериментального исследования в условиях образовательных учреждений; анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертационной работы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена выбором теоретических позиций, рассматривающих проблему в философском, социальном, психолого-педагогическом аспектах; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- впервые в педагогической теории развитие у детей понимания и вербализации эмоциональных состояний рассматривается с позиций педагогического сопровождения;

уточнено научное знание о сущности педагогического сопровождения, имеющего специфику в работе с детьми 5-9 лет;

- определены содержание и принципы педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний.

Теоретическая значимость исследования:

- выделены психолого-педагогические условия, лежащие в основе развития восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний детьми дошкольного и младшего школьного возраста;

- конкретизированы основные направления развития восприятия, понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний;

- разработана и экспериментально обоснована система методов и приемов педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний.

Практическую значимость имеют:

- разработанный комплекс занятий, ориентированный на педагогическое сопровождение детей с целью развития у них способности к осознанию и вербализации эмоциональных состояний;

- разработанные методы актуализации эмоциональных состояний детей, методы и приемы стимулирования интеллектуальной, речевой и имитационной деятельности детей и оказания им помощи в понимании и вербализации эмоциональных состояний, способствующие расширению методического арсенала педагогов;

- методические материалы по реализации комплекса занятий по развитию понимания и вербализации эмоциональных состояний детьми, изложенные в публикациях.

Личный вклад автора в исследование заключается в анализе исследований по проблеме эмоций в психологической и педагогической науке; в разработке и апробации комплекса занятий по развитию понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний, организационно-методических рекомендаций по его реализации, организации всех этапов экспериментального исследования, интерпретации полученных результатов

На зашиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое сопровождение ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний рассматривается нами как система действий взрослого, направленная на актуализацию эмоциональных состояний ребенка, стимулирование его интеллектуальной.

речевой и имитационной деятельности и оказание ему помощи в понимании и вербализации эмоциональных состояний при сохранении самостоятельности ребенка.

2. Содержание педагогического сопровождения включает в себя три группы методов и приемов: методы актуализации эмоциональных состояний детей (создание ситуаций практического и условного плана); методы и приемы стимулирования деятельности детей (пример, поощрение, побуждение; введение элементов соревнования, взаимоконтроль); методы и приемы оказания ребенку помощи в понимании и вербализации эмоциональных состояний (выяснение, перефразирование, прояснение, резюмирование, поиск места затруднения; образец)

3. Педагогическое сопровождение ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний осуществляется на основе принципов индивидуального подхода и активной позиции ребенка Результатом педагогического сопровождения является развитие у детей способности к осознанию собственных эмоциональных состояний и эмоций окружающих, умения вербально передать эмоциональные состояния через их называние, описание.

Апробация и внедрение результатов диссертационной работы. Теоретические и практические результаты исследования представлены в тезисах, статьях, методических материалах (общим объемом 1,7 п.л.). Результаты экспериментальной работы обсуждались на межвузовских и внутривузовских научных и научно-практических конференциях в Ярославле в 2002-2004 гг.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Объем текста диссертации составляет 168 страниц. Список использованной литературы включает 240 наименований, из них 13 на английском языке. В тексте диссертации представлено 6 таблиц, 18 рисунков.

Во введении обоснована ак1уальность темы диссертации, выделены предмет и объект исследования, сформулированы его цель, основные задачи, гипотеза, положения, выносимые на защиту, обозначены методологическая и теоретическая основы исследования, определены научная новизна, теоретическое и практическое значение работы.

В первой главе - «Теоретические предпосылки разработки проблемы педагогического сопровождения ребенка в процессе эмоционального развития» - нами представлен теоретический анализ исследований по проблеме эмоций в психологической и педагогической науке, охарактеризованы сущность, функции и классификация эмоций; проанализированы результаты отечественных и зарубежных исследований по проблемам развития восприятия, понимания и вербализации детьми

эмоциональных состояний; рассмотрены подходы и идеи, которые стали основанием для определения сущности и содержания педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний.

Во второй главе - «Условия развития восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста» - выделены психолого-педагогические условия, влияющие на процесс развития восприятия, понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний

В третьей главе - «Изучение особенностей понимания и вербализации эмоциональных состояний в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте» - раскрыты организация и результаты исследования.

В заключении сформулированы основные выводы, определены * перспективы проведенного исследования.

В приложениях представлены таблицы по результатам диагностического и развивающего этапов эксперимента, тематический план занятий по развитию понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний, наглядный материал к развивающему эксперименту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Рассмотрение вопроса о педагогическом сопровождении ребенка в процессе развития у него эмоциональной сферы предполагает выделение наиболее важных позиций, лежащих в основе изучаемой проблемы. Прежде всего мы попытаемся очертить круг вопросов, связанных с теориями эмоций. В этом случае значимыми, по нашему представлению, являются психологические теории, в которых не только обозначена психофизиологическая основа человеческих переживаний, но и связь эмоционального развития и развития личности. Особенно важно это в связи с ак1уальностыо педагогической деятельности по развитию эмоциональной сферы в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда закладываются основы личности и взрослый может и должен помочь ребенку в этом процессе

Обзору подлежат также и педагогические исследования, где так или иначе проблема эмоционального развития ставится в а главу угла Однако в педагогических исследованиях интересующий нас вопрос разработан слабее и менее последовательно, о чем, в частности, свидетельствуют рассуждения К.Д.Ушинского об «отсутствии всякой попытки анализа чувствований и страстей во всех педагогиках».

В психологической науке эмоции характеризуются как особый род процессов регуляции, как основная мотивационная система человека, подчеркивается их тесная связь с центральными личностными образованиями (П К.Анохин, Л.С Выготский, А НЛеонтьев, С Л.Рубинштейн, П М.Якобсон, Я.Виск. СЛгагс!, ЯЬеерег, Л.РЫсЫк и др.). К наиболее существенным из выделенных в психологической литературе функций эмоций относятся: функция оценки, побуждения к деятельности, адаптивная и социально-регуляторная функции.

Известные педагоги рассматривают эмоции с психологических позиций: как один из важнейших факторов формирования личности и решающий психологический фактор деятельности (К.Д.Ушинский); как регулятор познавательной деятельности обучающихся и механизм формирования нравственного отношения к социальным явлениям (В.А.Сухомлинский). В рамках концепции индивидуальности О С Гребенюка эмоциональная сфера личности характеризуется как сущностная сфера Роль эмоций в формировании личности ребенка, особенности педагогического воздействия на эмоциональную сферу учащихся раскрываются в трудах Ш.А. Амонашвили.

В области педагогики музыкального образования вопросы эмоционального развития освещаются с позиции воспитательных возможностей музыкального искусства и особенностей воздействия музыки на эмоциональную сферу ребенка (Э.Б Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Н.А.Ветлугина, Д Б.Кабалевский, В.В.Медушевский, О.П.Радынова, В.Г.Ражников и др.). Опираясь на эти работы, мы предположили, что музыка как один из самьгх «эмоциональных видов искусства» (Д.Б.Кабалевский) может сыграть большую роль в расширении эмоциональных представлений детей.

В психолого-педагогической литературе относительно ранних возрастных групп развитие эмоций ребенка рассматривается как важнейшая профессионально-педагогическая задача. Эмоции характеризуются как основа нравственного развития детей, формирования у них гуманистической направленности поведения (В.Н.Белкина, Р.С Буре, Г.ИЛаврентьева, В.Г Нечаева, др.); как базис формирования нравственно-ценностных основ личности учащихся (И.С.Марьенко, А Е.Олынанникова, Л.И.Рувинский, И.Ф.Харламов и др.).

Таким образом, изучение проблемы эмоций в психологическом и педагогическом направлениях подтвердило актуальность и практическую значимость развития эмоциональной сферы детей.

Учитывая существующие расхождения в терминологии и принимая во внимание условность разделения эмоций и эмоциональных состояний, мы

считаем обоснованным использование в качестве общего понятие эмоционального состояния

Эмоциональные состояния характеризуются как психические состояния, неотъемлемой стороной которых является эмоциональный компонент, а относительно устойчивым фоном - настроение (Л.В Куликов, Н Д.Левитов и др) В настоящем исследовании широко применяется этот термин, хотя в рассматриваемых работах его использование более ограничено.

