Педагогическое сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника

Самусева, Галина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника

Автореферат

Автор научной работы: Самусева, Галина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника"

На правах рукописи

САМУ СЕВА Галина Викторовна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

13 00 01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград —■ 2009

003482034

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Воронежский государственный педагогический университет»

Научный руководитель — кандидат педагогических наук, доцент

Горбачева Светлана Сергеевна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор Николаева Марина Владимировна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»),

кандидат педах огических наук, доцент Каракулин Сергей Анатольевич^ОУ СПО «Волгоградский социально-педагогический колледж»)

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Защита состоится 27 ноября 2009 г в 10 00 час на заседании диссертационного совета Д 212 027 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу 400131, г Волгоград, пр им В И Ленина, 27

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета http //www vspu ru 23 октября 2009 г.

Автореферат разослан 23 октября 2009 г

Ученый секретарь у

диссертационного совета ( ^У А А Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В педагогических исследованиях последних десятилетий очевидно внимание к изучению процессов развития самосознания и субъект-ности (О С Газман, А В Мудрик, Л Н Куликова и др), самоопределения (Н М Борытко, Н Н Никитина, Н С Пряжников, Г К Се-левко, В В Сериков и др.), личностного роста (Д В Григорьев, И В Кулешова, Н Л Селиванова, П В Степанов и др ), что и приводит исследователей Н А Алексеева, Ю О Бирюкову, Е В Бондарев-скую, Е А Крюкову, В С Леднева, В И Лещинского, В В Серикова и других к необходимости обращения к феномену «личностный опыт» как специфическому «строительному материалу» личностной сферы ребенка (С Л Рубинштейн) Вместе с тем рассматриваемый конструкт по отношению к детям младшего школьного возрастало настоящего времени не получил необходимого освещения в педагогических исследованиях, хотя именно в младшем школьном возрасте, по оценкам исследователей 10 О Бирюковой, Л И Божович, И В Дубровиной, А 3 Зака, Л С Славиной, формируется и проявляется до 70% личностных качеств, формируется личностный опыт как опыт смыс-лообразования и выражения своей позиции по отношению к окружающему, избирательного отношения к ценностям, рефлексии своих поступков, ответственного отношения к учению и др Осознанность и произвольность познавательных процессов (произвольных восприятия, памяти, внимания) в младшем школьном возрасте определяются природой учебной деятельности как новой ведущей жизнедеятельности ребенка, обусловливающей необходимость волевых усилий, выявления личностного смысла знания, развития умений самостоятельно ставить цели, составлять программу деятельности и реализо-вывать ее, применять знания в учебной деятельности, т е быть ее подлинным субъектом Учебная деятельность с самого начала обучения в школе должна приобрести для младшего школьника личностный смысл, стать сферой его личностной самореализации Последнее предполагает поддержку становления субъектности ребенка как резуль-

тата накопления и осмысления соответствующего личностного опыта — опыта самоорганизации в учении Поэтому наиболее интегрированным проявлением личностного опыта в младшем школьном возрасте является становление позиции субъекта учебной деятельности, а развитие опыта проявления данной позиции становится в этот период целью и особого рода содержанием образования (В В Давыдов, В И Слободчиков, Г А Цукерман)

Вместе с тем, как свидетельствуют данные проведенного нами опроса учителей начальных классов МОУ СОШ № 11,13, 35,75,86, МОУ «Гимназия №1», МОУ «Гимназия "УВК №1"», МОУ «Гимназия им И С Никитина» и МОК № 2 г Воронежа, главным в работе современной начальной школы остается направленность на формирование знаний, умений, навыков (73%), а выработка потребности в выявлении личностного смысла знания, развитие умения самостоятельно ставить учебные цели и достигать их вызывают затруднения у учителей по следующей причине в отечественной практике начального образования представлено достаточное разнообразие вариативных концептуальных моделей организации учебной деятельности, активизирующей субъектность младшего школьника (Е В Бунеев, Н В Виноградова, Н В Нечаева, Н Б Истомина, Л Г Петерсон, Н А Чуракова и др ), но способы развития субъектности учения и критерии ее формирования остаются недостаточно раскрытыми, т к не определен комплекс условий, обеспечивающих развитие позиции ребенка как субъекта учебной деятельности в условиях начальной школы

В этой связи представляют интерес механизмы, источники и факторы становления и развития позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника, среди которых исследователи особо выделяют педагогическое сопровождение Сущность, структура, процессуальные характеристики педагогического сопровождения представлены в исследованиях Л В Байбородовой.Е И Казаковой, И А Лип-ского,АВ Мудрика, В.И Слободчикова, А Л.Уманского,И Д Фру-мина, Е А Цыбиной, П А Элькановой и др Педагогическое сопровождение актуализирует условия становления личностного опыта младшего школьника, создает систему ситуаций, ставящих ребенка в позицию субъекта собственного учения, что отвечает основным положениям концепции личностно ориентированного образования (Н А Алексеев, Е В Бондаревская, М В Кларин, В А Петровский, В В Сериков, И С Якиманская и др ) Вместе с тем исследования педагогического сопровождения становления позиции субъекта учеб-

ной деятельности младших школьников как самостоятельной проблемы не предпринимались

Таким образом, современный интерес к становлению позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника и педагогическому сопровождению данного процесса обусловлен рядом причин, в числе которых ориентация образования на формирование человека как субъекта собственной жизни и деятельности, высокий уровень сензитивности младшего школьного возраста к становлению и развитию данного личностного опыта, внимание современной педагогики к изучению динамики личностных изменений и механизмов, их обеспечивающих

— необходимостью исследовать природу, характеристики и критерии развития личностного опыта учащихся начальной школы и недостаточной изученностью сущности и специфики механизмов развития у младшего школьника такого вида личностного опыта, как проявление позиции субъекта учебной деятельности,

— необходимостью становления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности и необоснованностью психолого-педагогических условий поддержки и сопровождения процесса освоения учащимися начальной школы данного вида опыта,

— потребностью в педагогическом сопровождении становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника и неразработанностью модели такого сопровождения как определенной системы педагогических действий

Актуальность темы и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, которая связана с неразработанностью процедуры сопровождения становления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности как специфической педагогической деятельности в работе учителей начальной школы.

Стремление найти оптимальный путь разрешения данной проблемы позволило сформулировать тему исследования «Педагогическое сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника»

Объект исследования — воспитание учащихся начальной школы в процессе обучения

Предмет исследования — педагогическое сопровождение процесса становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника

Цель исследования — выявить, определить и обосновать теоретические и технологические основы педагогического сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника

— позиция субъекта учебной деятельности младшего школьника будет рассматриваться как проявление личностного опыта ребенка, обусловленного социальной ситуацией его развития на данном возрастном этапе, и выражаться в личностных смыслах и индивидуальных способах учения,

— педагогическое сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности у младшего школьника будет выступать как коммуникативно-диалогическая деятельность учителя, обеспечивающая становление субъектности ученика и представляющая собой определенную систему педагогических действий, направленных на актуализацию волевых и самоорганизующих усилий младших школьников, ценностно-смыслового отношения к своему учению, развитие опыта проявления позиции субъекта в коллективной учебной деятельности,

—будет реализована модель педа1 огического сопровождения становления у учащегося младших классов позиции субъекта учебной деятельности, предполагающая диагностику ее проявления на различных этапах обучения, создание в учебной деятельности условий для становления позиции субъекта учебной деятельности в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей, оказание помощи детям, испытывающим сложности в дальнейшем становлении данной позиции

Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач

1) выявить сущностные характеристики позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника,

2) обосновать содержание и средства педагогического сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника,

3) разработать, обосновать и экспериментально проверить модель педагогического сопровождения становления у учащихся младших классов позиции субъекта учебной деятельности

Теоретико-методологическими основами исследования стали положения гуманистической философии (А Дистервег,Д Дыои, А Мас-лоу, Ф Фребель), теории гуманистической педагогики (Ш А Амо-нашвили, ОС Газман, В А Сухомлинский и др), концепция личност-но ориентированного образования (Ю Б Алиев, Е В Бондаревская, В В Сериков, И С Якиманская и др ), идеи педагогики развития (Н Ф Виноградова, Р Н Бунеев, Е В Бунеева, Л Г. Петерсон, Г А Цукерман и др ), концепции развивающего начального образования и теории учебной деятельности (П Я Гальперин, В В Давыдов, Л В Занков, Д Б Эльконин, И С Якиманская), представления о становлении позиции личности (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, Л И Анцы-ферова, Л И Божович, Т Н Мальковская, В Н Мясищев, К К Платонов, В И Слободчиков и др), представления о соотношении субъективных и объективных факторов в процессе становления личности (Г М Андреева, А В Брушлинский, Л Н Куликова, В С Мерлин, С Л Рубинштейн); идеи Л С Выготского о социальной ситуации развития, представления о влиянии деятельности, общения, отношений, педагогических условий на становление личности (А Г Асмолов, А А Бодалев, Л И Божович, Е В Бондаревская, Л С Выготский, А А Леонтьев, АН Леонтьев, В И Лещинский,АВ Мудрик,БД Па-рыгин,СЛ Рубинштейн, В Д Семенов, В В Сериков, ДБ Эльконин), представления о становлении личностного опыта, в том числе у детей младшего школьного возраста (Н А Алексеев, Е В Бондаревская, Ю О Бирюкова, А В Зеленцова, В П Корнеев, Е А Крюкова, ВС Леднев,ИЯ Лернер,ВИ Лещинский,ИН Семенов,В В Сериков, М Н Скаткии, С Ю Степанов, В В Сталин), представления о сущности и механизмах педагогического сопровождения и поддержки развития личности (Л В Байбородова, М Р Битянова, В П Бондарев, Б С Братусь, Е В Бурмистрова, И В Дубровина, Е И Казакова, И А Липский, С А Маркова, Н Ю Синягина, В И Слободчиков, А Л Уманский, Н Е Щуркова, И С Якиманская)

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

— теоретические — анализ философского, психологического, педагогического материала по исследуемой проблеме, анализ диссертационных исследований, обобщение педагогического опыта, анализ и синтез эмпирического материала, сравнение, обобщение, моделирование,

— эмпирические — опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, опрос, беседы), обсервационные (прямое и кос-

венное наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития), опытная работа, констатирующий и формирующий эксперименты и др ,

— статистические — ранжирование, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов и др

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, соответствующих специфике изучаемого предмета, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, применением комплекса методов, адекватных задачам исследования, его методологической базой, репрезентативностью выборки, апробацией исследовательских методик и корректностью их применения, устойчивой повторяемостью основных результатов исследования, внутренней логикой построения исследования

Эмпирическую базу исследования составила работа, проводимая автором на базе начальных школ МОУ СОШ № 11, 13, 14, 35, 74, МОУ «Гимназия № 1», МОУ «Гимназия "УВК № 1"», МОУ «Гимназия им И С Никитина», МОК № 2 г Воронежа В эксперименте участвовали около 600 учащихся младших классов

Исследование выполнялось в несколько этапов:

— на первом, поисково-теоретическом, этапе (2005—2006 гг ) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические труды отечественных и зарубежных авторов по теме исследования, опыт работы преподавателей, определялись методологическая и теоретическая основы исследования, противоречия, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, разрабатывались программа формирующего эксперимента и модель, методы исследования на данном этапе — теоретический анализ, изучение передового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта, педагогическое наблюдение, беседы, опрос, анализ и синтез, моделирование,

— на втором, опытно-эксперименталъном, этапе (2006—2008 гг) осуществлялись разработка и экспериментальная проверка модели педагогического сопровождения становления у учащихся младших классов позиции субъекта учебной деятельности, методы данного этапа — опытная работа, констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование, тестирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, методы экспертных оценок, самооценки, сравнительных характеристик,

— на третьем, обобщающем, этапе (2008—2009 гг ) проводились анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, разработка рекомендаций по развитию позиции субъекта учебной деятельности младших школьников в контексте педагогического сопровождения, обоснование результатов исследования, что нашло отражение в ряде публикаций, методы этого этапа— сравнение, обобщение, анализ экспериментальных данных, статистические методы

На защиту выносятся следующие положения:

1 Позиция субъекта учебной деятельности мчадшего школьника — это конструкт личностного опыта, проявляющийся в способности ребенка к инициированию учебной активности, адекватной рефлексии процесса и результата ее выполнения, своих учебных достижений Позиция субъекта ученика обусловлена социальной ситуацией развития личности на данном возрастном этапе и проявляется в индивидуальном способе познания окружающей действительности и переживаниях личности, ведущих к становлению ее личностных смыслов В качестве показателей сформированности позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника как ее целостных характеристик выделяются ответственное отношение к учебной деятельности, осознание ее личностной значимости (смысла), владение способами ее ведения, опыт волевых усилий при достижении учебных целей, проявление самостоятельности, инициативы и критического отношения к своим достижениям

2 Педагогическое сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника выступает как особая деятельность учителя, обеспечивающая развитие его инициативы, самостоятельности, критического отношения к собственным достижениям в учебной деятельности и других проявлений данной позиции, поддержку ребенка, испытывающего сложности в личностном развитии При этом выделяются две линии педагогического сопровождения групповое — предполагающее формирование в учебной деятельности развивающей среды через условия, в которых происходит успешное становление у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности, и индивидуальное — направленное на преодоление личностных препятствий в процессе развития данной позиции В качестве основных средств педагогического сопровождения, активизирующих позицию субъекта учебной деятельности младших школьников, выделены личностно-развивающая ситуация, требующая смыслопоисковой активности, и субъект-субъектные формы учебного взаимодействия

3 Модель педагогического сопровождения становления у учащихся младших классов позиции субъекта учебной деятельности представляет собой систему из четырех компонентов целевого, содержательного, процессуального (ситуационного), критериально-диагностического В модели отражена логика формирования позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника, включающая три этапа и предполагающая последовательное восхождение от 1) осознания смысла учебной деятельности и проявления волевых усилий в достижении учебного результата к 2) опыту удержания цели, планирования и организации своей работы, а затем к 3) становлению опыта устойчивой самоорганизации, инициативы и рефлексии в процессе учения На каждом из этапов в процессе группового педагогического сопровождения доминирует одна или несколько личностно-развива-ющих ситуаций, адекватных цели этапа на первом — ситуация принятия учебной деятельности как ценности, на втором — 1) ситуации самоорганизации, преодоления трудностей, проявления инициативы и принятия на себя ответственности, 2) проявления активной позиции в коллективной учебной работе, 3) плакирования, осуществления и самоконтроля учебной деятельности, на третьем — ситуации 1) рефлексии учебных достижений, выработки требований к самому себе, планирования новых результатов, 2) самооценки Ситуация волевых усилий актуализируется в процессе индивидуального педагогического сопровождения по мере необходимости на каждом из этапов процесса

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем уточнены и дополнены представления о содержании позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника Уточнены условия становления данной позиции как конструкта личностного опыта В работе конкретизированы понятия о средствах и этапах педагогического сопровождения становления у младшего школьника данной позиции В проведенном исследовании впервые разработана и теоретически обоснована модель педагогического сопровождения становления у учащихся младших классов позиции субъекта учебной деятельности, представлены авторские показатели сформированнос-ти данной позиции и способы их диагностики

отношении к собственному учению, в создание теоретической модели процесса формирования позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника, системы личностно-развивающих ситуаций, обеспечивающих становление данной позиции

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их практического использования при построении учебного процесса в начальной школе, а именно разработанная и экспериментально проверенная модель педагогического сопровождения становления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности при условии соблюдения необходимых требований может быть реализована в практике работы учителя начальных классов, результаты исследования вооружают учителей способами диагностики развития личностного опыта младших школьников на примере опыта проявления позиции субъекта учебной деятельности, приемами педагогического сопровождения становления данной позиции, полученные в исследовании выводы, выработанные рекомендации отражают интегративную технологию проектирования процесса сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младших школьников в условиях вариативности начального образования

Апробация основных результатов исследования осуществлялась через публикации тезисов, статей по проблеме исследования в различных научных, научно-методических изданиях и выступления на Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования проблемы, подходы, решения» (Воронеж, 2006 г), городской научно-практической конференции «Социально-психолого-педагогическая служба перспективы профессионального сотрудничества и развития» (Воронеж, 2007 г), Международной научно-практической конференции, посвященной памяти И Ф Мягкова «Практическая психология- проблемы и перспективы» (Воронеж, 2008 г); Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» (Волгоград, 2008 г), на заседании лаборатории Института лич-ностно ориентированного образования при Волгоградском госпеду-ниверситете (Волгоград, 2008 г) Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались на аспирантских семинарах, докладывались на заседаниях кафедр педагогики и практической психологии Воронежского государственного педагоги-

ческого университета Основные положения диссертации отражены в 9 публикациях, 4 из них — в журналах, входящих в список ВАК РФ

Внедрение результатов исследования Основные выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в педагогической деятельности учителей начальной школы в МОУ «Гимназия им И С Никитина», МОУ «Гимназия № 1», МОУ «Гимназия "УВК № 1"» г Воронежа

Объем и структура диссертации. Диссертация (166 с) состоит из введения (14 с), двух 1лав (1-я гл — 51, 2-я гл — 71с), заключения (4 с ), списка литературы (250 наименований), 4 приложений Текст диссертации содержит 12 таблиц, 11 рисунков

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы педагогического сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника» рассматривается сущность данной позиции младшего школьника как ключевого новообразования в структуре его личностного опыта, теоретически обосновывается обращение к педагогическому сопровождению процесса становления у младшего школьника позиции субъекта учебной деятельности, определяются содержательные и процессуальные аспекты педагогического сопровождения становления у младших школьников данной позиции как последовательности личностно-развивающих ситуаций

Исследователи личностного опыта определяют сущность данного феномена как, прежде всего, опыт реализации человеком позиции субъекта в отношении к ведущим сферам его жизнедеятельности (Б С Бра-тусь, С В Белова, В И Слободчиков) В структуре этой позиции — система личностных знаний и диспозиций человека (В П Корнеев, Н.Г Свинина, Д В Тырсиков, Р А Куренкова, Е А Плеханова, А В Зеленцова), система отношений личности к действительности (В Н Мясищев,КК Платонов, И Я Лернер, М Н. Скаткин), ценност-но-ориентационная деятельность личности (10 О Бирюкова, В С Лед-нев), смысловая сфера личности (Н А Алексеев, Е В Бондаревская, Т М Буякас, О Г Зевина, Е А Крюкова, В И Лещинский, В В Сериков)

Ведущими новообразованиями в личности младшего школьника являются осознанность и возможность произвольной регуляции психических процессов и, как следствие, формирование познаватель-

но» активности и способности построения внутреннего плана действий (Л С Выготский) Это определяется природой учебной деятельности как новой ведущей жизнедеятельности ребенка, обусловливающей необходимость проявления волевых усилий, выявления личностного смысла знания, развития умений самостоятельно ставить цели, составлять программу деятельности и реализовывать ее, применять знания в учебной деятельности, т е быть ее подлинным субъектом Опыт проявления позиции субъекта учебной деятельности — это способность сознательно регулировать собственную учебную деятельность, определять самостоятельно поставленные учебные цели и достигать их

Обобщение содержательных характеристик позиции субъекта как квинтэссенции личностного опыта позволило сформулировать следующее определение позиция субъекта учебной деятельности младшего школьника — это конструкт личностного опыта, проявляющийся в способности ребенка к инициированию учебной активности, адекватной рефлексии процесса и результата ее выполнения, своих учебных достижений Позиция субъекта у ученика обусловлена социальной ситуацией развития личности на данном возрастном этапе и проявляется в индивидуальном способе познания окружающей действительности и переживаниях личности, ведущих к становлению ее личностных смыслов

В структуре позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника как конструкта личностного опыта выделяется три блока знания личности, опыт личностного отношения, опыт деятельности, создающие основу для проявления данной позиции младшими школьниками. Знания личности включают в себя личностно обоснованные знания о значимости учебной деятельности и способах ее успешного осуществления, опыт личностного отношения предполагает сформированное отношение к учению, принятие его смысла, способность к рефлексии, проявление «Я-концепции», самооценку и притязание на успех, осознание себя субъектом учебной деятельности, зависимости ее результатов от собственных усилий, опыт деятельности заключается в умениях осуществлять продуктивное взаимодействие с окружающим социумом (учителем, сверстниками) и достигать самостоятельно поставленную цель

В качестве показателей сформированности позиции субъекта учебной деятепьности младшего школьника как ее целостных характеристик выделяются ответственное отношение к учебной деятельности, осознание ее личностной значимости (смысла), владение способами

ее ведения, опыт волевых усилий при достижении учебных целей, проявление самостоятельности, инициативы и критического отношения к своим достижениям Степень сформированное™ данных показателей позволяет отнести учащихся, соответственно, к низкому, среднему и высокому уровням готовности к реализации позиции субъекта учебной деятельности

Становление позиции субъекта учебной деятельности у младших школьников происходит в двух направлениях 1) становление опыта субъекта как выявление личностного смысла нового знания, опыта и самой учебной деятельности как новой самоценной реальности, 2) становление данного опыта как ценностно-смыслового переживания личности вследствие неудовлетворенности своими достижениями и статусом в учебной деятельности, направленное на изменение прежних смыслов, способов поведения и приобретение новых

Становление любого личностного опыта как субъектного образования происходит в процессе актуализации личностных смыслов и переживаний личности, тем самым затрагивая психологические процессы развития сознания Поэтому основным внутренним условием становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника как конструкта его личностного опыта является актуализация личностных структур сознания и соответствующих им личностных функций (Л И. Анцыферова, С В Кульневич, А В Петровский, В В Сериков)

Внешними условиями становления данной позиции в учебной деятельности, как показывает анализ соответствующих источников, выступают коммуникативно-диалогическая деятельность в процессе обучения и смысловые отношения субъектов обучения (Е В Бонда-ревская, Т М Дридзе, А В Зеленцова, М В Кларин, И Я Лернер, ВС Леднев,АВ Петровский, В В Сериков) Обращение к педагогическому сопровождению процесса становления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности обусловлено самой природой данного личностного образования, развитие которого нельзя обеспечить путем «прямого» педагогического воздействия, а его становление предполагает своеобразное проведение ребенка через последовательность ситуаций, переживание которых ведет его к образованию соответствующих смыслов (В В Сериков)