Особое внимание в отечественных и зарубежных исследованиях уделяется проблеме классификации эмоциональных состояний (Б И Додонов, В.Н.Медведева, P.Ekman, W Friesen, C.Izard, W.James, R.Plutchik etc.). Исходя из классификации C.Izard, мы рассматриваем в качестве основных эмоциональных состояний любопытство, радость, удивление, печаль, отвращение, злость, самодовольство, страх, спокойствие.

Обзор отечественных и зарубежных исследований, посвященных изучению особенностей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний детьми 5-9 лет, позволил нам выделить следующие направления в развитии этих процессов: расширение диапазона воспринимаемых детьми эмоциональных состояний; развитие словаря эмоций; повышение уровня понимания детьми эмоциональных состояний, что выражается в умении реагировать на эмоциональные состояния окружающих, проявлять эмпатию; формирование более сложных, интегральных личностных образований через эмоциональную сферу как наиболее открытую область внутреннего мира ребенка.

Развитие восприятия, понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний осуществляется под воздействием комплекса психолою-педагогических условий.

Под педагогическими условиями мы понимаем требования к организации педагогического процесса, направленного на развитие восприятия, понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний. К наиболее важным, с нашей точки зрения, педагогическим условиям следует 01нес1и: стилевые особенности взаимодействия педагога с ребенком, способствующие сохранению активной позиции и эмоционального комфорта последнего; систему методов и приемов, стимулирующих развитие у детей способностей к распознаванию, называнию, описанию эмоциональных состояний (наглядных, словесных, игровых, практических); использование разнообразных форм организации педагогического процесса, направленных на развитие у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний.

Мы разделяем позицию авторов специальных программ по эмоциональному развитию детей (Т Аржакаева, О.Л.Князева, В.М.Минаева

и др). которые отдают приоритет занятию (уроку) как основной форме организации педагогического процесса, направленного на формирование у детей знаний об эмоциях, и предлагаем в практической части нашего исследования комплекс занятий, ориентированный на педагогическое сопровождение детей 5-9 лет в процессе развития у них понимания и вербализации эмоциональных состояний

Рассмотрение педагогических условий, способствующих развитию восприятия, понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний, невозможно без учета внутренних психологических факторов, несущих в себе индивидуальные особенности психики ребенка, неповторимость содержания и механизмов восприятия внешних, в том числе педагогических воздействий.

Анализ особенностей процесса эмоционального развития детей позволил нам рассматривать в качестве психологических условий развития восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний детьми уровень развития у них когнитивных схем эмоций (Н.Д Былкина, Д В.Люсин); раннее проявление социогенных потребностей; способность к проявлению эмпатии и имитации эмоциональных состояний.

Определяя специфику педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний, мы выяснили, что в основе педагогического сопровождения лежат идеи о необходимости оказания человеку индивидуальной помощи (П Ф.Каптерев, Я.Корчак, М.Монтессори, А.В.Мудрик, К.Д.Ушинский и др.), взгляды сторонников педагогики сотрудничества о необходимости поддержки и помощи ребенку в его личностном развитии, идеи педагогической поддержки.

Педагогическое сопровождение осуществляется на основе принципов индивидуального подхода и активной позиции ребенка и требует от педагога гуманистической позиции: понимания, принятия личности ребенка, реализации диалоговых форм общения с детьми, поощрения их самостоятельности (III А.Амонашвили, Е.В Бондаревская, Н Б.Крылова и др). Осуществляя педагогическое сопровождение, взрослый не руководит детьми, а выступает в роли организатора, коммуникатора, интерпретатора, инициатора действий.

Под педагогическим сопровождением ребенка в процессе развития у него понимания и вербачизации -эмоциональных состояний мы понимаем систему действий взрос ч ого, направленную на актуализацию эмоциональных состояний ребенка, стимулирование его интеллектуальной, речевой и имитационной деятечьности и оказание ему помощи в понимании и вербализации эмоционачьных состояний при сохранении самостоятечьности ребенка

С этих позиций в содержании педагогического сопровождения можно выделить три группы методов и приемов.

Во-первых, методы актуачизации эмоциональных состояний детей создание ситуаций практического плана, ориентированных на восприятие, осознание, оценку и воспроизведение детьми различных эмоциональных состояний (телесно-ориентированные упражнения, этюды, сюжетные и дидактические игры, упражнения на распознавание эмоциональных состояний с опорой на изображение); ситуаций условного плана (обсуждение событий, вызывающих различные эмоциональные состояния; обсуждение эмоционального состояния и поведения персонажей литературных произведений; определение эмоционального значения музыкальных фрагментов).

Во-вторых, методы и приемы стимулирования интеллектуальной, речевой и имитационной деятельности детей К методам стимулирования деятельности мы относим пример педагога, поощрение, побуждение. В качестве приемов выступают взаимоконтроль, введение элементов соревнования (конкурсов).

В-третьих, методы и приемы оказания помощи в понимании и вербализации детьми эмоциональных состояний. В качестве методов оказания помощи мы рассматриваем выяснение (конкретизацию позиции ребенка), перефразирование (формулировку суждения ребенка в иной форме или с нужным педагогу акцентом), прояснение (вербальную фиксацию эмоционального состояния ребенка), резюмирование (подытоживание основных идей ребенка), поиск места затруднения (акцентирование внимания на тех местах действия, рассуждения, которые не подчиняются общей закономерности). В качестве приема в случае затруднений выступает образец педагога (показ способов действия, рассуждения).

Выбор методов и приемов педагогического сопровождения обусловлен возрас гными особенностями детей: способностью к впитыванию чувственных впечатлений и последующей их внутренней переработке в речевой и игровой деятельности; значимостью мотивов, связанных с взаимоотношениями детей со сверстниками и соревновательных мотивов; особой эмоциональной чувствительностью детей к воздействиям взрослого.

Эксперимешальное исследование состояло из трех этапов: диагностического, развивающего и контрольного. На диагностическом этапе было обследовано 100 человек: 55 испытуемых старшего дошкольного возраста (от 5 лет 1 мес. до 6 лет 8 мес.) и 45 учащихся 1-х классов (от 6 лет 10 мес. до 9 лет).

Диагностический этап включал три блока, в соответствии с критериями деятельности испытуемых, понимание детьми эмоциональных состояний, знание терминов, обозначающих эмоциональные состояния;

использование детьми мимических и пантомимических средств выражения эмоциональных состояний

Первый блок диагностического этапа состоял из двух серий I серия была направлена на изучение понимания детьми собственного эмоционального состояния (изображение своего настроения) Критериями анализа являлись- содержательная сторона детских работ, образный ряд рисунков (по типологии И В Блинниковой и В В.Подпругиной: символы экспрессии, символы-образы, изображения личностно значимых ситуаций), цветовая гамма, величина изображения, характер линий, преобладающее эмоциональное состояние, вербализованное ребенком эмоциональное состояние. П серия выявляла особенности понимания и вербализации детьми основных эмоциональных состояний, радости, печали, злости, страха, удивления, самодовольства (беседа о знакомых героях сказок или мультфильмов). В качестве критериев анализа выступали- уровень понимания детьми эмоциональных состояний (по типологии А М.Щетининой- неадекватный, ситуативно-конкретный, описания экспрессии, осмысления в форме описания, осмысления в форме истолкования), способ восприятия экспрессии (дифференцированный/ недифференцированный), тип высказываний (свернутое/ развернутое описание).

Второй блок был связан с изучением особенностей вербализации эмоционального значения музыкальных фрагментов и включал прослушивание фрагментов музыкальных произведений, связанных с разной эмоциональной нагрузкой- печалью, радостью, страхом, злостью (модифицированная методика И.В.Блинниковой и В В.Подпругиной). Критерии анализа: способ вербализации ребенком эмоциональных значений (ситуативный, оценочный, определение настроения, определение средств музыкальной выразительности), количество определений (слов и словосочетаний), неверных суждений, пропусков.

Третий блок диагностического этапа был направлен на изучение особенностей использования детьми пантомимических средств при демонстрации эмоциональных состояний радости, печали, испуга, злости, удивления, самодовольства (методика В М.Минаевой). Критерием анализа было наличие выразительных средств - мимики, пантомимы при демонстрации детьми заданных эмоциональных состояний.

Сравнительный анализ результатов применения диагностических методик исследования позволил нам выявить как различия, так и сходство в ответах детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Во-первых, несмотря на примерно одинаковое количество испытуемых обеих возрастных групп, затрудняющихся в понимании собственного эмоционального состояния (21 8% и 22.2% соответственно).

школьники лучше дифференцируют позитивное/ негативное субъективное состояние, реже обращаются к оценочной характеристике собственного состояния («хорошее - плохое»), предпочитают изображать его в виде символов экспрессии, более точно, по сравнению с дошкольниками, дифференцируют в рисунке экспрессивные элементы.

Во-вторых, исходя из типологии уровней понимания эмоциональных состояний А.М Щетининой, мы установили, что значительная часть испытуемых обеих возрастных групп демонстрирует понимание эмоциональных состояний на уровне описания экспрессии {удивление - «Лицо удивленное. Глаза большими становятся, брови - выше, а еще, когда удивляется, может рот открыть, а может и не открывать»). Только небольшой процент школьников и дошкольников способны -осмыслить эмоциональные состояния в форме их описания (26.7% и 10.5% * ответов), еще реже - в форме истолкования - 6.8% ответов в группе младших школьников, 1.8% ответов в группе дошкольников (испуг - «Машенька испугалась. Потому что она думала, что это не медвежий домик, и потом она убежала. И лицо было сначала веселое, а потом испуганное: рот открылся, глаза большие и еще дрожит»).

Несмотря на то, что школьники чаще демонстрируют дифференцированный способ восприятия эмоциональных состояний и развернутый тип их описания, в целом у большинства детей 5-9 лет преобладает недифференцированный способ восприятия эмоциональных состояний и высказывания свернутого типа при их характеристике.

В-третьих, учащиеся оказались более точными в распознавании эмоционального значения музыки, у них значительно реже встречались пропуски и формальные описания типа «звучит барабан» и пр., они реже обращались к оценке, к предметным образам, в то время как значительное число дошкольников воспринимали основное настроение в музыке как «хорошее - нехорошее», использовали слова и словосочетания, передающие предметные образы {радость - «праздник», злость - «как будто сражается кто-то» и пр.). Хотя школьники демонстрировали знание большего количества слов, обозначающих передаваемые музыкой эмоциональные состояния, однако в целом при распознавании эмоциональной модальности каждого музыкального фрагмента испытуемые обеих возрастных групп ограничивались одним словом или словосочетанием, что свидетельствует об ограниченности их словаря эмоциональной лексики.

В-четвертых, не останавливаясь на природных индивидуально-типических особенностях детей, влияющих на интенсивность выражения эмоциональных состояний, отметим, что у младших школьников выше показатель использования мимики при выражении эмоциональных

сос гояний, тем не менее, пантомима используется детьми обеих возрастных групп значительно реже.

Таким образом, с одной стороны, весь комплекс полученных результатов подтверждает выводы, обозначенные в теоретической части исследования относительно повышения информированности детей в эмоциональной сфере, что, в частности, выражается в совершенствовании уровня понимания детьми эмоциональных состояний, способности к дифференциации экспрессивных признаков, увеличении количества понятий, в которых осмысливаются эмоциональные состояния. С другой стороны, результаты диагностики убеждают в необходимости организации педагогической деятельности по развитию понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний в условиях образовательного учреждения Содержанием развивающего этапа была реализация комплекса занятий, ориентированного на педагогическое сопровождение детей в процессе развития у них понимания и вербализации эмоциональных состояний. В развивающем эксперименте участвовали 20 испытуемых- 15 дошкольников и 5 школьников (экспериментальные группы численностью 5 человек каждая). Еще 20 испытуемых находились на контроле Средний возраст детей 5-9 лет.

Комплекс из 10 занятий был апробирован на базе дошкольных образовательных учреждений №№ 63, 112 г. Рыбинска и в летнем оздоровительном центре на базе школы №12 г. Рыбинска.

Цель комплекса занятий■ научить детей осознавать и вербально передавать собственные эмоциональные состояния, понимать эмоции окружающих. Задачи развивать представления детей об эмоциональных состояниях, умение их различать и понимать; по знакомить со словами, обозначающими различные эмоциональные состояния; развивать умение вербально передавать собственное и чужое эмоциональное состояние через его называние, описание, используя с этой целью интересные для ребенка виды деятельности, общение детей; совершенствовать у детей умения и навыки практического владения выразительными движениями (мимикой, пантомимой) - средствами человеческого общения.

Принципы построения комплекса занятий принцип обеспечения всестороннего гармоничного развития личности ребенка, принцип доступности и учета возрастных особенностей детей, систематичности и последовательности, наглядности, игровой принцип, принцип обеспечения эмоционального благополучия ребенка

Рекомендуемый нами комплекс занятий органично встраивается в общую педагогическую деятельность

Во-первых, за счет акцента на целостность развития ребенка Во-вторых, за счет комплексного характера содержания занятий.

объединяющего различные виды деятельности. В дошкольном образовательном учреждении это обуславливает возможность интеграции программного содержания, прежде всего, с содержанием занятий по музыкальной и театрализованной деятельности, по развитию речи, ознакомлению с окружающим, физическому воспитанию; включение элементов занятий в отдельные режимные моменты, при проведении индивидуальной работы с детьми В школе предложенные нами занятия можно проводить факультативно; элементы занятий можно использовать на уроках человековедения, музыки, чтения, физкультуры, при работе с группой продленного дня. В учреждениях дополнительного образования отдельные развивающие игры, упражнения, беседы можно проводить в рамках различных форм кружковой работы в области художественной -деятельности, при организации досуга. В-третьих, комплекс занятий направлен на обеспечение в педагогической деятельности реального психологического контакта, который должен возникнуть между педагогом и детьми, перевести детей из позиции ведомых на позицию сотрудничества.

Реализация комплекса занятий в экспериментальных группах предусматривала использование арттерапевтических методик:

кинезитерапии (психогимнастики, телесно-ориентированной техники) и музыкотерапии (мини-релаксаций). С целью развития у детей осознания собственных эмоциональных состояний и вызвавших их причин применялась методика «Дневник настроений».

На этом этапе исследования уделялось внимание развитию у детей умений различать эмоциональные состояния, описывать ситуацию их возникновения и сопутствующие экспрессивные изменения. С целью актуализации эмоциональных состояний детей и стимулирования их деятельности создавались ситуации практического плана, демонстрировались выразительные средства, раскрывалась роль интонации, мимики, позы, жеста в передаче того или иного эмоционального состояния Важной задачей было формирование представлений о понятиях, обозначающих эмоциональные состояния, с помощью наглядных средств: пиктограмм, карточек, иллюстраций.

Для углубления понимания детьми эмоциональных состояний и активизации их эмоционального словаря создавались ситуации условного плана. Здесь мы побуждали детей к самостоятельным рассуждениям; уточняли их представления об эмоциональных состояниях, конкретизируя позицию ребенка, перефразируя и подытоживая его основные идеи; помогали детям разобраться в собственных эмоциональных состояниях, используя метод прояснения; важную роль играл пример педагога, в случае индивидуальных затруднений - образец.

Особое внимание уделялось определению эмоционального значения фрагментов музыкальных произведений В подборе произведений для слушания музыки, предваряющей эмоциональный этюд или сюжетную игру на выражение различных эмоций, мы руководствовались программой О.П.Радыновой «Музыкальные шедевры», стержнем которой является развитие у детей понимания сущности музыки как вида искусства, передающего настроения, чувства Критерии отбора произведений: доступность, соответствие программе, образное содержание и эмоциональная модальность.

В результате использования методики «Дневник настроений», разработанной нами, в течение развивающего эксперимента было получено 286 ответов дошкольников и 169 ответов младших школьников, в которых они объясняли причины возникновения того или иного эмоционального состояния, подводили итог собственных переживаний, выделяя события, которые вызвали у них приятное или неприятное настроение.