Педагогическое сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника выступает как особая деятельность учителя, направленная на поддержку его инициативы, самостоятельности, критического отношения к собственным достижениям в

учебной деятельности и других проявлений данной позиции, обеспечение поддержки ребенка, испьп ывающего трудности в личностном развитии При этом выделены две линии сопровождения групповое — предполагающее формирование в учебной деятельности развивающей среды через условия, в которых происходит успешное становление у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности, и индивидуальное —■ направленное на преодоление личностных препятствий в процессе развития данной позиции

В качестве основных средств педагогического сопровождения становления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности выделены личностно-развивающая ситуация, требующая смыс-лопоисковой активности, и субъект-субъектные формы учебного взаимодействия В качестве таких ситуаций в исследовании обозначены ситуации принятия учебной деятельности как ценности, самоорганизации, преодоления трудностей, проявления инициативы и ответственности, проявления активной позиции в коллективной учебной работе, планирования, осуществления и самоконтроля учебной деятельности, рефлексии, выработки требований к самому себе, планирования новых результатов, самооценки

Во второй главе «Разработка и опытно-экспериментальная проверка модели педагогического сопровождения становления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности» представлена критериально-диагностическая база для определения динамики развития готовности младших школьников к реализации позиции субъекта учебной деятельности, разработана теоретическая модель педагогического сопровождения становления данной позиции, проверена эффективность модели педагогического сопровождения и внесены необходимые уточнения

В ходе исследования был использован ряд адекватных взаимодополняющих методик изучения готовности младших школьников к реализации позиции субъекта учебной деятельности модифицированный вариант детского личностного опросника Р Кеттелла (Э М Александровская, И Н Гильяшева), методика «Нерешаемая задача» (Н И Александрова, Т И Шульга), «Методика поправок» (А К Маркова, Т А Матис), методика «Игрушечный язык» (Л В Берц-фан, ГА Цукерман,ВГ Романко), методика исследования самооценки Т. Дембо-Рубинштейна «Лесенка», модифицированная методика М Ныоттена «Неоконченные предложения», а также такие методы диагностики, как наблюдение, беседа

На основе результатов исследования готовности младших школьников к реализации позиции субъекта учебной деятельности были определены уровневые группы учащихся.

К группе с низким уровнем готовности к реализации позиции субъекта учебной деятельности отнесены ученики, не проявляющие ответственного отношения к учебе и нуждающиеся в постоянном организационном воздействии со стороны учителя, смысл и значимость учения, признаваемые на словах, не являются для них регулирующими факторами в учебе В их работе преобладают репродуктивные способы учения Инициатива в плане «встречных усилий» в учебе у них отсутствует Самооценка учебных достижений, как правило, завышенная

В группу со средним уровнем готовности к реализации позиции субъекта учебной деятельности включены учащиеся, осознающие значимость учебы на уровне «знаемого» мотива, но без соответствующих стимулов со стороны учителя не умеющие проявить должную ответственность Способы учения неосознанны, хотя уже есть попытки самостоятельно организовать свою учебную деятельность Познавательная инициатива, попытки самостоятельных дополнительных занятий у них встречаются, но редко доводятся до результата В оценке своей успешности больше ориентируются на мнение учителя Самооценка, как правило, заниженная

К группе с высоким уровнем готовности к реализации позиции субъекта учебной деятельности отнесены учащиеся, проявляющие ответственность во всех видах учебной работы и в других сферах школьной жизни Ими осознается и принимается смысл учения для их сегодняшней и будущей жизни Дети этой группы пытаются осознанно и произвольно применять рациональные способы учения Выполняя задаваемое учителем, эти ученики находят время для дополнительных занятий по своей инициативе

Констатирующий этап эксперимента показал, что различия в развитии уровня готовности младших школьников к реализации позиции субъекта учебной деятельности в экспериментальной и контрольной группах минимальны, на данном этапе эксперимента в равной степени выявлены у младших школьников низкий (42 и 47%) и средний (58 и 53%) уровни готовности к реализации данной позиции (см рис 1)

Модель педагогического сопровождения становления у учащихся младших классов позиции субъекта учебной деятельности представлена как система из четырех компонентов целевого, содержательного, процессуального (ситуационного) и критериально-диагностического (см рис 2)

Низкий Средний Высокий

Уровень

Рис 1 Результаты диагностики на констатирующем этапе

Целевой компонент модели педагогического сопровождения отражает цель формирования позиции субъекта учебной деятельности у младшего школьника и проявления данной позиции, критерии ее достижения

Содержательный компонент модели педагогического сопровождения включает в себя описание способов педагогического сопровождения становления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности При этом выделены две линии сопровождения групповое — предполагающее формирование развивающей среды, в которой происходит успешное становление у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности, и индивидуальное — направленное на преодоление личностных препятствий в процессе развития данной позиции

Процессуальный (ситуационный) компонент модели предполагает в процессе группового и индивидуального педагогического сопровождения в учебной деятельности актуализацию личностно-развива-ющих ситуаций Показатели сформированности позиции субъекта учебной деятельности у младших школьников обусловили семь типов ситуаций Педагогическая цель (функция) личностно-развива-ющих ситуаций обусловлена содержанием формируемого личностного опыта учащихся ситуации принятия учебной деятельности как ценности (1-й тип), самоорганизации, преодоления трудностей, проявления инициативы и принятия на себя ответственности (2-й тип),

проявления активной позиции в коллективной учебной работе (3-й тип), планирования, осуществления и самоконтроля учебной деятельности (4-й тип), рефлексии учебных достижений, выработки требований к самому себе, планирования новых результатов (5-й тип), самооценки (6-й тип), волевых усилий (7-й тип) Личностно-развивающие ситуации в учебной деятельности основаны на субъект-субъектных формах учебного взаимодействия (вхождение учителя в контекст жизненной и учебной ситуации ученика, диалог, ролевая игра, дискуссия и др), формирующих позицию субъекта учебной деятельности

Критериально-диагностический компонент модели педагогического сопровождения предполагает диагностику готовности младших школьников к реализации позиции субъекта учебной деятельности, а также изучение личности учащегося

В модели отражена логика формирования позиции субъекта учебной деятельности у младшего школьника, включающая три этапа и предполагающая последовательное восхождение от 1) осознания смысла учебной деятельности и проявления волевых усилий в достижении учебного результата к 2) опыту удержания цели, планирования и организации своей работы, а затем к 3) становлению опыта устойчивой самоорганизации, инициативы и рефлексии в процессе учения На каждом из этапов в процессе группового педагогического сопровождения доминирует одна или несколько личностно-развива-ющих ситуаций, адекватных цели этапа

Цель первого этапа — формирование у учащихся понимания значимости учебной деятельности в их жизни, опыта самоорганизации и проявления волевых усилий для достижения учебной цели, элементов самостоятельности в учении при поддержке со стороны учителя или в коллективной работе в классе Основным средством достижения этой цели в процессе педагогического сопровождения выступала ситуация принятия учебной деятельности как ценности (1-й тип), помогающая младшему школьнику осознать новые требования к нему и условия их выполнения

Цель второго этапа — формирование у учащихся стремления к собственным достижениям, привычки отвечать за свою работу, умения применять рациональные способы учения, получать удовольствие от самостоятельной работы, проявлять активность и инициативу в коллективной учебной деятельности В качестве средств достижения этой цели в процессе педагогического сопровождения выступало создание ситуаций самоорганизации, преодоления трудностей, проявления инициативы и ответственности (2-й тип), проявления активной позиции в коллективной учебной работе (3-й тип), планирования, осуществления и самоконтроля учебной деятельности (4-й тип)

Педаго! ичсскос сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника

Целевой компонент

Сформироват гость у младших школьников позиции субъекта учебной деятсоьности ответственное отношение к учебной деятетьности осознание ее тичностной значимости (смысла), владение способами ведения учебной деятельности, опьгг волевых усилий при достижении учебных целей проявление самостоятельности, инициативы и критического отношения к своим достижениям

Содержательный компонент

Групповое неда! отческое сопровождение, направленное на становление у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности Индивидуальное педагогическое сопровождение, направленное на преодоление личностных препятствий в стдновле!гии у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности

Субъект-субъектные формы учебного взаимодействия

Критернально-днаг иостический компонент

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Рис. 2 Модель педагогического сопровождения становления у учащихся младших классов позиции субъекта учебной деятельности

Цель третьего этапа — формирование у учащихся ответственности во всех видах учебной работы и других школьных делах, потребности в осознании смысла учения для их самореализации и успешности в жизни, умения осознанно и произвольно применять рациональные способы учения, проявлять волевой контроль в учебной деятельности, находить время для дополнительных занятий по своей инициативе, критически оценивать свои учебные достижения Средством достижения этой цели являлось создание в процессе педагогического сопровождения ситуаций рефлексии учебных достижений, выработки требований к самому себе, планирования новых результатов (5-й тип), самооценки (6-й тип)

Ситуация волевых усилий (7-и тип) актуализировалась в процессе индивидуального педагогического сопровождения по мере необходимости на каждом из этапов процесса В качестве основных технологий создания указанных ситуаций выступали такие приемы, как беседы, дискуссии с учащимися, позволяющие им увидеть новый контекст своей жизни, значимость и смысл учебной деятельности, ценностно-смысловой диалог как источник личностных знании и смыслов, имитационно-игровое воспроизведение жизненных ролей и ситуаций, постановка и представление проблемы самоидентификации с нравственным идеалом, обсуждение нравственных аспектов отношения к учебной деятельности, создание ситуаций выбора позиции в учебной деятельности и др Эти педагогические средства с различной степенью полноты и самостоятельности учащихся применялись на всем пути педагогического сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника

Реализация модели осуществлялась на базе начальных школ МОУ СОШ № 11, 13, 14, 35, 74, МОУ «Гимназия № 1», МОУ «Гимназия "УВК№ 1"», МОУ «Гимназия им И С Никитина», МОК № 2 г Воронежа В эксперименте участвовало около 600 учащихся младших классов Результаты диагностики готовности младших школьников к реализации позиции субъекта учебной деятельности на констатирующем и завершающем этапах эксперимента в экспериментальной и контрольной группах отражены на рис 3—4 По результатам диагностического исследования в экспериментальной группе наблюдаются положительные изменения картины распределения младших школьников по уровням готовности к реализации позиции субъекта учебной деятельности показатели низкого уровня уменьшились на 38%, высокий уровень увеличился на 47%, в то время как в контрольной группе произошло уменьшение низкого уровня на 34%, а увеличение высокого уровня на — 8%

Низкий Средний Высокий

Рис 3 Результаты диагностики на констатирующем и завершающем этапах в экспериментальной группе

Низкий

Средний

9 — констатирующий этап О — завершающий этап

Уровень

Высокий

Рис. 4. Результаты диагностики на констатирующем и завершающем этапах в контрольной группе

Эффективность предложенной технологии моделирования становления у учащихся младших классов позиции субъекта учебной деятельности была подтверждена положительной динамикой развития готовности младших школьников к реализации позиции субъекта учебной деятельности Проведенный эксперимент подтвердил гипотезу, результаты диагностического исследования указывают на эффективность созданной модели педагогического сопровождения ста-

новления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности

В заключении диссертации анализируются итоги проведенного исследования и приводятся его основные выводы

1 Учитывая, что становление позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника является важнейшим новообразованием в структуре личностного опыта ребенка в первые годы его обучения в школе, были выявлены ее основные характеристики сущность позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника, показатели и уровни сформированности данной позиции

2 Спланирована логика целей и средств работы педагога, направленной на обеспечение эффективности становления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности Система работы педагога в данном направлении представлена в исследовании как педагогическое сопровождение Исследование показало значимость принятия педагогом сущности педагогического сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника как особой деятельности учителя, направленной на развитие инициативы, самостоятельности, критического отношения к собственным достижениям в учебной деятельности и других проявлений данной позиции, а также обеспечение поддержки ребенка, испытывающего трудности в личностном развитии

3 Разработана теоретическая модель педагогического сопровождения становления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности Данный вид педагогической деятельности предполагает последовательное создание ситуаций развития позиции субъекта учебной деятельности и строится с учетом социальной ситуации развития личности на данном возрастном этапе

Предметом дальнейшего исследования является создание вариативных моделей педагогического сопровождения развития младшего школьника как субъекта учения, обеспечивающих поддержку его когнитивных и коммуникативных способностей

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, входящих в список ВАК РФ

1 Самусева, Г В Развитие личностного опыта в контексте технологии психолого-педагогического сопровождения / Г В Самусева, Г С Остапенко // Вестн ун-та — М ГОУ ВПО «Государственный университет управления», 2007 —№9(35) —С 104—1Ю(0,7пл)

2 Самусева, Г В Педагогическое сопровождение становления личностного опыта в учебно-воспитательной деятельности / Г В Самусева // Вестн ун-та — M ГОУ ВПО «Государственный университет управления», 2008 — №4(42) — С 91— 94(0,4пл)

3 Самусева, Г В Психологическая диагностика и психолого-пе-дагошческое сопровождение становления личностного опыта младших школьников/Г В Самусева, ГС Остапенко//Мир психологии — M —Воронеж Воронеж, 2008 — №2 —С 167—172 (0,4 п л )

4 Самусева, Г В Становление личностного опыта в контексте техноло! ии педагогического сопровождения / Г В Самусева // Вестн Костром гос ун-та — 2008 — № 2 — С 68—72 (0,4 п л )

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

5 Самусева, Г В Педагогическое сопровождение становления личностного опыта как актуальная проблема в условиях модернизации образования / Г В Самусева // Проблемы и перспективы развития высшей школы в условиях модернизации современной системы образования материалы Междунар науч -практ конф «Модернизация отечественного педагогического образования проблемы, подходы, решения», 12—14окт 2006 г —Воронеж ВГПУ, 2006 —Т 2 — С 110—115 (0,6 п л)

6 Самусева, Г В Педагогическое сопровождение становления личностного опыта школьников в учебно-воспитательном процессе как условие индивидуального развития личности / Г В Самусева // Социально-психолого-педагогическая служба перспективы профессионального сотрудничества и развития Материалы V городской науч-практ конф,24янв 2007 —Воронеж ВГПУ, 2007 —С 67— 69(0,1 п л)

7 Самусева, Г В Условия становления личностного опыта младших школьников в контексте технологии педагогического сопровождения/Г В. Самусева//Социальные и социально-педагогические проблемы поиски и модели решения * межвуз сб науч тр — Воронеж. ВГПУ, 2008 — Вып 6. —С 98—101 (0,2 п л )

8 Самусева, Г В Становление личностного опыта младших школьников в условии технологии педагогического сопровождения (психологические основы) / Г В Самусева // Психология — XXI век Профессиональная деятельность психолога актуальные вопросы

качества и профессионализма межвуз сб науч тр —Воронеж ВГУ, 2008 — Вып 2 — С 82—88 (0,4 п л)

9 Самусева Г В. Проблема становления личностного опыта в младшем школьном возрасте / Г В Самусева // Практическая психология проблемы и перспективы материалы Междунар науч -практ конф , посвящ памяти проф И Ф Мягкова, 18—20 сент 2008 г — Воронеж ВГПУ, 2008 — С 175—179 (0,3 п л)

САМУСЕВА Галина Викторовиа

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 15 10 2009 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Гарнитура Times Уел печ л 1,4 Уч-изд ч 1,5 Тираж! 10 экз Заказ

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Самусева, Галина Викторовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы педагогического сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника.

1.1 Позиция субъекта учебной деятельности младшего школьника как ключевое новообразование в структуре личностного опыта.

1.2 Содержание и средства педагогического сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника.

Глава 2. Разработка и опытно-экспериментальная проверка модели педагогического сопровождения становления у учащихся младших классов позиции субъекта учебной деятельности.68 '

2.1 Диагностика готовности младших школьников к реализации позиции субъекта учебной деятельности.

2.2 Разработка и опытно-экспериментальная проверка модели педагогического сопровождения становления у учащихся младших классов позиции субъекта учебной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника"

Актуальность исследования. Педагогическое сопровождение развития личностной сферы ребенка на всех этапах его социализации становится сегодня важнейшим приоритетом образования. Реализация современных образовательных целей невозможна без постановки ученика в позицию субъекта учебной деятельности, без обретения им опыта проявления субъектной позиции в отношении к собственному образованию уже на ступени начальной школы. Ориентация на развитие личности, ее духовного, творческого и иных потенциалов органично вписана в образовательную стратегию России и занимает ключевое место в национальных проектах ее будущего, которые нацелены на культивирование фундаментальной человеческой способности — самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом.

В педагогических исследованиях последних десятилетий очевидно внимание к изучению процессов развития самосознания и субъектности (О. С. Газман, А. В. Мудрик, JL Н. Куликова и др.), самоопределения (Н.М. Борытко, Н.Н. Никитина, Н.С. Пряжников, Г.К. Селевко, В.В. Сериков и др.), личностного роста (Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова, H.JI. Селиванова, П.В. Степанов и др.), что и приводит исследователей Н.А. Алексеева, Ю.О. Бирюкову, Е.В. Бондаревскую, Е.А. Крюкову, B.C. Леднева, В.И. Лещинского, В'.В. Серикова и других к необходимости обращения к феномену «личностный опыт» как специфическому «строительному материалу» личностной сферы ребенка (С.Л. Рубинштейн).

Раскрывая понятие личностного опыта, исследователями трактуется данное понятие как опыт ценностно-ориентационной деятельности (B.C. Леднев); как аналог субъектного опыта (И.С. Якиманская); как опыт выполнения ребенком деятельности, направленной на организацию его внутреннего мира - смыслов, впечатлений, выводов из пережитого, достижения определенных результатов в этой деятельности и их оценки (Ю.О. Бирюкова); как эмоционально-ценностное отношение к миру (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); определяется как проявление мотивационно-смысловой сферы личности, как, своего рода, «вывод» из переживаний воспитанника, возникающий в тот момент, когда он стремится овладеть ситуацией своей жизни, стать ее субъектом (В.В. Сериков, Е.А. Крюкова); приобретается в результате личностно-смысловой деятельности (В .И. Лещинский); сравнивается с ценностно-смысловой сферой воспитанника (Е.В. Бондаревская); определяется как «опыт переживаний» воспитанника (Н.А. Алексеев): «содержательно» личностный опыт переживания обеспечивается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерархии смыслов, неоднозначности учебных текстов, задаваемых в учебной ситуации».

Вместе с тем рассматриваемый конструкт по отношению к детям младшего школьного возраста до настоящего времени не получил необходимого освещения в педагогических исследованиях, хотя именно в младшем школьном возрасте, по оценкам исследователей Ю.О. Бирюковой, Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, А.З. Зака, Л.С. Славиной, формируется и проявляется до 70% личностных качеств, формируется личностный опыт как опыт смыслообразования и выражения своей позиции по отношению к окружающему, избирательного отношения к ценностям, рефлексии своих поступков, ответственного отношения к учению и др.

В младшем школьном возрасте, в соответствии с концепцией Л.С. Выготского, возникают два основных личностных новообразования — осознанности и произвольности в регуляции психических процессов, что придает новое качество познавательной активности ребенка, которая теперь предполагает построение внутреннего плана действий. Осознанность и произвольность познавательных процессов (произвольных восприятия, памяти, внимания) в младшем школьном возрасте определяются природой учебной деятельности как новой ведущей жизнедеятельности ребенка, обусловливающей необходимость волевых усилий, выявления личностного смысла знания, развития умений самостоятельно ставить цели, составлять программу деятельности и реализовывать ее, применять знания в учебной деятельности, т.е. быть ее подлинным субъектом. Учебная деятельность с самого начала обучения в школе должна приобрести для младшего школьника личностный смысл, стать сферой его личностной самореализации. Последнее предполагает поддержку становления субъектности ребенка как результата накопления и осмысления соответствующего личностного опыта — опыта самоорганизации в учении. Поэтому наиболее интегрированным проявлением личностного опыта в младшем школьном возрасте является становление позиции субъекта учебной деятельности, а развитие опыта проявления данной позиции становится в этот период целью и особого рода содержанием образования (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман).

Вместе с тем, как свидетельствуют данные проведенного нами опроса учителей начальных классов МОУ СОШ № 11, 13, 35, 75, 86, МОУ «Гимназия №1», МОУ «Гимназия "УВК №1"», МОУ «Гимназия им. И.С. Никитина» и МОК № 2 г. Воронежа, главным в работе современной начальной школы остается направленность на формирование знаний, умений, навыков (73%), а выработка потребности в выявлении личностного смысла знания, развитие умения самостоятельно ставить учебные цели и достигать их вызывают затруднения у учителей по следующей причине: в отечественной практике начального образования представлено достаточное разнообразие вариативных концептуальных моделей организации учебной деятельности, активизирующей субъектность младшего школьника (Е.В. Бунеев, Н.В. Виноградова, Н.В. Нечаева, Н.Б. Истомина, Л.Г. Петерсон, Н.А. Чуракова и др.), но способы развития субъектности учения и критерии ее формирования остаются недостаточно раскрытыми, т.к. не определен комплекс условий, обеспечивающих развитие позиции ребенка как субъекта учебной деятельности в условиях начальной школы.

О возможности формирования личностного опыта, сопряженности механизмов его становления и развития с механизмами обучения и воспитания свидетельствуют исследования Л.И. Анцыферовой, В.Г. Бочаровой, Гонсалес Рея, В.В. Давыдова, Г.А. Ковалева, И.А. Липского,

A.В. Петровского, И.Н. Семенова, В.Д. Семенова, В.В. Серикова,

B.И. Слободчикова, С.Ю. Степанова, В.В. Столина, А.А. Тюкова и др. В этой связи представляют интерес механизмы, источники и факторы становления и развития позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника, среди которых исследователи особо выделяют педагогическое сопровождение.