Анализ ответов позволил нам заключить, что в результате проведенной работы дошкольники стали более внимательными к социальному окружению, выделяя ситуации взаимодействия с окружающими - с воспитателем, членами семьи и, особенно, со сверстниками, которые выступали в качестве источника собственных переживаний ребенка, тогда как младшие школьники стали отчетливее дифференцировать собственные действия и ощущения, то есть переживания, связанные с субъективным состоянием. Учитывая, что следующий возрастной период (9-10 лет) рассматривается как предподростковый, когда одним из самых важных моментов в развитии личности становится формирование самосознания, можно рассматривать переход младших школьников к описанию собственных действий, ощущений как показатель внимания к собственному «Я».

Третий этап исследовательской работы - контрольный срез с целью доказательства эффективности экспериментальной работы Методика контрольного среза была аналогична методике диагностического этапа исследования.

Экспериментальная апробация комплекса занятий, ориентированного на педагогическое сопровождение ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний, показала значительные изменения у детей экспериментальных групп

Во-первых, все испытуемые стали проявлять понимание собственного эмоционального состояния (ЭС) и изображать его в виде символов лицевой и жестовой экспрессии, повысились показатели уровней понимания детьми основных эмоциональных состояний (рис 1, табл 1), обозначился переход к их истолкованию и дифференцированному способу

восприятия, увеличился процент использования высказываний развернутого типа при обсуждении эмоциональных состояний. 1,7 5,8

Диаграмма 7 Показатели уровней понимания ЭС. Диагностический этап

Диаграмма 2 Показатели уровней понимания ЭС.

Контрольный этап

| - неадекватный уровень понимания

- ситуативно-конкретный уровень понимания Щ - уровень описания экспрессии

- уровень осмысления в форме описания

д - уровень осмысления в форме истолкования

Рис 1 Показатели уровней понимания ЭС детьми экспериментальных групп до проведения развивающего эксперимента и поспе него

Таблица I

Значения 1-критерия Стьюдента экспериментальных различий средних уровней понимания ЭС детьми экспериментальных групп до проведения развивающего эксперимента и после него

Эмоциональные состояния

Радость 1 Печаль Страх Злость Удивление ! Самодовольство

7,14* | 4,17* 5,71* 9,09* 3,85* 7.69*

* - р < 0,001.

Во-вторых, при определении эмоционального значения музыкальных фрагментов все испытуемые стали • ориентироваться на настроение; объем словаря терминов, обозначающих передаваемые музыкой эмоциональные состояния, увеличился у детей, в среднем, в 5 раз (печаль -«тоскливое», «грустное», «жалобное», «печальное» - и пр ; радость -«радостное» «светлое», «веселое», «лучезарное» и др.; страх - «страшное»,

«зловещее», «пугающее», пр; иость - «злое» «гневное», «яростное», «свирепое» и т.д).

В-третьих, увеличились возможности использования детьми мимики и пантомимы при выражении эмоциональных состояний (рис.2).

Гистограмма 1 Диагностический этап

к S

X 0) У Я I

г) ф

5 X

а о

100 -

, ' , .у ,<М

50 -

Показатели использования пантомимических средств

Гистограмма 2 Контрольный этап

Показатели использования пантомимических средств

Ц - мимика □ - пантомима

Рис 2. Особенности использования пантомимических средств выражения ЭС детьми экспериментальных групп до проведения развивающего эксперимента и после него

Таким образом, анализ результатов проведенного нами исследования подтвердил положения гипотезы и эффективность комплекса занятий, направленного на педагогическое сопровождение детей в процессе развития у них понимания и вербализации эмоциональных состояний.

Ближайшей перспективой проведенного эксперимента является исследование специфики реализации предложенного комплекса занятий в практике дошкольных образовательных учреждений, начальной школы, учреждений дополнительного образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Карелина И.О Развитие у детей старшего дошкольного возраста понимания и способов выражения эмоциональных состояний // Ребенок и современное общество: Материалы конференции «Чтения Ушинского» педагогического факультета ЯГГТУ. - Ярославль- Изд-во ЯГТТУ им. К Д.Ушинского, 2002 - С.46-47.

2. Белкина В.Н.. Карелина И.О Проблема эмоциональной регуляции социального поведения ребенка // Дошкольник и младший школьник: проблемы воспитания и образования: Материалы конференции «Чтения Ушинского» педагогического факультета ЯЛТУ. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д Ушинского, 2003. С 116-122

3. Карелина И О Типология педагогического регулирования процесса эмоционального 'развития дошкольника // Вестник студенческого научного общества: Материалы 58-й студенческой конференции. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2003. С.263-265.

4. Карелина И.О. Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте и их коррекция // Ярославский педагогический вестник - 2004. № 1-2. - С.104-109.

5. Карелина И.О. Педагогическое сопровождение ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний // Современные проблемы дошкольного и начального образования- Материалы конференции «Чтения Ушинского» педагогического факультета ЯГПУ. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2004. - С.64-69.

Формат 60x84 1/ 16 Заказ № 606. Объем 1,4 п.л. Тираж 100 экз.

Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д Ушинского 150000, Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного педагогического университета 150000. Ярославль, Которосльная наб., 44

РНБ Русский фонд

2005-4 47720

■-1071

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карелина, Инесса Олеговна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки разработки проблемы педагогического сопровождения ребенка в процессе эмоционального развития.

1.1. Эмоции как объект психолого-педагогических исследований.

1.2. Сущность, классификация и функции эмоций.

1.3. Динамика эмоционального развития в дошкольном и младшем школьном возрасте.

1.4. Проблема педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний.

Глава П. Условия развития восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

2.1. Психологические условия развития восприятия, понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний.

2.2. Педагогические условия развития восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Глава Ш. Изучение особенностей понимания и вербализации эмоциональных состояний в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

3.1. Организация исследования.

3.2. Ход и результаты экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний"

Возрастной период 5-9 лет является сензитивным для формирования эмоциональной сферы, когда чисто функциональная потребность ребенка в эмоциональном насыщении преобразуется в стремление к определенным переживаниям своих отношений к действительности и становится важным фактором, определяющим направленность его личности (Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, П.М.Якобсон и др.).

Однако если в дошкольном образовательном учреждении преобладает развивающий подход и в ряде программ1 затрагиваются вопросы развития эмоциональной сферы детей в связи с организацией жизни группы, эмоциональной насыщенностью различных видов детской деятельности, общения и познания, кроме того, появляются специальные программы по социально-эмоциональному развитию дошкольников2, то в начальной школе, напротив, акцент смещается на интеллектуальное развитие детей.

Понимая, что эмоциональная жизнь человека не складывается из отдельных эмоциональных реакций и состояний, а развертывается в границах и по законам эмоционального мира (Г.М.Бреслав, С.Л.Рубинштейн, П.М.Якобсон и др.), и принимая во внимание, что эмоциональное развитие ребенка связано с его

1 См., например: «Радуга», «Развитие», «Детство», «Детский сад-дом радости», «Дружные ребята», «Золотой ключик», «Истоки», «Школа 2100».

2 См.: Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников д/у. - М.: Аркти, 1999. - 48с.; Пазухина И.А. Ступеньки к самопознанию // Дошкольная педагогика. - 2002. № 3. - с.35-38.; «Я - Ты - Мы». Программа социально-эмоционального развития дошкольников. / Сост. О.Л.Князева. - М.: Мозаика-Синтез, 2003. - 168с. [библ. - 124,147,227]. социальным окружением и предполагает участие многих взрослых в этом процессе, в нашем исследовании мы остановились на одной из проблем и считаем, что в условиях образовательного учреждения актуальна и важна специальная работа по развитию у детей способности к осознанию собственных эмоциональных состояний, умения дифференцировать эмоции окружающих, переводить эмоции в словесный план.

В известных нам работах зарубежных авторов освещаются вопросы развития когнитивных схем эмоций в онтогенезе, развития у детей способности понимать амбивалентность эмоций (S.Donaldson, N.Westerman); рассматривается процесс социальной референтности как тенденция человека любого возраста, особенно ребенка, искать эмоциональную информацию от значимых других и использовать ее для осмысления происходящего (J.Campos, R.Klinnert, C.Stenberg); выдвигается понятие «эмоциональная компетентность» как способность к распознаванию собственных эмоций, управлению эмоциями, точному эмоциональному общению с окружающими (R.Buck).

Отечественные психологи приходят к выводу, что усвоение «языка» эмоций, совершенствование восприятия экспрессии, развитие способности ребенка к пониманию эмоциональных состояний являются необходимыми условиями для развития дальнейшего осознания эмоций и умения их контролировать, способности ориентироваться в эмоциональной реальности (Н.Д.Былкина, Д.В.Люсин, Н.В.Соловьева, А.М.Щетинина и др.).

Следует подчеркнуть тот факт, что эмоциональная сфера является гибкой, пластичной, меньше поддается управлению и называнию. Однако, чтобы разобраться в собственных эмоциях, ребенок должен уметь выражать эмоции, переводить их в словесный план. И в этом ему необходима помощь взрослого, выступающего в роли носителя форм выражения эмоций. На эмоциональную сторону взаимодействия ребенка со взрослым обращали внимание

А.В.Запорожец, ВВ.Лебединский, В.О.Лисина, М.И.Лисина, Е.Л.Яковлева и др.

- между требованиями, которые предъявляет современная социокультурная ситуация к растущему человеку, и реальной педагогической практикой, не всегда связанной с установлением приоритета личностного развития ребенка, в том числе развития его эмоциональной сферы;

- характер взаимодействия педагога с детьми способствует сохранению активной позиции и эмоционального комфорта каждого ребенка;

- педагогические воздействия, определяющие методы и приемы развития у детей способности к осознанию и вербализации эмоциональных состояний, направлены одновременно на актуализацию эмоциональной и интеллектуальной сфер внутренней жизни ребенка;

- наряду с использованием фронтальных форм работы с группой детей акцент сделан на индивидуальную работу с каждым ребенком с целью развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний. Задачи исследования:

-71. Определить сущность педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него эмоциональной сферы.

3. Выявить психолого-педагогические условия развития у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний.

4. Разработать и практически реализовать комплекс занятий, ориентированный на педагогическое сопровождение детей с целью развития у них способности к осознанию и называнию эмоциональных состояний. Методологическая основа исследования: философские идеи гуманизма и современные концепции гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, Г.С.Батшцев, М.Н.Берулава, А.А.Бодалев, Н.Б.Крылова, А.В.Мудрик, Ю.В.Сенько, В.Собкин, Н.Е.ХЦуркова и др.), в том числе дошкольного образования (Т.И.Бабаева, Р.С.Буре, Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, И.Демакова, Т.Н.Доронова, О.М. Дьяченко, О.Л.Князева, Г.Г.Кравцов, П.А.Крылова, Л.А.Парамонова, В.А.Петровский, Р.Б.Стеркина и др.), положения системного подхода к рассмотрению учебно-воспитательного процесса в школе (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, Ф.Ф.Королев, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, М.М.Поташник и др.), идеи педагогики сотрудничества (А.В.Адамский, Ш.А.Амонашвили, Л.В.Байбородова, В.Н.Белкина, И.П.Волков, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, М.И.Рожков, В.Ф.Шаталов и др.), педагогическая теория поддержки (Е.А.Александрова, Т.В.Анохина, В.П.Бедерханова, О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Н.Н.Михайлова, Т.В.Фролова и др.).

Теоретическая основа исследования: теории личностно-ориентированного подхода в педагогическом процессе (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, В.А.Петровский, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.), теории индивидуального подхода к воспитанию и обучению детей (Я.И.Ковальчук, Я.Корчак, Н.К.Крупская, П.А.Крылова, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, А.П.Усова, К.Д.Ушинский и др.), теории эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Д.Кошелева, М.В.Матюхина, Я.З.Неверович, Н.И.Непомнящая, Л.С.Славина, Л.П.Стрелкова, П.М.Якобсон, R.Buck, Е. Hetherington, R.Kasschau, R.Klinnert, R.Parke и др.), в том числе исследования особенностей восприятия, понимания, вербализации детьми эмоциональных состояний (Н.Д.Былкина, В.А.Лабунская, Д.В.Люсин, Ю.А.Свенцицкая, Н.В.Соловьева, А.М.Щетинина, П.М.Якобсон, S.Donaldson, N.Westerman и др.).

База исследования. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений г. Рыбинска Ярославской области: дошкольных образовательных учреждений № 63, 102, 112; в оздоровительном лагере при средней общеобразовательной школе № 1 с углубленным изучением английского языка, в оздоровительном центре на базе средней общеобразовательной школы № 12. В констатирующем эксперименте приняли участие 100 человек: 55 детей старшего дошкольного возраста и 45 учащихся 1-х классов. Средний возраст испытуемых 5-9 лет.

Исследование проводилось в три этапа:

-92-й этап (2002): разработка концепции исследования и программы ее опытно-экспериментальной проверки; определение процедуры диагностики процесса развития понимания и вербализации эмоциональных состояний детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста; апробация отдельных занятий, ориентированных на педагогическое сопровождение детей с целью развития у них понимания и вербализации эмоциональных состояний.

- уточнено научное знание о сущности педагогического сопровождения, имеющего специфику в работе с детьми 5-9 лет;

Теоретическая значимость исследования:

- 10- разработана и экспериментально обоснована система методов и приемов педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний. Практическую значимость имеют:

Личный вклад автора в исследование заключается в анализе исследований по проблеме эмоций в психологической и педагогической науке; в разработке и апробации комплекса занятий по развитию понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний, организационно-методических рекомендаций по его реализации; организации всех этапов экспериментального исследования, интерпретации полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогическое сопровождение ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний рассматривается нами как система действий взрослого, направленная на актуализацию эмоциональных состояний ребенка, стимулирование его интеллектуальной, речевой и имитационной деятельности и оказание ему помощи в понимании и вербализации эмоциональных состояний при сохранении самостоятельности ребенка.

3. Педагогическое сопровождение ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний осуществляется на основе принципов индивидуального подхода и активной позиции ребенка. Результатом педагогического сопровождения является развитие у детей способности к осознанию собственных эмоциональных состояний и эмоций окружающих, умения вербально передать эмоциональные состояния через их называние, описание.

Апробация и внедрение результатов диссертационной работы.

Теоретические и практические результаты исследования представлены" в тезисах, статьях, методических материалах (общим объемом 1,7 п.л.). Результаты экспериментальной работы обсуждались на межвузовских и внутривузовских научных и научно-практических конференциях в Ярославле в 2002-2004 гг.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

-165-Выводы по главе Ш

1. Результаты диагностического этапа исследования выявили у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста определенные затруднения в понимании собственного эмоционального состояния, понимание эмоциональных состояний на ситуативно-конкретном уровне, либо на уровне описания экспрессии, преобладание поверхностного способа их восприятия, высказываний свернутого типа при вербализации эмоциональных характеристик образа; ограниченность словаря терминов, обозначающих передаваемые музыкой эмоциональные состояния; наличие затруднений в пантомимическом выражении основных эмоциональных состояний. Полученные результаты убедили в необходимости организации педагогической деятельности по развитию понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний.

2. Содержанием развивающего этапа исследования была реализация комплекса занятий, ориентированного на педагогическое сопровождение детей с целью развития у них осознания и словесного обозначения эмоциональных состояний.

3. Сравнительный анализ результатов экспериментальных и контрольных групп выявил существенные качественные изменения в понимании и вербализации эмоциональных состояний дошкольниками и младшими школьниками, которые посещали предложенные нами занятия: дети стали проявлять понимание собственного состояния, обозначился их переход к истолкованию эмоциональных состояний, к дифференцированному способу восприятия экспрессии, к высказываниям развернутого типа в связи с развитием способности к вербализации ряда основных признаков выражения эмоциональных состояний; увеличился объем эмоционального словаря, возможности использования мимики и пантомимы.

-166-Заключение

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что педагогическое сопровождение ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний может быть эффективным, если:

1. Изучение проблемы эмоций в психологическом и педагогическом направлениях позволяет охарактеризовать эмоции как особый род процессов регуляции, как основную мотивационную систему, как личностные процессы, придающие смысл и значение человеческому существованию, и рассматривать развитие эмоциональной сферы детей как важнейшую профессионально-педагогическую задачу.