Сущность, структура, процессуальные характеристики педагогического сопровождения представлены в исследованиях JI.B. Байбородовой, Е.И. Казаковой, И.А. Липского, А.В. Мудрика, В.И. Слободчикова, А.Л. Уманского, И.Д. Фрумина, Е.А. Цыбиной, П.А. Элькановой и др. Педагогическое сопровождение рассматривается как помощь ребенку в его личностном росте, установка на эмпатийное понимание ученика, на открытое общение (В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин); как особая сфера деятельности педагога, направленная на приобщение ученика к социально-культурным и нравственным ценностям, - на которые он опирается в процессе самореализации и саморазвития (А.В. Мудрик); как пролонгированная педагогическая поддержка (П.А. Эльканова); как направление деятельности педагога в сфере воспитания, когда учащимся создаются условия для продуктивного решения возрастных проблем, чтобы они смогли понять их смыслы, назначение, ценности, содержание учебной деятельности, особенности ее освоения и реализации. Педагогическое сопровождение актуализирует условия становления личностного опыта младшего школьника, создает систему ситуаций, ставящих ребенка в позицию субъекта собственного учения, что отвечает основным положениям концепции личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.А. Петровский, В.В. Сериков,

И.С. Якиманская и др.). Вместе с тем исследования педагогического сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младших школьников как самостоятельной проблемы не предпринимались.

- ориентация образования на формирование человека как субъекта собственной жизни и деятельности;

- высокий уровень сензитивности младшего школьного- возраста к становлению и развитию данного личностного опыта;

- внимание современной педагогики к изучению динамики личностных изменений и механизмов, их обеспечивающих.

Необходимость разработки механизмов педагогического сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника актуальна и определяется противоречиями между: необходимостью исследовать природу, характеристики и критерии развития личностного опыта учащихся начальной школы и недостаточной изученностью сущности и специфики механизмов развития у младшего школьника такого вида личностного опыта, как проявление позиции субъекта учебной деятельности; необходимостью становления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности и необоснованностью психолого-педагогических условий поддержки и сопровождения процесса освоения учащимися начальной школы данного вида опыта; потребностью в педагогическом сопровождении становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника и неразработанностью модели такого сопровождения как определенной системы педагогических действий.

Стремление найти оптимальный путь разрешения данной проблемы позволило сформулировать тему исследования: «Педагогическое сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника».

Объект исследования — воспитание учащихся начальной школы в процессе обучения.

Предмет исследования — педагогическое сопровождение процесса становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой педагогическое сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника будет осуществляться эффективно, если: позиция субъекта учебной деятельности младшего школьника будет рассматриваться как проявление личностного опыта ребенка, обусловленного социальной ситуацией его развития на данном возрастном этапе, и выражаться в личностных смыслах и индивидуальных способах учения; педагогическое сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности у младшего школьника будет выступать как коммуникативно-диалогическая деятельность учителя, обеспечивающая становление субъектности ученика и представляющая собой определенную систему педагогических действий, направленных на актуализацию волевых и самоорганизующих усилий младших школьников, ценностно-смыслового отношения к своему учению, развитие опыта проявления позиции субъекта в коллективной учебной деятельности; будет реализована модель педагогического сопровождения становления у учащегося младших классов позиции субъекта учебной деятельности, предполагающая диагностику ее проявления на различных этапах обучения; создание в учебной деятельности условий для становления позиции субъекта учебной деятельности в" рамках его возрастных и индивидуальных возможностей; оказание помощи детям, испытывающим сложности в дальнейшем становлении данной позиции.

Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1) выявить сущностные характеристики позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника;

2) обосновать содержание и средства педагогического сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника;

Теоретико-методологическими основами исследования стали положения гуманистической философии (А. Дистервег, Д. Дьюи, А. Маслоу, Ф. Фребель), теории гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, В.А. Сухомлинский и др.); концепция личностно ориентированного образования (Ю.Б. Алиев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи педагогики развития (Н.Ф. Виноградова, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Г. Петерсон, Г.А. Цукерман и др.); концепции развивающего начального образования и теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В: Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская); представления о становлении позиции личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Т.Н. Мальковская, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, В.И. Слободчиков и др.); представления о соотношении субъективных и объективных факторов в процессе становления личности (Г.М. Андреева, А.В. Брушлинский, JI.H. Куликова, B.C. Мерлин, C.JI. Рубинштейн); идеи JI.C. Выготского о социальной ситуации развития; представления о влиянии деятельности, общения, отношений, педагогических условий на становление личности (А.Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.И. Лещинский,

A.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Семенов, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин); представления о становлении личностного опыта, в том числе у детей младшего школьного возраста (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Ю.О. Бирюкова, А.В. Зеленцова, В.П. Корнеев, Е.А. Крюкова, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.И. Лещинский, И.Н. Семенов,

B.В. Сериков, М.Н. Скаткин, С.Ю. Степанов, В.В. Столин); представления о сущности и механизмах педагогического сопровождения и поддержки развития личности (Л.В. Байбородова, М.Р. Битянова, В.П. Бондарев, Б.С. Братусь, Е.В. Бурмистрова, И.В. Дубровина, Е.И. Казакова, И.А. Липский, С.А. Маркова, Н.Ю. Синягина, В.И. Слободчиков, А.Л. Уманский, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические — анализ философского, психологического, педагогического материала по исследуемой проблеме, анализ диссертационных исследований, обобщение педагогического опыта, анализ и синтез эмпирического материала, сравнение, обобщение, моделирование; эмпирические — опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, опрос, беседы), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития), опытная работа, констатирующий и формирующий эксперименты и др.; статистические — ранжирование, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов и др.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, соответствующих специфике изучаемого предмета; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных задачам исследования, его методологической базой; репрезентативностью выборки; апробацией исследовательских методик и корректностью их применения; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования; внутренней логикой построения исследования.

Эмпирическую базу исследования составила работа, проводимая автором на базе начальных школ МОУ СОШ № 11, 13, 14, 35, 74, МОУ «Гимназия № 1», МОУ «Гимназия "УВК № Г'», МОУ «Гимназия им. И.С. Никитина», МОК № 2 г. Воронежа. В эксперименте участвовали около 600 учащихся младших классов.

Исследование выполнялось в несколько этапов: на первом, поисково-теоретическом, этапе (2005—2006 гг.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические труды отечественных и зарубежных авторов по теме исследования, опыт работы преподавателей; определялись методологическая и теоретическая основы исследования, противоречия, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и и задачи исследования; разрабатывались программа формирующего эксперимента и модель; методы исследования на данном этапе — теоретический анализ, изучение передового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта, педагогическое наблюдение, беседы, опрос, анализ и синтез, моделирование; на втором, опытно-экспериментальном, этапе (2006—2008 гг.) осуществлялись разработка и экспериментальная проверка модели педагогического сопровождения становления у учащихся младших классов позиции субъекта учебной деятельности; методы данного этапа — опытная работа, констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование, тестирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, методы экспертных оценок, самооценки, сравнительных характеристик; на третьем, обобщающем, этапе (2008—2009 гг.) проводились анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; разработка рекомендаций по развитию позиции субъекта учебной деятельности младших школьников в контексте педагогического сопровождения; обоснование результатов исследования, что нашло отражение в ряде публикаций; методы этого этапа — сравнение, обобщение, анализ экспериментальных данных, статистические методы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Позиция субъекта учебной деятельности младшего школьника — это конструкт личностного опыта, проявляющийся в способности ребенка к инициированию учебной активности, адекватной рефлексии процесса и результата ее выполнения, своих учебных достижений. Позиция субъекта ученика обусловлена социальной ситуацией развития личности на данном возрастном этапе и проявляется в индивидуальном способе познания окружающей действительности и переживаниях личности, ведущих к становлению ее личностных смыслов. В качестве показателей сформирован?юсти позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника как ее целостных характеристик выделяются ответственное отношение к учебной деятельности, осознание ее личностной значимости (смысла), владение способами ее ведения, опыт волевых усилий при достижении учебных целей, проявление самостоятельности, инициативы и критического отношения к своим достижениям.

2. Педагогическое сопровождение становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника выступает как особая деятельность учителя, обеспечивающая развитие его инициативы, самостоятельности, критического отношения к собственным достижениям в учебной деятельности и других проявлений данной позиции, поддержку ребенка, испытывающего сложности в личностном развитии. При этом выделяются две линии педагогического сопровождения: групповое — предполагающее формирование в учебной деятельности развивающей среды через условия, в которых происходит успешное становление у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности, и индивидуальное — направленное на преодоление личностных препятствий в процессе развития данной позиции. В качестве основных средств педагогического сопровождения, активизирующих позицию субъекта учебной деятельности младших школьников, выделены личностно-развивающая ситуация, требующая смыслопоисковой активности, и субъект-субъектные формы учебного взаимодействия.

3. Модель педагогического сопровождения становления у учащихся младших классов позиции субъекта учебной деятельности представляет собой систему из четырех компонентов: целевого, содержательного, процессуального (ситуационного), критериально-диагностического. В модели отражена логика формирования позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника, включающая три этапа и предполагающая последовательное восхождение от 1) осознания смысла учебной деятельности и проявления волевых усилий в достижении учебного результата к 2) опыту удержания цели, планирования и организации своей работы, а затем к 3) становлению опыта устойчивой самоорганизации, инициативы и рефлексии в процессе учения. На каждом из этапов в процессе группового педагогического сопровождения доминирует одна или несколько личностно-развивающих ситуаций, адекватных цели этапа: на первом — ситуация принятия учебной деятельности как ценности; на втором — ситуации 1) самоорганизации, преодоления трудностей, проявления инициативы и принятия на себя ответственности, 2) проявления активной позиции в коллективной учебной работе, 3) планирования, осуществления и самоконтроля учебной деятельности; на третьем — ситуации 1) рефлексии учебных достижений, выработки требований к самому себе, планирования новых результатов, 2) самооценки. Ситуация волевых усилий актуализируется в процессе индивидуального педагогического сопровождения по мере необходимости на каждом из этапов процесса.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем уточнены и дополнены представления о содержании позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника. Уточнены условия становления данной позиции как конструкта личностного опыта. В работе конкретизированы понятия о средствах и этапах педагогического сопровождения становления у младшего школьника данной позиции. В проведенном исследовании впервые разработана и теоретически обоснована модель педагогического сопровождения становления у учащихся младших-классов позиции субъекта учебной деятельности; представлены авторские показатели сформированности данной позиции и способы их диагностики.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом автора в развитие теоретических основ личностно ориентированного обучения в начальной школе, а именно: в разработку представлений о личностном опыте как компоненте содержания образования в начальной школе на примере личностного опыта младшего школьника, связанного с проявлением им позиции субъекта в отношении к собственному учению; в создание теоретической модели процесса формирования позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника, системы личностно-развивающих ситуаций, обеспечивающих становление данной позиции.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их практического использования при построении учебного процесса в начальной школе, а именно: разработанная и экспериментально проверенная модель педагогического сопровождения становления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности при условии соблюдения необходимых требований может быть реализована в практике работы учителя начальных классов; результаты исследования вооружают учителей способами диагностики развития личностного опыта младших школьников на примере опыта проявления позиции субъекта учебной деятельности, приемами педагогического сопровождения становления данной позиции; полученные в исследовании выводы, выработанные рекомендации отражают интегративную технологию проектирования процесса сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младших школьников в условиях вариативности начального образования.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась через публикации тезисов, статей по проблеме исследования в различных научных, научно-методических изданиях и выступления на Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Воронеж, 2006 г.); городской научно-практической конференции «Социально-психолого-педагогическая служба: перспективы профессионального сотрудничества и развития» (Воронеж, 2007 г.); Международной научно-практической конференции, посвященной памяти И.Ф. Мягкова «Практическая психология: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2008 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» (Волгоград, 2008 г.); на заседании лаборатории Института личностно ориентированного образования при Волгоградском госпедуниверситете (Волгоград, 2008 г.). Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались на аспирантских семинарах, докладывались на заседаниях кафедр педагогики и практической психологии Воронежского государственного педагогического университета. Основные положения диссертации отражены в 9 публикациях, 4 из них — в журналах, входящих в список ВАК РФ.

Внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в педагогической деятельности учителей начальной школы в МОУ «Гимназия им.

И.С. Никитина», МОУ «Гимназия № 1», МОУ «Гимназия "УВК № 1"» г. Воронежа.

Объем и структура диссертации. Диссертация (166 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (1-я гл. — 51 и 2-я гл. — 71 е.), заключения (4 е.), списка литературы (250 наименований), 4 приложений. Текст диссертации содержит 12 таблиц, 11 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования степени удовлетворенности учащихся в школе следующие: на уроке, развивающим позицию субъекта учебной деятельности младшие школьники чувствовали себя более комфортно, чем на традиционном уроке (89% и 42%), в то время, как на традиционном уроке большее количество учеников «боялись, что их спросят» (53% и 11%).

Заключение

Недостаточная изученность сущности и специфики механизмов развития у младшего школьника такого вида личностного опыта как опыт проявления позиции субъекта учебной деятельности; необоснованность психолого-педагогических условий поддержки и сопровождения процесса освоения учащимися начальной школы данного вида опыта, неразработанность модели такого сопровождения как определенной системы педагогических действий, обусловили цель данного исследования, которая заключалась в выявлении, определении и обосновании теоретических и технологических основ педагогического сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника.

Исследование включало в себя две части: теоретическую и практическую.

В теоретической части были рассмотрены и обоснованы следующие аспекты проблемы: сущность позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника как ключевого новообразования в структуре его личностного опыта; показатели сформированности позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника; внутренние и внешние условия успешного становления данной позиции ребенка; теоретически обосновано обращение к педагогическому сопровождению процесса становления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности; обоснованы содержательные и процессуальные аспекты педагогического сопровождения становления данной позиции как последовательности личностно-развивающих ситуаций.

В практической части исследования были разработаны и обоснованы следующие положения: критериально-диагностическая база для определения динамики развития готовности младших школьников к реализации позиции субъекта учебной деятельности; теоретическая модель педагогического сопровождения становления данной позиции; внесены необходимые уточнения и проверена эффективность модели педагогического сопровождения становления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности.

Результаты проведения опытно-экспериментальной работы позволили сделать следующие выводы:

1. Позиция субъекта учебной деятельности младшего школьника является конструктом личностного опыта и проявляется в способности ребенка к- инициированию учебной активности, адекватной рефлексии процесса и результата ее выполнения, своих учебных достижений. Данная позиция субъекта учебной деятельности обусловлена социальной ситуацией развития личности на данном возрастном этапе и проявляется в индивидуальном способе познания окружающей действительности и переживаниях личности, ведущих к становлению ее личностных смыслов. Учитывая, что' становление позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника является важнейшим новообразованием в структуре личностного опыта ребенка в первые годы его обучения в школе, были выявлены основные характеристики, данного вида опыта: сущность позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника; показатели и уровни сформированности данной позиции; внутренние и внешние условия , становления. f ' 2. Спланирована логика целей и средств работы педагога, направленной на обеспечение эффективности становления позиции субъекта учебной деятельности младшими школьниками. Система работы педагога в данном направлении представлена в исследовании как педагогическое сопровождение. Исследование показало значимость принятия педагогом сущности педагогического сопровождения становления позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника как особую деятельность а учителя, направленную на развитие инициативы, самостоятельности, критического отношения к собственным достижениям в учебной деятельности и др. проявлений данной позиции, а также обеспечение поддержки ребенка, испытывающего трудности в личностном развитии. Данный- вид педагогической деятельности строится с учетом социальной ситуации, развития личности на данном-возрастном этапе, проявляющейся в становлении осознанности » произвольности, индивидуального способа познания личностью окружающей действительности. Педагогическое сопровождение становления f позиции субъекта учебной деятельности как важнейшего новообразования в структуре личностного опыта младшего школьника, востребовало, в соответствии с выявленными условиями становления данной позиции, субъект-субъектные формы учебного1 взаимодействия,„ направленные на создание коммуникативно-диалогической деятельности в процессе обучения и актуализацию личностно-развивающих ситуаций, обеспечивающих смысловые отношения субъектов обучения.

3. Модель педагогического сопровождения становления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности представляет собой систему четырех компонентов (статическая структура процесса). Целевой компонент отражает цель формирования позиции субъекта учебной деятельности у младшего школьника и описание проявлений данной позиции, критерии ее достижения. Содержательный компонент включает в j себя описание способов педагогического сопровождения становления у

I младших школьников позиции субъекта учебной деятельности.

Процессуальный (ситуационный) компонент модели предполагает актуализацию личностно-развивающих ситуаций, требующих смыслопоисковой активности и субъект-субъектные формы учебного взаимодействия, формирующие позицию ученика в учебной деятельности. Критериально-диагностический компонент модели предполагает диагностику готовности к реализации позиции субъекта учебной деятельности, изучение личности учащегося. В модели отражена логика формирования позиции субъекта учебной деятельности младшего школьника, включающая три этапа и предполагающая последовательное восхождение от 1) осознания смысла учебной деятельности и проявления волевых усилий в достижении учебного результата к 2) опыту удержания цели, планирования и организации своей работы, а затем к 3) становлению опыта устойчивой самоорганизации, инициативы и рефлексии в процессе учения. Эффективность предложенной технологии моделирования становления у учащихся младших классов позиции субъекта учебной деятельности была подтверждена положительной динамикой развития готовности младших школьников к реализации позиции субъекта учебной деятельности.

Проведенный эксперимент подтвердил гипотезу, результаты диагностического исследования указывают на эффективность созданной модели педагогического сопровождения становления у младших школьников позиции субъекта учебной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Самусева, Галина Викторовна, Воронеж

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М., 1980. - 334 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М., 2000. - 299 с.

3. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать / Ю.П. Азаров. М.: Просвещение, 1979. 225 с.

4. Айзенк, Г.Ю. Структура личности / Г.Ю. Айзенк. М., 1999. - 463 с.

5. Алексеев, Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. Тюмень, 1997. — 216 с.

6. Алексеев, Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Н.А. Алексеев. Екатеринбург, 1997. - 42 с.

7. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю.Б. Алиев. М.: Владос, 2000. - 336 с.8. . Амонашвили, Ш. Размышления о гуманной педагогике / Ш. Амонашвили. М., 1996. - 464 с.

8. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М., 1977. - 308 с.

9. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань, 1994.-247 с.

10. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2001.-376 с.

11. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Новые ценности образования. -М.: Инноватор, 1996. Вып. 6. - С. 71-80.

12. Антонов, А.И. Семейная политика как объект исследования / А.И. Антонов // Вестн. РАН. 1992. - №3. - С. 31-44.

13. Анцыферова, JI.И. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся системе / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-365 с.

14. Аплетаев, М.Н. Изучение и модернизация воспитательной системы образовательного учреждения: Учебно-методическое пособие / М.Н. Аплетаев. Омск, 2005. - 316 с.

15. Аплетаев, М.Н. Смыслообразующий феномен воспитания нравственности: методология и теория / М.Н. Аплетаев // Избранные педагогические труды: в 3 т. Омск: ОмГПУ, 2005. - Т. 1. - 400 с.

16. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие / С.И. Архангельский. М., 1980. - 368 с.

17. Асмолов, А.Г. Содействие ребенку развитие личности / А.Г. Асмолов // Новые ценности образования. - 1995. - №2. - С. 39-45.

18. Афанасьев, В.Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. -М.: Политиздат, 1980. 368 с.

19. Ахметов, Н.К. Игра как процесс обучения / Н.К. Ахметов, Ж.С. Хайдаров. Алма-Ата, 1988. - С. И.

20. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. М., 1982. - 192 с.

21. Байбородова, Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе / Л.В. Байбородова. Ярославль, 2006. - 256 с.

22. Белкин, А.С. Диагностика педагогически запущенных учащихся /

23. A.С. Белкин. Свердловск, 1979. - 107 с.

24. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. -М.: Прогресс, 1986. 420 с.

25. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем /

26. B.П. Беспалько. Воронеж: ВГУ, 1977. - 304 с.

27. Бирюкова, Ю.О. Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Ю.О. Бирюкова. — Волгоград, 2000. 19 с.

28. Битянова, М.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: аналитический обзор / М.Р. Битянова. М.: МПСИ, 1998. - 48 с.

29. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. М., 1998. - 280 с.

30. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. С-Пб.: Питер, 2008. - 400 с.

31. Бондарев, В.П. Технология педагогического сопровождения учащихся в образовательном процессе / В.П. Бондарев // Эйдос Электронный ресурс. Электрон, журн. - 2001. - 19 мая. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/iournal/2001/0519-02.htm.

32. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа / Е.В. Бондаревская // Образование в поисках человеческого смысла. Ростов н/Д., 1995. -С.11-26.

33. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4. - С.11-17.

34. Бондаревская, Е.В. Методологическая стратегия личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Известия Российской академии образования. 1999. - №3. - С. 23-32.

35. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Ростов н/Д., 1999. - 560 с.

36. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - №3 - С. 37-43.

37. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования: Монография / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д, 2000. - 352 с.

38. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / HIM. Борытко. Волгоград: Перемена, 2001. - 173 с.

39. Боуэн, М. Духовность и личностно-центрированный подход / М. Боуэн // Вопросы психологии. 1992. - №3. - С. 33.

40. Бочарова, В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход / В.Г. Бочарова. М., 1999. - 184 с.

41. Бочарова, В.Г. Социальная педагогика: диалог науки и практики / В.Г. Бочарова // Педагогика. 2003. - № 9. - С. 3-9.

42. Бочарова, В.Г. Социальный педагог: должность, профессия, призвание: Учебно-методическое пособие / В.Г. Бочарова. М.: ИСПС РАО, 2007. -224 с.

43. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 3-19.

44. Братусь, Б.С. Психология и этика. Возможна ли нравственная психология? / Б.С. Братусь // Человек. 1998. - № 1. - С. 50-59.

45. Бурмистрова, Е.В. Главное — взаимодействие / Е.В. Бурмистрова, И.А. Савченко // Директор школы. 1999. - № 3. - С. 49-53.

46. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. М.: Институт практической психологии, 1996. -392 с.

47. Буякас, Т.М. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей -культурных символов в индивидуальном сознании / Т.М. Буякас, О.Г. Зевина // Вопросы психологии. - 1997. - № 5. - С. 44.

48. Бюллер, Ш. Социально-психологическое изучение ребенка / Ш.Бюллер. -М., 1931.-С. 18-21.

49. Виноградова, Л.И. Воспитательная система школы от А до Я / Л.И. Виноградова, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова. М.: Просвещение, 2006. - 207 с.

50. Всемирная энциклопедия: Философия. М., 2001. - С. 993.

51. Выготский, Л.С. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 368 с.

52. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. -М., 1991. 93 с.

53. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М: Лабиринт, 1999.-352 с.

54. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Новые ценности образования. М., 1996. - Вып. 6. - С. 10-37.

55. Газман, О.С. Самоопределение / О.С. Газман // Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. -С. 82.

56. Гальперин^ П.Я. Психология как объективная наука / П.Я. Гальперин // Избранные психологические труды / под ред. А.И. Подольского. -Воронеж: МОДЭК, 1998. -'480 с.

57. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. М.: Школа, 1994.-269 с.

58. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М., 1996.- 154 с.

59. Данилов, М.А. Системно-структурные исследования педагогических явлений и процессов / М.А. Данилов, В.В. Малинин // Советская педагогика. 1971. - № 1. - С. 73-95.

60. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения./ А. Дистервег. — М., 1956.-385 с.

61. Дридзе, Т.М. Социальная коммуникация в управлении с обратной связью / Т.М. Дридзе // Социологические исследования. 1998. - №10. -С. 44-50.

62. Дридзе, Т.М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семиосоциопсихологии / Т.М. Дридзе // Общественные науки и современность. 1996. - №3. - С. 145-152.

63. Дубровина, И.В. Младший школьник: развитие познавательных способностей / И.В. Дубровина. М.: Просвещение, 2003. - 208 с.

64. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи / пер. с англ. Н.М. Никольской. М: Совершенство, 1997. - 208 с.

65. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. М., 1987. - 160 с.

66. Зайцев, В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук / В.В. Зайцев. Волгоград, 1999. - 48 с.

67. Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников /

68. A.З. Зак. М: Просвещение, 1994. - 318 с.

69. Занков, JI.B. Обучение и развитие / Л.В. Занков. М.: Педагогика, 1975.- 440 с.

70. Зверева, Т.И. Методологическое знание в содержании образования / Т.И. Зверева // Педагогика. 1993. - №1. - С. 9-12.

71. Зеленцова, А.В. К проблеме содержания личностно ориентированного образования / А.В. Зеленцова // Сборник научных статей II Межвузовской науч.-пед. конференции студентов и молодых ученых Волгоградской области. Волгоград, 1996. - С. 125-130.

72. Зинченко, В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994. - 304 с.

73. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) /

74. B.C. Ильин. М., 1984. - С. 72.

75. Ильясова, Т.В. Модель текстовой деятельности как процесс формирования у учащихся умений понимания учебного текста / Т.В. Ильясова // Вестник Оренбургского государственного университета. -Оренбург: изд-во ОГУ, 2007. №3. - С. 62-68.

76. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие для студентов вузов / под ред. З.И. Васильевой. -М.: Академия, 2002. 416 с.

77. История педагогики / под ред. М. Шабаевой. М.: Просвещение, 1981.- 446 с.

78. Каган, М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. М., 1974. -328 с.

79. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А. Кан-Калик. Л., 1985. - С. 12.

80. Кларин, М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта / М.В. Кларин // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Тезисы докладов. М., 1993.- 4.1.-С. 63-69.

81. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М.: Арена, 1994. — 221 с.

82. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. -Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.

83. Ковалев, А.Г. Психические особенности человека / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. Л.: изд-во ЛГУ, 1957. - Т. I - 264 с.

84. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1969.-391 с.

85. Ковалев, Г.А. Общение и проблема интериоризации / Г.А. Ковалев, Л.А. Радзиховский // Вопросы психологии. 1985. - №1. - С. 117.

86. Колесникова, И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин / И.А. Колесникова. Л., 1991. - С.11.

87. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. С.-Пб., 1999. -242 с.

88. Кон, И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. М.: Наука, 2003. - 336 с.

89. Копьев, А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации / А.Ф. Копьев // Вопросы психологии. 1990. - №3. - С. 18.

90. Корнеев, П.В. Жизненный опыт личности / П.В. Корнеев. -М.: Политиздат, 1985. 128 с.

91. Корнилова, Т.В. Познавательная активность и индивидуально стилевые особенности интеллектуальной деятельности / Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко, О.Г. Кузнецова // Вестник Московского университета: Психология. 1991. - Сер. 14. - №1. - С. 16.

92. Королев, Ф.Ф. Логическое и историческое в педагогических исследованиях / Ф.Ф. Королев // Тезисы докладов семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований. -М.: НИИ ТиИП АПН, 1969. С. 20-24.

93. Корчуганова, Е.Г. Интериоризация нравственных ценностей как условие эмоционально-волевого развития личности младшего школьника / Е.Г. Корчуганова // Начальная школа плюс до и после. 2006. - №3. -С. 10-19.

94. Краевский, В.В. Методология педагогики: о чем спорим? /

95. B.В. Краевский, В.О. Кутьев // Педагогика. 1991. - №7. - С. 34.

96. Краевский, В.В. Воспитание или образование? / В.В. Краевский // Педагогика. 2001. - №3. - С. 3-10.

97. Краевский, В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. М., 2006.-256 с.

98. Красило, А.И Энциклопедия практического самопознания / А.И. Красило. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 347 с.

99. Крюкова, Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование / Е.А. Крюкова. Волгоград, 1998. - С. 62.

100. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография / Е.А. Крюкова. -Волгоград: Перемена, 1999. 196 с.

101. Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев. Гомель: изд-во ГГУ, 1976. - С. 57.

102. Куликова, Л.Н. Личностное саморазвитие учащегося и учителя -основа гуманистической педагогики / Л.Н. Куликова // Педагогика развития.-2001.-С. 3-10.

103. Куликова, Л.Н. Гуманизация образования как средство реализации идей гуманизма / Л.Н. Куликова // Проблемы гуманизации образования. -Петропавловск-Камчатский: ПКГПИ, 2000. С. 5- 21.

104. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебно-практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов / С.В. Кульневич. — Ростов-н/Д: Учитель, 2001. 160 с.

105. Кульневич, С.В. Личностная ориентация методологии культуры учителя / С.В. Кульневич // Педагогика. 1997. - №5. - С. 108-115.

106. Кульневич, С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография / С.В. Кульневич. Воронеж, 1997. — 235 с.

107. Кульневич, С.В. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к постклассической теории воспитания / С.В. Кульневич // Известия Российской академии образования. -М., 1999. №3. - С. 41-48.

108. Кульневич, С.В. О научно-педагогической грамотности / С.В. Кульневич // Педагогика. 2000. - №6. - С. 23-29.

109. Куракин, А.Т. О системном подходе в исследовании педагогических явлений: Тезисы доклада / А.Т. Куракин, Л.И. Новикова. М., 1969. - 29 с.

110. Куракин, А.Т. О системном подходе в теории воспитания / А.Т. Куракин // Проблемы теории воспитания / под ред. Л.П. Буева, Л.И. Новикова, Г.Н. Филонова. М.: Педагогика, 1974. - С. 223-240.

111. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. М., 1989. - С. 6.

112. Куренкова, Р.А. О некоторых «точках» феноменологического метода / Р.А. Куренкова // Феноменологические исследования. Владимир, 1997. -Вып. 1.-С. 119.

113. Лаврикова, Т.В. Педагогика личности V Т.В. Лаврикова // Педагогическая практика личностной ориентации: Учебное пособие. -Воронеж, 1998. Ч. 3. - 144 с.

114. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

115. Леднев, B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству: Монография / B.C. Леднев. М.: МГАУ, 2002. - 120 с.

116. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. -М.: ЛЕСИ, 2008.-216 с.

117. Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности / А.А. Леонтьев. -М.: Едиториал УРСС, 2003. 246 с.

118. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. -М.: Смысл, 1999.-287 с.

119. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. М.: КомКнига, 2007. - 312 с.

120. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. -М.: изд-во МГУ, 1981. 584 с.

121. Леонтьев, А.Н. Психологическая характеристика деятельности / А.Н. Леонтьев // Философия психологии: из научного наследия. -М.: изд-во МГУ, 1994. С. 229-246.

122. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Смысл, 2004. 352 с.

123. Леонтьев, А.Н. Проблема развития интеллекта и обучения в поведении человека / А.Н. Леонтьев // Становление психологии деятельности: Ранниеработы / под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. -М.: Смысл, 2003. С. 267-277.

124. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика. -М.: Смысл, 1999.-486 с.

125. Лернер, И.Я. Проблемы понимания учебного текста / И.Я. Лернер // Советская педагогика. 1984.-№10,- С. 129-131.

126. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерные основы / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1980. - 96 с.

127. Лещинский, В.И. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум / В.И. Лещинский, С.В. Кульневич. М.: Просвещение, 1995. -240 с.

128. Лещинский, В.И. Педагогическая технология личностной ориентации /

129. B.И. Лещинский. Воронеж: изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2003. - 137 с.

130. Липский, И.А. Социальная педагогика: опыт моделирования и прогнозирования развития / И.А. Липский // Социальная работа. 1995. -№ 1. - С. 53-58.

131. Липский, И.А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс / И.А. Липский // Педагогика. 2001. - № 1.1. C. 24-32.

132. Липский, И.А. Технологии реализации целей и ценностных ориентаций в социально-педагогической деятельности / И.А. Липский. Тамбов: ТГУ, 2000. - 32 с.

133. Липский, И.А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания / И.А. Липский // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сборник научных трудов. -Волгоград: Перемена, 2004. С. 280-287.

134. Липский, И.А. Социальная педагогика: методологический анализ: Учебное пособие / И.А. Липский. М.: Сфера, 2004. - 320 с.

135. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Материалы Республиканской научной конференции. -Волгоград, 2000. 148 с.

136. Лурия, А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка / А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович. М: АПМ, 1956. - 182 с.

137. Макарова, Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация / Л.В. Макарова. М.: ИЦПКПС, 1992. - 161 с.

138. Мальковская, Т.Н. Нравственное формирование личности школьника и условия ее всестороннего развития / Т.Н. Мальковская // Советская педагогика. 1980. - №7. - С. 46.

139. Маркова, С.А. К вопросу о профессионализме педагога / С.А. Маркова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: Методический и практический журнал. М.: Школ, пресса, 2002. - С. 3-5.

140. Марьенко, И.С. Нравственное становление личности школьника / И.С. Марьенко. М-., 2002. - С. 30-34.

141. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу / пер. с англ. О.О. Чистякова. М.: Рефл-бук, 1997. - 304 с.

142. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу // Теория личности в западно-европейской и американской психологии: Хрестоматия по психологии личности. Самара: Дом Бахрах, 1996. - С. 422-449.

143. Матушанский, Г.У. Проектирование моделей деятельности, личности и непрерывной профессиональной подготовки преподавателя высшей школы / Г.У. Матушанский, А.Г. Фролов. Казань: изд-во КГЭУ, 2004. - 112 с.

144. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. М., 1989. - С. 22.

145. Мейли, Р. Различные аспекты Я / Р. Мейли // Экспериментальная психология / под ред. П. Фресса и Ж.Пиаже.- М., 1975.- Вып. 5. -С. 132-141.

146. Мейли, Р. Факторный анализ личности / Р. Мейли // Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982. - С. 84-100.

147. Мерлин, B.C. Связь социально-типического и индивидуального в личности / B.C. Мерлин // Типологические исследования по психологии личности. Пермь, 1967. - Вып. 4. - С. 4-19.

148. Мерлин, B.C. Структура личности. Характер, способности, самосознание: Учебное пособие к спецкурсу / B.C. Мерлин. -Пермь: ПГПИ, 1990. 108 с.

149. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мерлин // Избранные психологические труды. М., 1996. - 448 с.

150. Мизинцев, В.П. Моделирование и количественные характеристики дидактических объектов: Автореф. дис. . канд. пед. наук /

151. B.П. Мизинцев. М., 1970. - 28 с.

152. Михайлова, Н.Н. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. М.: МИРОС, 2001. - 208 с.

153. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В.И. Михеев. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 200 с.

154. Можаров, М.С. Педагогическое моделирование в рамках когнитивного подхода как метод структурного исследования педагогической деятельности /М.С. Можаров // Педагог: наука, технология, практика. — Барнаул: БГПУ, 1999. № 2. - С. 54-571

155. Монахов, В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований / В.М. Монахов // Школьные технологии. - 2001. - №5. - С.75-89.

156. Мудрик, А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании / А.В. Мудрик // Новые ценности образования: М., 1996. - № 6. - С. 51-55.

157. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.: Институт практической психологии, 1995. - 356 с.

158. Никитина, Н:Н. Основы профессионально-педагогической деятельности' / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Пётухов. -М.: Мастерство, 2002. 288 с.

159. Никишина, И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук / И.В. Никишина. Волгоград, 1992. - С. 1 Г.

160. Ньюттен, Ж. Мотивация / Ж. Ньюттен. М.: Смысл, 2004. - 608 с.

161. Обозов, Н.Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов. -Киев, 1990. 191 с.

162. Образование в поисках человеческих смыслов / под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: изд-во РГПУ, 1995. — 216 с.

163. Обухова, Л.Ф. Этапы развития.детского мышления / Л.Ф. Обухова. — М., 1994.- 152 с.

164. Обязательный минимум содержания образования (Проект) // Народное образование. 2001. - №9. - С. 203-279.

165. Овакимян, Ю.О. Теория и практика моделирования обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Ю.О. Овакимян. М., 1989. - 32 с.

166. Парыгин, Б.Д. Социальная психология: проблемы методологии, истории и теории / Б.Д. Парыгин. С.-Пб., 1999. — 412 с.

167. Первин, Л.И. Психология личности: теория и исследования / Л.И. Первин, О. Джон. М.: Аспект Пресс, 2000. - С. 41-45.

168. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

169. Петровский, А.В. Личность в психологии: парадигма субъектности /

170. A.В. Петровский. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - 512 с.

171. Петровский, В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании / '•

172. B.А. Петровский // Наука и образование. 1996. - №3. - С. 100т105.

173. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учебное пособие / К.К. Платонов. М.: Высшая школа, 1984. - 173 с.

174. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. -М.: Наука, 1986. 256 с.

175. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников: М., 1996. - С. 71-84.

176. Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов 5-ти годичного собрания Южного отделения РАО и 8-ми региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов н/Д: изд-во РГПУ, 1998. - Ч. 1. - 304 с.

177. Рей, Г. Функции личности в жизнедеятельности человека: Автореф. дис. . докт. психол. наук / Г. Рей. М., 1968. - 31 с.

178. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р. Роджерс. М., 1994. - 480 с.

179. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. М., 1993. - Т. 2. -С. 130.

180. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. — С.-Пб.: Питер, 2006. 712 с.

181. Рубинштейн, C.JI. Принцип творческой самодеятельности / C.JI. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986. - №4. - С. 101-107.

182. Селевко, Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников: Методическое пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 2000. - 112 с.

183. Селевко, Г.К. Научи себя учиться / Г.К. Селевко, Н.Н. Маркова, О.Г. Левина. М.: Народное образование, 2006. — 126 с.

184. Селевко, Г.К. Технология саморазвития личности школьника / Г.К. Селевко, В.В. Журавлев // Воспитание школьников. 2002. - №4. -С. 9-18.

185. Селиванова, Н.Л. Воспитательная система и воспитательное пространство эффективные механизмы воспитания личности / Н.Л. Селиванова // Воспитать человека. - М.: Вентана-Графф, 2002. -С. 174-189.

186. Селиванова, Н.Л. Воспитание: от теории к практике / Н.Л. Селиванова // Воспитательная работа в школе. 2003. - №5. - С. 5-9.

187. Селиванова, H.JI. Теория и практика воспитания: современное состояние проблем / H.JI. Селиванова. Оренбург: изд-во ОГПУ, 2004. -С. 333-339.

188. Семенов, В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды / В.Д. Семенов. М., 1986. - 250 с.

189. Семенов, В.Д. Трава на асфальте / В.Д. Семенов // Избранные педагогические труды (1963-1995). Екатеринбург: Департамент образования, 1996. - 187 с.

190. Семенов, В.Д. Воспитательные системы, их специфика и функции / В.Д. Семенов, Е.Н. Суворова // Среда - система - управление в педагогике: Тезисы. - Кустанай: ГУО, 1994. - С. 8-10.

191. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и самоорганизации личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 35-42.

192. Сериков, В.В. О методологических основах гуманизации образования /

193. B.В. Сериков // Формирование личности. Волгоград: Перемена, 1992.1. C. 7-13.

194. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - №5. -С. 16-21.

195. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. -150 с.

196. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. -271 с.

197. Симонов, В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма / В.М. Симонов. — Волгоград: Перемена, 2000. 293 с.

198. Синягина Н.Ю. Личностно ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности: Методическое пособие / Н.Ю. Синягина, Е.Г. Чирковская / под ред. А.А. Деркача, И.В. Калиш. М.: Вузовская книга, 2001. - 131 с.

199. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

200. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1985. 95 с.

201. Славина, Л.С. Формирование у школьников первого класса ответственного выполнения учебных обязанностей / Л.С. Славина // Вопросы психологии. 1956. - № 4. - С. 96-105.

202. Славина, Л.С. Трудные дети / Л.С. Славина // Избранные психологические труды. М.: МПСИ, 2006. - 496 с.

203. Славина, Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать / Л.С. Славина. -М.: Знание, 1976.-64 с.

204. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 223 с.

205. Слободчиков, В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

206. Слободчиков, В.И. Детство до школы: альтернативный взгляд /

207. B.И. Слободчиков // Новые ценности образования. М., 2007. - №31. C. 2-38.

208. Смирнов, Г.Л. Численные методы: Учебное пособие / Г.Л. Смирнов. -М.: МЭСИ, 1979.-83 с.

209. Смирнова, Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием / Е.Э. Смирнов. Л.: ЛГУ, 1977. - 140 с.

210. Смирнов, С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов высших и средних педагогическихучебных заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котов, Е.Н. Шиянов / под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2004. - 512 с.

211. Большой энциклопедический словарь. М.: Астрель, 2005. - 1248 с.

212. Степанов, П.В. Психология рефлексии: проблемы и исследования / П.В. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 37.

213. Степанов, П.В. Возрастные особенности младших школьников в контексте воспитания / П.В. Степанов // Воспитательная работа в школе. -2003.-№5.-С. 113-118.

214. Степанов, П.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе / П.В. Степанов, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова. М.: АПКиПРО, 2003.- 82 с.

215. Степанов, С.Ю. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, Е.Р. Новикова // Проблемы инженерной психологии. — 1984. Вып. 2. - С. 127-129.

216. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.: изд-во МГУ, 1983.- 284 с.

217. Суходольский, Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности /Г.В. Суходольский. JL: ЛГУ, 1976. - С. 120.

218. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. -Киев: Раднянська школа, 1973. 288 с.

219. Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сборник научных трудов. -Волгоград: Перемена, 2004. С. 280-287.

220. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М.: изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

221. Тырсиков, Д.В. Методика развития интеллектуальной рефлексии у школьников / Д.В. Тырсиков. Ставрополь: ИРО, 1999. - 32 с.

222. Тюков, А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности / А.А. Тюков // Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. -С. 48-61.

223. Уваров, А.Ю. Информационное моделирование как метод дидактических исследований: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1971. -16 с.

224. Уемов, А.И. Логические основы метода моделирования / А.И. Уемов.- 1998. 48 с.

225. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. -М.: Наука, 1966.-451 с.

226. Уманский, Л.И. Личность. Организаторская деятельность. Коллектив. / Л.И. Уманский // Избранные труды. Кострома: КГУ, 2001. - 208 с.

227. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн // Избранные труды. М.: МПСИ, 1999. - 672 с.

228. Феноменологические исследования: Российско-американский ежегодник / под ред. Е.А. Плехановой. Владимир-Бальмонт, 1997. - №1.- 157 с.

229. Философ ско-педагогические проблемы развития образования / под ред. В.В. Давыдова.-М., 1981.-С. 83.

230. Харчев, А.Г. Социология воспитания: о некоторых актуальных социальных проблемах воспитания личности / А.Г. Харчев. -М.: Политиздат, 1990. 222 с.

231. Цветкова, И.В. Как создать программу воспитательной работы: Методическое пособие / И.В. Цветкова. — М.: Просвещение, 2006. 207 с.

232. Ципро, М. Научно-технический прогресс и воспитание молодежи / М. Ципро // Советская педагогика. 1990. - №8. - С. 71.

233. Ченцов, А.А. Моделирование как средство управления учебным процессом в средней школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук / А.А. Ченцов. Д., 1977. - 23 с.

234. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. -М.: Логос, 1994.-317 с.

235. Шадури, Р.С. Развитие науки и теоретические проблемы образования. Опыт системного подхода: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Тбилиси-, 1971.-54 с.

236. Шевцова, М.А. Формирование познавательного интереса младших школьников в процессе обучения на основе использования личностно-развивающих ситуаций: Дис. . канд. пед. наук. / М.А. Шевцова. -Воронеж, 2004. 208 с.

237. Шипицына, Л.М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова, М.А. Жданова. М.: Владос, 2003. - 528 с.

238. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М., Л999. -288 с.

239. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. М., 1966. -С. 19.

240. Эльканова, П.А. Педагогическое сопровождение социализации подростка: Автореф. дис. . канд. пед. наук / П.А. Эльканова. М., 2000. -20 с.

241. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выгодского) / Б.Д. Эльконин. -М.: Тривола, 1994.- 168 с.

242. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М: Педагогика, 1989. 560 с.

243. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. - № 2. -С. 31-41.

244. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М: Сентябрь, 1996. — 96 с.

245. Якиманская, И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога / И.С. Якиманская // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: Инноватор, 1996. - С. 37-40.