2. В развитии восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний детьми дошкольного и младшего школьного возраста можно выделить ряд направлений:

- расширение диапазона воспринимаемых детьми эмоциональных состояний;

- развитие словаря эмоциональной лексики;

- совершенствование уровня понимания детьми эмоциональных состояний, что выражается в умении реагировать на эмоциональные состояния окружающих, проявлять эмпатию;

-167- формирование более сложных, интегральных личностных образований через эмоциональную сферу.

3. Развитие восприятия, понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний осуществляется под воздействием комплекса психолого-педагогических условий:

- в качестве педагогических условий выступают стилевые особенности взаимодействия педагога с ребенком, способствующие сохранению активной позиции и эмоционального комфорта последнего; методы и приемы, стимулирующие развитие восприятия, понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний; использование разнообразных форм организации педагогического процесса, направленных на развитие у детей способности к осознанию и называнию эмоциональных состояний;

- к психологическим условиям относятся особенности интеллектуального развития ребенка и формирования схематической организации знаний об эмоциях, раннее проявление социогенных потребностей ребенка, способность к проявлению эмпатии и имитации эмоциональных состояний;

4. Содержанием педагогического сопровождения ребенка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний являются методы и приемы актуализации эмоциональных состояний, стимулирования деятельности ребенка (интеллектуальной, речевой, имитационной) и оказания ему помощи в осознании и назывании эмоциональных состояний; при этом помощь педагога не тормозит, а, напротив, способствует развитию самостоятельности ребенка.

5. Содержание предложенного нами комплекса занятий, ориентированного на педагогическое сопровождение детей в процессе развития у них понимания и вербализации эмоциональных состояний, подтвердило его доступность и привлекательность для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, целесообразность и эффективность использования в условиях образовательного учреждения.

- 169

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карелина, Инесса Олеговна, Ярославль

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.-112с.

2. Аболин JI.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Изд-во казанского ун-та, 1987. 262с.

3. Александрова Е.А., Алешина М.В., Парикова Г.К. Педагогическая поддержка учения школьников // Классный руководитель. 2000. № 3. - С. 104-112.

4. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 336с.: ноты. - (Библиотека учителя музыки).

5. Амонашвили Ш.А. «Как живете, дети?» Кн. для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 175с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. 464с.

7. Андерсен Г., Расмуссен П.П. Модель датских продуктивных школ // Школьные технологии. 1999. № 4. - С. 139-144.

8. Андреева В., Стеркина Р. Проблемы обновления системы дошкольного образования на современном этапе // Дошкольное воспитание. — 1991. № 4. — С.33-37.

9. Анохин П.К. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. 2-е изд. М.: Издательство Московского университета, 1993. - С.181-187.

10. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. 2000. № 3. - С.63-81.

11. П.Аржакаева Т. Психологическая азбука для второклашек. Занятие 26: что такое эмоции // Школьный психолог. 2002. № 42. — С.5

12. Аржакаева Т. Психологическая азбука для второклашек. Занятие 30: что я знаю о своих эмоциях //Школьный психолог. 2003. № 1. - С.6.

13. Бабаева Т.Н. Условия социально-эмоционального развития ребенка в дошкольном детстве // Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде. /Материалы международного семинара. СПб, РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - 154с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.- 192с.

15. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие. Изд-е 2-е, испр. и допол. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1998. 356с.

16. Батищев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989. № 8. - С.58-63.

17. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель. 2000. № 3. - С.39-50.

18. Белкина В.Н. Детская психология. Яр., ЯГПУ, 1994. - 164с.

19. Белкина В.Н. Детское общество как фактор нравственного развития дошкольника // Нравственное воспитание: Тезисы чтений памяти К.Д.Ушинского. Ярославль: Издательство ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2001. - С.7-8.

20. Белкина В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками: Монография. Ярославль, 2000. - 161с.

21. Белкина В.Н. Содержание гуманизации подготовки педагогов дошкольного образования // Современный дошкольник: проблемы развития, обучения и воспитания: Материалы научно-практической конференции. Яр.: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2002. - С.3-7.

22. Березовчук JI. Музыка и мы.-СПб: Бояныч, Бланка, 1995. 196с.

23. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. № 1. - С.9-11.

24. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии.-М.: Наука, 1994.-400с.

25. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1965. - 123с.

26. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И.Фельдштейна /Вступительная статья Д.И.Фельдштейна. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-352с.

27. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. 2-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 240с.

28. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. № 1. - С. 17-24.

29. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. - С.29-36.

30. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

31. Буре Р.С. Детский сад: некоторые проблемы гуманизации педагогического процесса // Дошкольное воспитание. 1994. № 3. - С.33-35.

32. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе//Вопросы психологии. 2000. № 5. - С.38-47.

33. Вагенас Э. Динамика агрессивности у дошкольников в условиях разных стилей воспитания: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1995. 18с.

34. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Издательство Московского университета, 1984. 199с.

35. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология: Уч. пособие для уч. пед. учил. М.: Просвещение, 1988. - 335с.-17238. Викат М. Музыка и развитие личности ребенка // Дошкольное воспитание. -1995. № 8. С.82-85.

36. Вилюнас З.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. 2-е изд. М.: Издательство Московского университета, 1993. - С.3-28.

37. Вилюнас З.К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976. -142с.

38. Виноградов Ю.С. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1972. -14с.

39. Витт Н.В. Выражение эмоциональных состояний в речевой интонации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1965. - 20с.

40. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Книга для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990. — 159с.

41. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада /Р.С.Буре, Г.Н.Година, А.Д.Шатова и др.; Под ред. А.М.Виноградовой. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 96с.

42. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски. М.: Знание, 1989.

43. Вундт В. Психология душевных волнений // Психология эмоций. Тексты. 2-е изд. М.: Издательство Московского университета, 1993. — С.48-65.

44. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб: Союз, 1997. - 113с.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480с.

46. Выготский Л.С. Психология искусства /Под ред. М.Г.Яновского. М.: Педагогика, 1987. - 344с.

47. Вяткин Б.А., Дорфман Л.Я. О системном анализе психических состояний // Новые исследования в психологии. 1998. № 1. - С.3-8.

48. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. -С.147-156.-17352. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. 2000. № 3. - С.6-33.

49. Гликман И. Как стимулировать желание учиться? // Народное образование. -2003. №2.- С. 137-144.

50. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций /Калинингр. унт. Калининград, 1995. - 94с.

51. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников // Педагогика. 2002. № 9. — С.32-39.

52. Гуськова Т. Можно ли воспитать ребенка самостоятельным? // Дошкольное воспитание. 1988. № 8. - С.65-69.

53. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 4. М.: Рус. яз., 1991.-683с.

54. Дворникова Е.И. Развитие эмоционального мира личности средствами художественной литературы. Ставрополь: Сервис-школа, 2002. - 208с.

55. Демакова И. Гуманизация пространства детства // Народное образование. -2001. №4.-С. 167-172.

56. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. — М.: Политиздат, 1978.-272с.

57. Дубинина Т.В. Когнитивно-эмоциональные детерминанты формирования мотивационных функций: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Новосибирск , 1995. 22с.

58. Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности // Дошкольное воспитание. 2003. № 1. - С.20-27.

59. Елагина М. Роль оценки взрослого в развитии детей // Дошкольное воспитание. 1988. № 9. - С.71-76.

60. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. 2-е изд. — М.: Московский психологический соц. Институт, Воронеж: Изд-во НПО: Модэк, 2002.- 176с.

61. Загвоздкин В. Мимесис забытая категория педагогики // Развитие личности. - 2002. № 3. - С.67-90.

62. Закаблук А.Г. Возрастные особенности прогнозирования школьниками своих эмоциональных состояний: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л, 1986.- 16с.

63. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 320с.

64. Запорожец А.В. Об эмоциях и их развитии у ребенка //Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста /Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. Науч. исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1986. - С.7-32.

65. Злотникова Т.С. Человек хронотоп - культура. - Ярославль: Александр Рутман, 2003. - 172с.

66. Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. - 440с.

67. Ильин Е.Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 516-й школы Ленинграда. М.: педагогика, 1982. - 110с.

68. Искусство. Энциклопедический словарь школьника. /Сост. П.Кошель. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000. - 446с.: ил.

69. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада //Вопросы психологии. 2000. №5.- С.65-71.

70. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1984. - 206с., ил.

71. Казанцев Ю. Стимулирование учебной деятельности школьников 5 7-х классов // Народное образование. - 2000. № 7. - С. 135-139.

72. Каплунович И.Я. Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития // Педагогика. 2002. № 10. - С.37-44.

73. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. /Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704с.

74. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. -М.: Издательство Московского университета, 1986. 142с.

75. Клапаред Э. Чувства и эмоции // Психология эмоций. Тексты. 2-е изд. М.: Издательство Московского университета, 1993. - С.97-106.

76. Климова Е.Н. Внутренний конфликт: причины и следствия // Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде. /Материалы международного семинара. СПб, РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.- 154с.

77. Ковалев А.Г. Воспитание чувств. М, Педагогика, 1971. 195с.

78. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: Пособие для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1981. - 127с.

79. Коданева М.С. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка в процессе обучения и развития // Традиции и новаторство в современной школе. Тезисы научно-практической конференции. Вологда; Москва: ВГПУ, издательство «Русь», 1998. - С.181-182.

80. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1998.-432с.

81. Комплексный подход к воспитанию школьников: Сб. статей. /Сост. Л.И.Филатова, Т.В.Сорокина; Под ред. Л.К.Балясиной. М.: Просвещение, 1982.-208с.

82. Конева О.Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализации детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М, 1997. - 16с.

83. Копина О.С. Исследование эмоциональной регуляции мыслительной деятельности в условиях различной мотивации: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М, 1982.- 16с.

84. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. № 9.

85. КорчакЯ. Избранные педагогические произведения. /Под ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Просвещение, 1982. - 469с.- 17692. Костерина Н.В. Психология индивидуальности (эмоции): Текст лекций / Яросл. Гос. ун-т. Яросл., 1999. - 24с.

86. Костюк И. Гармоническая атмосфера Монтессори // Дошкольное воспитание. 2000. № 11. - С.47-48.

87. Кочелаева Н.В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М, 1997. - 16с.

88. Кошелева А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка // Психолог в детском саду. 2000. № 2-3. - С. 126-148.

89. Кошелева А., Абрамян Л. О возможности развития эмоций в игре // Дошкольное воспитание. 1982. № 5. - С.30-34.

90. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. 2-е изд. - М.: Смысл; Академический проект, 1999. - 279с.

91. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. М.: Просвещение, 1980. - 352с., ил.

92. Крылова Н. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? // Народное образование. 2000. № 3. - С.91-97.

93. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель. 2000. № 3. - С.92-103.

94. Крюгер Ф. Сущность эмоционального переживания // Психология эмоций. Тексты. 2-е изд. — М.: Издательство Московского университета, 1993.-С.113-124.

95. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Яр.: Академия развития, 1997.- 208с.

96. Куликов Л.В. Психология настроения личности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. СПб, 1997. - 38с.

97. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.-365с.

98. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Издательство Московского университета, 1971. - 38с.

99. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания. /Под ред. М.П.Ивановой. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 416с.

100. Лисина В.О. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника // Дошкольное воспитание. 1994. № 3. - С.4— 11.

101. Лихачев Б.Т. Эстетика воспитания. М.: Педагогика, 1972. - 160с.

102. Логинова Е.В. Психологические средства оптимизации невербального общения личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 2003.-19с.

103. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. - 176с.

104. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М.: Знание, 1978.-47с.

105. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или право на творчество. - М.: Новая школа, 1995. - 237с.

106. Лэнгле А. Введение в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности // Вопросы психологии. 2004. № 4. — С.3-21

107. Любина Г. Обучение дошкольников «языку чувств» // Дошкольное воспитание. 1996. № 2. - С.4-13.

108. Макдауголл У. Различение эмоции и чувства // Психология эмоций. Тексты. 2-е изд. М.: Издательство Московского университета, 1993. — С. 107-112.

109. Малкова Т.Н. Восприятие экспрессии человеческого лица: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1981.-24с.

110. Маничев С.А. Психологический склад личности. В кн.: Психология. — М., 1998. -с.165-170.

111. Матвеева О., Львова Е. Программа психолого-педагогического сопровождения «Каждому пятикласснику творческий шанс // Народное образование. - 2000. № 8. - С.143-148.

112. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.П. Психология младшего школьника. М.: Просвещение, 1976.- Изд. 2-е, испр. и доп. — 206с.

113. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 255с.

114. Методика музыкального воспитания в детском саду: Учебник для учащихся пед. училищ по спец. «Дошкол. воспитание» /Н.А.Ветлугина, И.Л.Дзержинская, Л.Н.Комиссарова и др.; Под ред. Н.А.Ветлугиной. 2-е изд., испр. доп. - М.: Просвещение, 1982. - 271с., ил.

115. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников д/у. М.: Аркти, 1999. - 48с.

116. Мироненко В.В. История и состояние проблемы психологии выразительных движений // Вопросы психологии. 1975. № 3. - С. 134—142.

117. Михайлова Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки ребенка // Народное образование. 1998. №6.-С.115-118.

118. Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Классный руководитель. 2000. № 3. - С.34-39.

119. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. /Под ред. В.А.Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. 184с.

120. Музыкальное воспитание в школе, вып. 15: Сборник статей. /Сост. О.А.Апраксина. М.: Музыка, 1982. - 160с.

121. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.

122. Е.А.Медведева, Л.Н.Комиссарова, Г.Р.Шашкина, О.Л.Сергеева; Под ред. Е.А.Медведевой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 224с.

123. Мухина B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. 2-е изд., доп. - М.: Академия, 1999. - 430с.

124. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под редакцией А.А.Бодалева /Вступительная статья А.А.Бодалева. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. -368с.

125. Насонова Е.Б. Влияние внутрисемейных отношений на эмоциональное поведение младшего школьника: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Киев, 1990. 16с.

126. Наумова Ю.А. Развитие эмоциональной сферы личности в процессе общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 1999.- 21с.

127. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет /Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1992. - 160с.

128. Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни. М.: Сов. Россия, 1974. — 272с.

129. Новое педагогическое мышление: Сб. ст. / Под ред. А.В.Петровского. — М.: Педагогика,1989. 278с.

130. Нравственное воспитание школьников. Под ред. И.С.Марьенко. — М.: Просвещение, 1969.-310с.

131. Нравственное формирование личности школьника. Сб. науч. трудов. /Ред. З.И.Васильева, В.Г.Куценко, К.Д.Радина. Ленинград, 1979. - 165с.

132. Овчаренко Е.Р. Педагогические условия развития эмпатии у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2003. - 27с.

133. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1998.-240с.

134. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов. /Под ред. чл.-корр. АНСССР Н.Ю.Шведовой. 20-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1988. - 750с.-180143. Олыыанникова А.Е. Эмоции и воспитание. М.: Знание, 1983. - 80с.

135. Олыпанникова А.Е., Рабинович JI.A. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности // Вопросы психологии. -1974. №3. С.65-73.

136. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287с.

137. Особенности психического развития детей 6 — 7 — летнего возраста. / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера; Науч. исслед. ин - т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1988.- 136с.

138. Пазухина И.А. Ступеньки к самопознанию // Дошкольная педагогика. -2002. №3. С.35-38.

139. Панкратова Л. Воспитание нравственно-эстетических чувств // Дошкольное воспитание. 1988. №4. -С. 18-25.

140. Парамонова Л. Общественное дошкольное воспитание: Современные тенденции развития и права ребенка // Дошкольное воспитание. 1997. № 6.- С.76-82.

141. Петров И.Г. Фундаментальные функции эмоций как органа индивида и индивидуальности // Мир психологии. 2002. № 4. - С.21-30.

142. Петрухина С.Р. Рациональные, эмоциональные, волевые характеристики игровой деятельности как факторы психического развития дошкольника: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 1999. - 20с.

143. Пилюгина С.А. Педагогическая деятельность как культурный процесс // Новые ценности образования: культуросообразная школа. 2002. Вып.11. -С.39-49.

144. Подпругина В.В., Блинникова И.В. Ментальные репрезентации эмоций у учащихся общеобразовательной школы и школы искусств // Психологический журнал. 2002. Том 23, № 3. - С.31—44.

145. Попов А. К. О рефлекторных механизмах возникновения эмоционального тона ощущений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1964.-20с.

146. Поташник М.М., Кабатченко М.В. Комплексный подход к воспитанию школьников: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1980. — 104с.

147. Прохорова Г. Азбука настроений // Дошкольное воспитание. 1999. № 8.1. С.35.

148. Радева Р. Техники релаксации для детей //Дошкольное образование. -2002. №3-4.-С.13.

149. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. М.: ВЛАДОС, 1997. -608с.

150. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980. 96с.

151. Развитие общения у дошкольников /Под. ред. А.В.Запорожца и М.И.Лисиной. М.: Просвещение, 1974. - 288с.

152. Разова В. Детская литература в эстетическом воспитании // Дошкольное воспитание.- 1978. № 1. -С.36-40.

153. Рейнковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. - 391с.

154. Рекомендации Российско-фламандской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение развития ребенка» // Вестник образования. 2001. № 11. - С. 55-63.

155. Рогов Е.И. Эмоции и воля. М.: ВЛАДОС, 1999. - 239с.

156. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. /Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Изд. гр. Прогресс, Универс, 1994.- 480с.

157. Рожкова Г.И. Восприятие эмоциональных интонаций: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1972. -31с.

158. Розин В.М. Эмоции в искусстве, искусство психотехника эмоций // Мир психологии. - 2002. № 4. - С.71-85.

159. Рубинштейн C.JI. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. 2-е изд. М.: Издательство Московского университета, 1993. - С. 160-170.

160. Рувинский JLH. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М.: Педагогика, 1981. - 128с.

161. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. - 144с.

162. Свенцицкая Ю.А. Оценка лицевой экспрессии взрослого человека детьми 6-7-летнего возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — СПб., 1992.-16с.

163. Севруцкая Е.П. Эмоции и чувства в структуре отношения человека к действительности: Автореф. дис. .канд. филос. наук. Казань, 1982. - 18с.

164. Селевко Г.К. Педагогика сотрудничества и развития. Методические рекомендации, ч. II. Личностный подход. — Ярославль, 1989. — 47с.

165. Семаго Н.Я. Уровни аффективной регуляции // Школьный психолог. -2002. №47.-С. 10.

166. СенькоЮ.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен// Педагогика. 2002. № 1 - С.11-17.

167. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 271с.

168. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. — 384с.

169. Смолина В.В., Кутейникова М.Г. Возрастные особенности детей школьного возраста. Мн., «Нар. асвета», 1973. - 96с.

170. Собкин В. Гуманизация образования // Народное образование. 1992. № 9/10. -С.72-77.

171. Соловьева Н.В. Особенности вербализации эмоциональных представлений дошкольниками: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1999.-24с.

172. Социальные отношения и эмоциональный мир ребенка. М.: Илекса, Ставрополь: Сервисшкола, 2001. - 288с.

173. Старчеус М.С. Тайны и мифы эмоционально-психологического воздействия музыки на человека // Мир психологии. 2002. № 4. - С. 116127.

174. Степанов С. Непростой механизм // Школьный психолог. 2002. № 47. - С.2-3.

175. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. № 4. - С.20-27.

176. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.1 /Сост. О.С.Богданова, В.З.Смаль. М.: Педагогика, 1979. - 560с., ил.

177. Сырицо Т.Г. Эмоциональность как профессионально-важное качество учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1997. - 19с.

178. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия). М.: Издательство «Наука», 1979. - 189с.

179. ТеминаС. Вести или сопровождать? Разные пути решения многовековой дилеммы // Директор школы. 1999. № 6. - С.49—57.

180. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. — М.: Наука, 2003. -377с.

181. Титаренко Т.М. Функции эмоций в нравственном развитии дошкольника: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -Киев, 1979.-25с.

182. Тодосько Е.В. Психологические средства направленного изменения эмоциональных состояний личности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Новосибирск, 1998. - 22с.

183. Торхова А.В. Индивидуальный стиль деятельности учителя / Педагогика. -2003. № 6.- С.59- 66.

184. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: школа как система условий для развития индивидуальности ребенка и способности к самоопределению // Школьные технологии. 2001. № 6. - С.27-38.

185. Тхостов А.Ш., Колымба И.Г. Эмоции и аффекты: общепсихологический и патопсихологический аспекты // Психологический журнал. 1998. Том 19, № 4. - С.41-48.

186. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6т. Т.6 /Сост. С.Ф.Егоров. -М.: Педагогика, 1990. 528с.; ил.

187. Ушинский К.Д. — Переиздание. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. 224с. - (Антология гуманной педагогики).

188. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Общ. ред. и предисл. М.С.Мацковского. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993. — 511с.

189. Френе С. Переиздание. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. - 224с. - (Антология гуманной педагогики).

190. Фридман JI.M. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288с.

191. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. 6-е изд. - Мн.: Ушверс1тэцкас, 2000. - 560с.

192. Чебыкин А.Я. Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1989. № 6. - С.42-48.

193. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990.-126с.

194. Шакуров Р.Х. Психология эмоций: новый подход // Мир психологии. -2002. № 4. С.30-44.

195. Шаповаленко И.В. Формы и функция подражания у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1988. 20с.

196. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. Архангельск: Сев. - Запад, книжн. изд-во, 1990. - 384с.

197. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. — М.: Наука, 1971. — 223с.

198. Ширшов В.Д. Введение в педагогическую семиотику // Педагогика. -2001. № 6. — С.28-33.

199. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова. М.: Академия, 2000. -286с.

200. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателя детского сада / Под. ред. А.В.Запорожца, А.Д.Кошелевой. М.: Просвещение, 1985.- 176с.

201. Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте и их коррекция / Под ред. В.В.Лебединского. М.: Издательство московского ун-та, 1994.

202. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Е.А.Дубровская, Т.Г.Казакова, Н.Н.Юрина и др., Под ред. Е.А.Дубровской, С. А.Козловой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 256с.

203. Юсупов И.М. Психология эмпатии: / Теоретические и прикладные аспекты/: Автореф. дис. .докт. психол. наук. СПб., 1995. - 34с.

204. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176с.

205. Якобсон П.М. Психология чувств и мотиваций. М.: Издательство института практической психологии, 1998. - 304с.

206. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого саморазвития // Вопросы психологии. 1997. № 4. - С. 16-23.

207. Яновская М.Г. Эмоционально-ценностная технология основа творческого воспитания // Этическое воспитание. - 2003. № 3. - С.9—13.

208. Donaldson S.K., Westerman N.A. Development of children's understanding of ambivalence and causal theories of emotions // Devel. Psyhol.1986. V. 26. P.635-662.

209. Gamble Т., Gamble M. Person to person: Handling Emotions and Expressing Feelings in Relationships // Communication Works. USA, 1990. - P. 189-227.

210. Hetherington E., Parke R. Child psyhology: a contemporary viewpoint. USA, 1986. - P.260-277.

211. James W. The Principles of psyhology. Vol. 2. N. Y., 1950. - P.442^186.

212. Kasschau R. Psyhology: exploring behavior. New Jersey, 1980. - P.304-332.

213. Klinnert V. D. et al. Emotions as behavior regulators: Social referencing in infancy // Emotion. Theory, research and experience. V.2. N.Y., 1983. - P.57-65.

214. McKellar P. Emotions and emotional habits // Experience and Behavior. -G.B., 1968. P.210-237.

215. Morris C. Psyhology of motivation and emotion // Psyhology: an introducion. -New Jersey, 1979.-P.3 85-416.

216. Papalia D. A child's world: infancy through adolescence. New Jersey, 1990. — P.347-391.

217. Plutchik R. Central concepts of a psyhoevolutionary theory of emotions // Emotion. Theory, research and experience. V. 2. N. Y., 1983. - P.221—229.

218. Woodworth R., Marquis D. Feeling and emotion // Psyhology. A study of mental Life. London, 1952. - P.334-367.- 188 -Приложения

219. Схема систематизации материала: