Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала учащихся

Мартиросова, Люсианна Дурмиши

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Мартиросова, Люсианна Дурмиши
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала учащихся"

На правах рукописи

□03167013

МАРТИРОСОВА Люсианна Дурмиши

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ

Специальность 13 00 01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 6 АПР 2008

Ростов-на-Дону 2008

003167013

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Фоменко Владимир Трофимович.

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Ведущая организация - Таганрогский государственный педагогический

Защита состоится «24» апреля 2008 года в 14.30 на заседании диссертационного совета Д-212 208 04 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г Ростов-на-Дону, пр М Нагибина, 13, факультет психологии, ауд 222

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ЮФУ по адресу 344006, г.Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская,148.

Автореферат разослан «21» марта 2008 года

Учёный секретарь диссертационного совета

Абакумова Ирина Владимировна; кандидат педагогических наук, профессор Фёдоров Виталий Михайлович.

институт

кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Она определяется, с одной стороны, настоятельной потребностью, созревшей в современном обществе, развития творческого потенциала учащихся как одной из наиболее значимых, высшей ценностей человека, а, с другой, - необходимостью поиска таких дидактических средств, которые максимально стимулировали бы и обеспечивали творческое развитие детей В качестве указанного средства автор избирает педагогическое управление как особую, специфическую форму взаимодействия учителя и учащихся Проблемность исследования заключается в том, что управление, включая его педагогический вариант, в какой бы разновидности оно не предстало, и творческая деятельность, кому бы она не принадлежала, в том числе и учащимся, - трудно совместимые феномены, а, следовательно, и отражающие их понятия, в определенном смысле противоречащие друг другу Творческая деятельность учащихся, в особенности ее креативный компонент, как и любая другая творческая деятельность, предполагает пространство выбора и не предрасполагает ее ограничение кем-то «со стороны» Педагогическое же управление как составляющая учебного процесса и как разновидность управления вообще предписывает определенные ограничения любой деятельности, в том числе, конечно, и творческой Обучение изначально, по природе своей является процессом, включающим управляемую деятельность учащихся В диссертации и решается проблема выхода из указанного противоречия Основная идея исследования заключается в том, что педагогическое управление в условиях организации творческой деятельности учащихся - «мягкое», «косвенное», опосредованное регулирование процесса творческого развития учащихся, попытка ввести их в самоуправляемую творческую деятельность посредством ее поддержки, создания условий для ее реализации Взятое в указанном ракурсе, педагогическое управление в состоянии в максимальной мере активизировать творческую деятельность учащихся Сказанным, в первую очередь, и объясняется актуальность избранной темы исследования «Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала учащихся»

Другой аспект актуальности темы заключается в том, что, если в дидактической литературе проблема развития творческих структур личности различными педагогическими средствами изучена в заметной степени, то специально и системно в аспекте управления творческой деятельностью учащихся со стороны учителя проблема не рассматривалась [Лернер И Я, 1960, 1970, 1980, 1990, МахмутовМИ, 1990, 2000, ХуторскойАВ, 1990, 2000, Селевко Г К, 1990, 2000, КларинМВ, 1990, 2000, ШоганВВ, 2000, Данилюк А Я, 1990, 2000] Педагогическое управление как фактор творческого развития учащихся, как гносеологический, практический феномен, основательно не рассмотрено в общепедагогической, в дидактической литературе Данное обстоятельство свидетельствует об актуальности проблемы

педагогического управления в целом и в связи с творческим развитием учащихся

Наконец, третий аспект актуальности исследуемой темы состоит в том, что педагогическое управление в реальном, действующем образовательном процессе характеризуется рядом упущений, в особенности его нацеленности на развитие творческого потенциала учащихся Настоящая работа является рефлексной на указанное положение дел, призвана восполнить имеющиеся в практике педагогического управления минусы

Объект исследования - система дидактических средств, обеспечивающих творческое развитие учащихся Предмет исследования - педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала учащихся.

Цель исследования - разработка дидактических механизмов педагогического управления, формирующих творческий потенциал учащихся

Гипотеза исследования состоит в предположении, что педагогическое управление в состоянии максимально обеспечить развитие творческого потенциала учащихся, если

- педагогическому управлению как наиболее сущностной и значимой характеристике учебного процесса придать мягкую, косвенную, опосредованную форму взаимодействию учителя и учащихся, обеспечивающую учащимися необходимую для творчества свободную деятельность,

- базовые составляющие учебного процесса целеполагание, содержание, образовательные технологии, главные движущие силы процесса обучения, основную линию движения обучения - ввести контекст педагогического управления, сориентировав их в направлении инициаций творческих актов учащихся,

- структурно-дидактический способ управления деятельностью учащихся как составляющая педагогического управления их творческим развитием будет детерминирован логикой реального учебного процесса, его «зигзагами», конкретными ситуациями, взаимодействием «моментов» процесса обучения (в терминологии),

- основным механизмом педагогического управления, ориентированного на развитие творческого потенциала учащихся, выступит поддержка их творческой активности через несовпадение, рассогласование имеющегося у учащихся когнитивного, деятельностного, смыслового опыта и нового содержания обучения, его когнитивных, деятельностных, смысловых структур,

- в качестве условий функционирования педагогического управления в исследуемой роли принять вовлечение учащихся в деятельность по созиданию нового содержания, обеспечение свободы выбора учащимися заданий (самодифференциация и самоиндивидуализация), выявление одаренных детей,

проектирование индивидуальных траекторий их развития, диагностики их творческих успехов Задачи исследования.

1 Определиться в методологических и теоретических подходах к понятию педагогического управления, его функциям, структурам, условиям реализации

2 Изучить исходное состояние педагогического управления как фактора развития творческого потенциала учащихся в теории и на практике

3. Подвергнуть анализу основные составляющие педагогического управления с позиций возможностей развития творческого потенциала учащихся и с целью уяснения механизмов, обеспечивающих регуляцию их творческой деятельности

4 Исследовать структурно-дидактический способ управления познавательной деятельности учащихся в аспекте влияния дидактических структур обучения на их творческий потенциал

5 Подвергнуть практической реализации и экспериментальной апробации структурно-дидактический способ педагогического управления

Теоретико-методологические основы исследования. Теоретико-методологической базой настоящей работы послужили теория систем, теория структур, теория процессов, теория управления, синергетика Последняя имеет для нас особое значение, поскольку ее основной постулат «порядок из хаоса» имеет место и в творческой деятельности учащихся, и в педагогическом управлении учителя Из психолого-педагогических исследований нами использованы

- идеи главных движущих сил учебного процесса, основной линии движения обучения, логики учебного процесса, как регулятивов развертывания учебной деятельности [Данилов М А , 1960, Лернер И Я, 1980],

- идея управления познавательной деятельностью учащихся, реализующего формирование ориентировочной основы действий [Гальперин П Я, 1972; Талызина НФ 1972],

- идея структурно-дидактического управления познавательной деятельностью учащихся, нашедшая отражения в понятиях и конструктах структурной дидактики [Фоменко В Т, 1985,1994],

- теория диалога культур [БахтинММ, 1976, БиблерВС, 1989] В нашем исследовании диалог выступает как основополагающий принцип педагогического управления,

- монографические исследования по проблемам демократизации внутришкольного управления и управления развитием школы [Поташник М М , 1991,1992],

- идея учебного процесса как смысловой реальности, послужившая началом смысловой дидактики [АсмоловАГ, 1996, АбакумоваИВ, 1989, 2003] Как будет показано в работе, педагогическое управление, с одной стороны, и творческий потенциал учащихся, развиваемый под влиянием педагогического управления, с другой стороны, имеют смысловую природу,

- исследования дидактических основ интеграции образования [Данилюк А Я, 2000] Творческая деятельность имеет интегративный характер, возникает на стыке разнохарактерных знаний или других компонентов, содержания учебного процесса, с чем не может не считаться подлинно педагогическое управление

Методы исследования Из основных использовались две группы методов методы теоретического анализа (анализ литературы, уяснение идеи исследования, восхождение к концептуальному образу и модели) и эмпирические методы (интервьюирование, анкетирование, наблюдение, эксперимент, тестовый метод, статистика, шкалирование)

В качестве вспомогательных использовались проектный, графический и интроспективный методы Автор, будучи учителем, исследуемые дидактические структуры примерял «на себя», включая их в собственную педагогическую деятельность и погружаясь в них ситуациях реального учебного процесса В редких случаях применялся имитационный метод, когда отдельные ситуации, выполняя роль звеньев педагогического управления, проигрывались во взрослой аудитории

Базы исследования - школа № 22 г Шахты и школа № 36 г Ростова-на-Дону

Исследование осуществлялось в четыре этапа.

На первом (подготовительном) этапе (2000-2001 г.г.) уточнялась формулировка темы исследования, соединяющая педагогическое управление и развитие творческого потенциала учащихся, изучалась методологическая и специальная литература, определялись цель, задачи, рабочая гипотеза исследования, формировалась первичная модель педагогического управления как фактора творческого развития учащихся

На втором (диагностическом) этапе (2002-2003 г.г.) определялось исходное состояние проблемы педагогического управления в избранном аспекте в реальной деятельности школ, выявлялись ее наиболее слабые звенья -корректировалась первичная модель педагогического управления

На третьем этапе (формирующий эксперимент) (2004-2006 г.г.) апробировалась модель педагогического управления, ориентированного на творческое развитие учащихся

На четвертом (завершающем) этапе (2007 г.) подводились итоги эксперимента, апробация модели переходила в пространство реального учебного процесса, исследование приобретало целостную текстовую форму На защиту выносятся:

1 Идея педагогического управления как фактора развития творческого потенциала учащихся Подлинно педагогическое управление в большинстве случаев имеет мягкий, косвенный, опосредованный характер, осуществляется через «ситуации процесса», их инициацию, развитие и разрешение, либо, напротив, их предупреждение, ограничение, погашение, переориентацию процесса в другие ситуации В условиях задач развития творческой, деятельности учащихся, необходимым условием которой является определенное «пространство свободы», контактная деятельность учителя и учащихся ослабевает, а педагогическое управление все более трансформируется в самоуправляемую деятельность учащихся

2 Базовые составляющие учебного процесса в аспекте педагогического управления творческим развитием учащихся Целеполагание, содержание, образовательные технологии, главные движущие силы процесса обучения, основная линия движения обучения, выступающие в качестве базовых составляющих учебного процесса, могут быть интерпретированы и как важные составляющие педагогического управления, ориентированного на развитие творческого потенциала учащихся

3 Структурно- дидактический способ педагогического управления как инструментарий творческого развития учащихся Данный способ представляет управление творческим развитием учащихся через развертывание учебного процесса во времени, через несовпадение в нем логических и временных отношений, через «зигзаги» процесса (МА Данилов), через взаимодействие «моментов» обучения (в терминологии В Т Фоменко) Усиливая в соответствии с ситуацией «одну» связь и ослабляя «другую» между различными моментами обучения, с тем чтобы изучаемое явление открылось учащимся новым, неожиданным ракурсом, вызвав у них инсайтное состояние, учитель и реализует педагогическое управление в рассматриваемом контексте

4 Основной механизм педагогического управления творческим развитием учащихся Он располагается как на горизонтали (учитель<->учащиеся), так и на вертикали (учитель*-*учащиеся) *-* (учитель<->учащиеся) обучения, и заключается в поддержке творческой активности учащихся через рассогласование имеющегося у них опыта, его креативного компонента и нового содержания. В частности, защищаемый механизм проявляется во включении в учебный процесс задачи, не имеющей на данном этапе обучения решения Ее решение возможно лишь в условиях обращения к теории и последующего возвращения к задаче

5 Условия успешного функционирования педагогического управления в рассматриваемой роли К ним относятся вовлечение учащихся в деятельность по созиданию нового содержания, обеспечение учащимся свободы выбора заданий, выявление одаренных детей, проектирование индивидуальных траекторий их развития, диагностики их творческих успехов

Научная новизна и теоретическая значимость.

1 Вскрыта специфика педагогического управления в учебном процессе как дидактической реальности и научной категории (контактные и опосредованные варианты педагогического управления, управление «через ситуации», формирование ориентировочной основы действий, основных и фоновых знаний учащихся как задача педагогического управления, определение стратегической линии обучения, разбивка понятий на основные и сопутствующие, вычленение организующих, в том числе межпредметных связей как фрагменты педагогического управления)

2 Разработаны механизмы педагогического управления развитием творческого потенциала учащихся (включение в содержание учебного процесса опыта творческой деятельности, ориентация учебной деятельности учащихся на зону ближайшего развития, ситуации неустойчивого равновесия, обеспечение «свободы выбора» как составляющие модели педагогического управления в аспекте развития творческого потенциала детей)

3 Переосмыслены в аспекте педагогического управления творческим развитием учащихся базовые понятия и конструкты классической и современной дидактики (обучение как двусторонний процесс, целеполагание в обучении, главные движущие силы процесса обучения, основная линия движения обучения, логика учебного процесса)

4 Конкретизирован структурно-дидактический способ управления творческой деятельностью учащихся Выявлены линейные, спиральные, концентрические, кольцевые структуры, описаны условия оптимального функционирования

5 Установлены и охарактеризованы условия успешного функционирования процесса управления развитием творческого потенциала учащихся (выявление творчески одаренных учащихся, проектирование индивидуальных траекторий развития их творческих способностей, мониторинг, отслеживающий их творческое продвижение)

Практическая значимость исследования.

1 На основе выявленных механизмов педагогического управления возможна разработка программ педагогического управления развитием творческого потенциала учащихся применительно к конкретным учебным предметам

2 Обоснован технологический инструментарий по инициации, поддержке к развитию творческой деятельности учащихся (открытые и скрытые позиции педагога; управление через акценты, прямые и обратные «межмоментные» связи, выражающие «забегание» вперед и «возвращение» назад как атрибуты педагогического управления)

3 Предложен диагностический аппарат по определению динамики развития творческого потенциала учащихся в условиях применения различных вариантов педагогического управления Эксперимент показал преимущество

опосредованной, косвенной, «свободной», субъект-субъектной формы управления, предполагающей активизирующую, инициирующую, поддерживающую, направляющую, координирующую деятельность учителя

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются обращением автора к общей и педагогической методологии, логической доказательностью текста, эмпирическими фактами, подтверждающими теоретические положения, непротиворечивостью суждений, совпадением разнохарактерных непедагогических подходов, к явлениям педагогического порядка, требуемой выборкой испытуемых, чистотой эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы внедрены в учебный процесс средних школ №№22, 25 и 28 г Шахты Ростовской области и № 36 г Ростова-на-Дону, докладывались на городской конференции словесников, посвященной методам и приемам использования регионального компонента на уроках русского языка и литературы (г Шахты, 2006), на научно-методической конференции кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета (г Ростов-на-Дону, 2005), включены в учебные программы спецкурсов «Дидактика» и «Образование в современном мире» на филологическом факультете Южного федерального университета (2004-2006) и Ростовского ИПК и ПРО По теме диссертации опубликовано 5 работ общим авторским объемом в 2,73 уел п л

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы, списка литературы, включающего 97 источников, в том числе 3 на английском языке Работа иллюстрирована 1 Таблицей и 10 Рисунками Основной текст диссертации составляет 152 мпс

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ВО ВВЕДЕНИИ обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, излагаются методы работы, характеризуются выносимые на защиту положения, раскрываются научная новизна и практическая значимость исследования

В ГЛАВЕ 1 «МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ» педагогическое управление рассматривается как феномен образовательного процесса с акцентом, во-первых, на особенностях его функционирования в дидактических сферах, во-вторых, на его роли как дидактического фактора развития творческого потенциала учащихся В соответствии с требованиями к педагогическим исследованиям предварительно рассматриваются методологические основания темы со ссылками на современные научные теории, помогающими определиться в категорию управления вообще и педагогического управления, в частности

В параграфе 1.1 «Методологические основания педагогического управления и его основные характеристики» педагогическое управление подвержено анализу с позиции теорий систем, структур, процессов, синергетики, но, прежде всего, - с позиции теории управления Особое место в параграфе занимают человековедческие подходы к педагогическому управлению аксиология, феноменология, экзистенциальные концепции

Отмечается, что педагогическое управление, в отличие от других вариантов управления в сфере образования (например, управления развитием школы), всецело обращено к личностной сфере человека, предельно учитывает «человеческий фактор», по существу исключает административные моменты В данном отношении педагогическое управление как мягкая форма регулирования отношений учителя и учащихся как не «любящая» нажима, авторитарных действий «со стороны» и предпочитающая условия, совпадают Одна из важнейших функций педагогического управления как раз и состоит в обеспечении условий, благоприятствующих деятельности учащихся, высшим уровнем которой и являются творческие акты В параграфе показано, в каких конкретно «точках», в каких структурах обучение проявляет себя как процесс управления учебным познанием детей и каким образом он инициирует его творческую составляющую

В параграфе рассмотрены также в методологическом плане вопросы педагогического мастерства как составляющей педагогического управления, выступающего, в свою очередь, в качестве механизма развития творческого потенциала учащихся Внимание акцентируется на педагогическом контексте, смысловом резонансе совместной деятельности учителя и учащихся, роли скрытой и открытой позиции учителя в условиях управления развитием творческим потенциалом учащихся

В параграфе 1.2 «Базовые составляющие педагогического управления» рассмотрен минимум таких составляющих Они же являются и ключевыми характеристиками обучения в целом, но взяты под углом их способности как активизировать творческие структуры учащихся, так и направлять их творческую деятельность по пути ее наращивания Речь идет о составляющих особым образом ориентированного педагогического управления Так, в рамках известного конструкта, представляющего обучение как двусторонний процесс, легко изыскивается важнейший источник разделения педагогического управления на алгоритмическое, жесткое (в рамках субъект-объективных отношений) и «свободное», косвенное, опосредованное, через ситуации (в рамках субъект-субъектных отношений) Показано, что второй тип педагогического управления обладает большей возможностью развития творческого потенциала учащихся Высшим уровнем педагогического управления, исходящего из стремления создать условия для максимального самовыражения, самопроявления личности, является самоуправляемая деятельность учащихся, а она, естественно, либо близка к творческой, либо ею уже является Конструкт, выражающий целеполагание в обучении, характеризует другую сторону педагогического управления Используя целевые уровни обучения, можно направлять учебный процесс с его ситуативных, оперативных ступеней в сторону стратегических и глобальных уровней В параграфе подчеркивается, что развитие творческого потенциала учащихся должно быть заложено в глобальную перспективу учебного курса, которая и будет в той или иной мере определять частоту творческих заданий по всей длительности процесса

Аналогичным образом действуют и другие составляющие обучения главные движущие силы процесса обучения - как звено, инициирующее и актуализирующее творческий потенциал учащихся, основная линия движения обучения - как звено, инициирующее и актуализирующее творческий потенциал учащихся, основная линия движения обучения - как его направляющая в сторону развития творческих структур личности, логика учебного процесса - как основная линия движения обучения, но искривленная ситуациями реального учебного процесса

В параграфе 1.3 «Дидактический стандарт содержания и образовательные технологии в аспекте педагогического управления творческим развитием учащихся» в роли механизмов педагогического управления предстают стандартизируемая и нестандартизируемая части обучения

Воплощением стандартизируемой части являются государственные образовательные стандарты содержания, которые могут быть истолкованы как механизм педагогического управления в больших образовательных пространствах Несомненно, они несут в себе риск ограничения творческой свободы учащихся, если воспользоваться ими неграмотно Подчеркивается, что внутри государственного стандарта и за его пределами учитель и учащиеся

фактически свободны, и это позволяет квалифицировать государственные стандарты как возможный механизм управления творческой деятельностью учащихся

Дидактический стандарт не является государственным Он не обязателен к исполнению, в лучшем случае - желателен Следовательно, он в большей степени, чем государственные образовательные стандарты как нормативный документ, принадлежит к инструментарию педагогического управления, включая его направленность на развитие креативных способностей учащихся Под дидактическим стандартом, следуя педагогической теории В Т Фоменко, автор понимает то общее, что присуще различным государственным образовательным стандартам Поскольку, согласно науке, лишь в свете общего можно, по-настоящему глубоко и полностью постичь тот или иной конкретный факт действительности, то, овладев дидактическим стандартом, учитель в состоянии более глубоко ориентироваться и в государственном стандарте, что является предпосылкой более успешного управления и познавательной деятельностью учащихся в целом, и ее крайне значимой творчтеской составляющей

Дидактический стандарт в работе предстает и на более высоком уровне педагогического управления - как дидактическая база педагогического управления учебным процессом школы в целом и (разработка учителем рабочих учебных программ, их инновационных авторских вариантов, создание структурно-логических схем учебных курсов, проектирование систем творческих уроков, построение уроков на интегративно-креативной основе)

Что касается образовательных стандартов, то они принадлежат к нестандартизируемой части учебного процесса и как механизм педагогического управления творческим развитием учащихся обеспечивают необходимое для него пространство свободы, свободу выбора В этом ракурсе в параграфе рассмотрены технологии, предполагающие построение учебного процесса на проблемной, опережающей, диалоговой, интегративной основе

В ГЛАВЕ II «СТРУКТУРНО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ СПОСОБ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ КАК ФАКТОР ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ» идея педагогического управления, выступающего в роли фактора творческого развития учащихся, переводится в конкретный и при этом внутренний план С опорой на структурную дидактику В Т Фоменко определяется дидактическая единица процесса, его своеобразная клеточка двух уровней «момент» и «исходные дидактические структуры как относительно самостоятельные соединения моментов» Варьируя дидактические структуры, учитель осуществляет акты педагогического управления Дидактические структуры, таким образом, предстают как особый, структурно-дидактический способ педагогического управления Если задаться целью формирования творческого потенциала учащихся, то можно таким образом группировать и перегруппировать «моменты» в уроке и их соединения, что неизбежно возникнут ситуации проблемного, конвергентного, дивергентного типа,

ситуации выбора, переживания, в которых и порождается творческая деятельность учащихся

В параграфе 2.1 «Понятие дидактических структур процесса обучения как механизмов педагогического управления, их исходное состояние в опыте учителей» подчеркивается, что дидактические структуры занимают особое место в обучении и как некоторая реальность, как специфические структурно-логические образования, они должны подлежать исследованию Дидактические структуры - это зоны действия учителя и учащихся, определенные позиции процесса, подобные позициям в шахматы (момент эмоционально-психологической установки в уроки и моменты - теоретической, практической - на которые его действие распространяется, и т п) [ФоменкоВТ, 1985] Изучать данные позиции — значит, уяснить возможную расстановку моментов относительно друг друга, вычислить наиболее оптимальные из них и описать условие их эффективности — значит дать учителю новый инструментарий педагогического управления, решающий ряд задач обучения, в т ч задачу творческого развития учащихся

Показано, что практика образовательного процесса характеризуется множеством структурно-логических недостатков Среди них — структура с моментом, выражающим эмоционально-образное содержание урока с одновременным заданием в ходе восприятия образного текста, мешающим переживанию, разрушающим его Фактически отсутствует опережающее введение задач в учебный процесс, в подавляющем большинстве они предлагаются к решению после того, как учащиеся к решению оказываются подготовленными Тем самым учащиеся лишаются творческой мотивации Отсутствуют факты разделения во времени момента восприятия задачи учащимися и моментом (моментами) ее решения Педагогическим управлением желательно предусматривать «промежуточные», «наводящие» моменты Крайне редки случаи «обратного» движения процесса Обычно он развертывается от фактов к выводам, т е имеет индуктивный вектор движения, в то время как творческой деятельности присущ и обратный, дедуктивный ход - от предполагаемых выводов к фактам

В параграфе 2.2 «Виды дидактических структур как средств управления творческим развитием учащихся» указанные виды выделяются по различным параметрам

Один из параметров - степень силы и интенсивности межмоментной связи Она может быть предельно прочной, так что взаимная перестановка моментов в пределах таких структур приведет к другим структурам Связь средней степени силы допускает указанную перестановку моментов без заметных отражений на результатах, а минимальная степень связи характеризует слабо организованный в логическом отношении процесс Сказанное имеет непосредственное отношение к педагогическому управлению, включая его творческую функцию Ослабляя одну связь и усиливая другую, учитель придает учебному процессу

характер самодвижения в ту или иную сторону, например, в сторону развития творческого потенциала учащихся

По параметру содержания и функций связи могут быть разделены на содержательно-смысловые, мотивационно-психологические, операционально-дидактические Когда мы говорим об усилении или ослаблении какой-либо связи как атрибутах педагогического управления, то речь идет об этих именно видах связи Если предположить, что возникла ситуация пассивности учащихся, то она может быть преодолена, например, инициацией яркой вспышки сознания учащихся - и в учебный процесс соответствующим моментом вводится деталь из арсенала цветодидактики Момент в соотнесенности с другими моментами окажется не столько в содержательно-смысловой, сколько в эмоционально-мотивационной связи, «спровоцированной» дидактическими действиями

По параметру направленности процесса обучения межмоментные связи делятся на прямые (в логическом отношении процесс развертывается в ту же сторону, что и во временном) и обратные (в логическом отношении процесс возвращается к исходному состоянию), непосредственные и через длительность других моментов Для действующего в реальном обучении педагогического управления характерно превалирование прямых непосредственных связей между моментами, что явно придает ему характер линейности В рассматриваемых же условиях арсенал средств управления значительно расширен, оно приобретает гибкую, динамическую конфигурацию, открывающую путь к инсайтным, творческим, креативным структурам учащихся

В параграфе 2.3 «Дидактические структуры по направленности процесса обучения как механизмы развития творческого потенциала учащихся» рассмотрены, с учетом вычлененных ранее прямых и обратных, непосредственных и через длительность других моментов связей, классы параллельных (двух-, трех- и более линейных), концентрических (расширяющихся и сужающихся), спиральных, кольцевых, радиальных, конвергентных дидактически дидактических структур Названные структуры, имея выраженный «геометрический» вид», можно квалифицировать как нетрадиционные В совокупности они составляют такой структурно-дидактический инструментарий педагогического управления, используя который возможно создавать ситуации подлинно творческого типа В параграфе подчеркивается, что, овладев указанными структурами, учитель повышает как педагогическую компетентность, так и педагогическую культуру в целом, в особенности ее дидактическую составляющую

Результаты эксперимента представлены в Таблице 1

Таблица 1

«Динамика творческого развития учащихся в зависимости от традиционных (контр, группы) и инновационных (экспериментальная _группа) способов педагогического управления»_

Этапы эксперимента Уровни интеллектуального развития (в %)

репродукт. продукт творческий

(воспроизвод) (поисковый) (креативный)

Исходный этап (2002-2003)

Контр, гуппы 60 33 7

Экспер. группы 58 30 12

Исходный этап (2004-2005)

Контр гуппы 52 38 10

Экспер. Группы 28 28 44

Исходный этап (2007)

Контр группы 56 30 14

Экспер группы 14 34 52

Коэффициент творч.

приращения на заверш

этапе(2007)

Контр группы - - 2,00

Экспер. группы - - 4,3

Из приведенных данных видно, что эксперимент подтвердил продуктивность как самой идеи педагогического управления, выступающего в роли фактора развития творческого потенциала учащихся, так предложенного в исследовании конкретного дидактического инструментария, реализующего указанную идею (эксперименту подвергался структурно-дидактический способ управления) В экспериментальных группах творческих потенциал учащихся увеличился более чем в четыре раза, тогда как в контрольных - в два (увеличение творческого потенциала учащихся и в этих группах можно объяснить различными причинами, в т ч, и общей тенденцией учителей к инновационной деятельности)

В ЗАКЛЮЧЕНИИ изложены общие выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы Общие выводы:

1 В педагогический обиход введена с достаточным, на наш взгляд, обоснованием категория педагогического управления

2 По отношению к педагогическому управлению осуществлен системный подход, охватывающий его целевые, содержательные технологические, мотивационные составляющие и позволивший обнаружить в педагогическом управлении новые ресурсы развития творческого потенциала учащихся

3 Разработаны конкретные механизмы педагогического управления, обеспечивающие учащимся необходимое для творческой деятельности «пространство свободы»

4 Конкретизирован и введен в контекст педагогического управления из структурной дидактики структурно-дидактический способ управления познавательной деятельности учащихся, в т ч ее творческой составляющей

5 Заметно повысился творческий потенциал учащихся и уровень дидактической и педагогической культуры

Приводятся практические рекомендации, адресованные педагогам средних школ для повышения качества управления творческим потенциалом учащихся и его развития

Перспективы дальнейшего исследования состоят в выявлении и изучении закономерностей перевода управляемой деятельности учащихся в самоуправляемую

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

I. Статьи в журналах по перечню ВАК РФ

1 Мартиросова Л Д Государственные образовательные стандарты как фактор педагогического управления// Российский психологический журнал, 2007, №3 с 72-73 -0,13 пл

II. Остальные работы

2 Мартиросова Л Д Дидактические основания педагогического управления - Ростов н/Д Изд-во ЮФУ, 2007 - 1,0 п л

3 Мартиросова Л Д Дидактический стандарт содержания образовательного процесса в аспекте педагогического управления - Ростов н/Д Изд-во ЮФУ, 2007 - 0,8 п л (в соавторстве с Фоменко В Т, авторский вклад 0,4 п л)

4 Мартиросова Л Д Педагогическое управление содержание и структура // Северо-Кавказский психологический вестник - Ростов н/Д Изд-во ЮФУ, 2007, №5/1, с 94-98 - 0,8 п л

5 Мартиросова ЛД Управление в аспекте различных наук// Рубикон Сборник научных работ молодых ученых Вып 29 -Ростов н/Д Изд-во РГУ, 2004 с 3-5 - 0,4 п л

Мартиросова Л.Д. Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала учащихся: Автореф. дис. ...канд. психол. наук: 13.00.01. - Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2008. -16 с.

Печать цифровая Бумага офсетная Гарнитура «Тайме» Формат 60x84/16 Объем 1,0 уч -изд -л Заказ № 687 Тираж 120 экз Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул Суворова, 19, тел 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мартиросова, Люсианна Дурмиши, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ.

1.1. Методологические основания педагогического управления и его основные характеристики.

1.2. Базовые составляющие педагогического управления.

1.3. Дидактический стандарт содержания и образовательные технологии в аспекте педагогического управления творческим развитием учащихся.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА II. СТРУКТУРНО- ДИДАКТИЧЕСКИЙ СПОСОБ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ КАК ФАКТОР ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ.

2.1. Понятие дидактических структур как механизмов педагогического управления, их исходное состояние в опыте учителей.

2.2. Виды связей между моментами дидактических структур как средств управления творческим развитием учащихся.

2.3. Дидактические структуры по направленности процесса обучения как механизмы развития творческого потенциала учащихся.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала учащихся"

Актуальность исследования. Она определяется, с одной стороны, настоятельной потребностью, созревшей в современном обществе, развития творческого потенциала учащихся как одной из наиболее значимых, высшей ценностей человека; а, с другой, — необходимостью поиска таких дидактических средств, которые максимально стимулировали бы и обеспечивали творческое развитие детей. В качестве указанного средства автор избирает педагогическое управление как особую, специфическую форму взаимодействия учителя и учащихся. Проблемность исследования заключается в том, что управление, включая его педагогический вариант, в какой бы разновидности оно не предстало, и творческая деятельность, кому бы она не принадлежала, в том числе и учащимся, - трудно совместимые феномены, а, следовательно, и отражающие их понятия, в определенном смысле противоречащие друг другу. Творческая деятельность учащихся, в особенности ее креативный компонент, как и любая другая творческая деятельность, предполагает пространство выбора и не предрасполагает ее ограничение кем-то «со стороны». Педагогическое же управление как составляющая учебного процесса и как разновидность управления вообще предписывает определенные ограничения любой деятельности, в том числе, конечно, и творческой. Обучение изначально, по природе своей является процессом, включающим управляемую деятельность учащихся. В диссертации и решается проблема выхода из указанного противоречия. Основная идея-исследования заключается в том, что педагогическое управление в условиях организации творческой деятельности учащихся - «мягкое», «косвенное», опосредованное регулирование процесса творческого развития учащихся, попытка ввести их в самоуправляемую творческую деятельность посредством её поддержки, создания условий для её реализации. Взятое в указанном ракурсе, педагогическое управление в состоянии в максимальной мере активизировать творческую деятельность учащихся. Сказанным, в первую очередь, и объясняется актуальность избранной темы исследования «Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала учащихся».

Другой аспект актуальности темы заключается в том, что, если в дидактической литературе проблема развития творческих структур личности различными педагогическими средствами изучена в заметной степени, то специально и системно в аспекте управления творческой деятельностью учащихся со стороны учителя проблема не рассматривалась [Лернер И.Я., 1960, 1970, 1980, 1990; Махмутов М.И., 1990, 2000; Хуторской А.В., 1990, 2000; Селевко Г.К., 1990, 2000; КларинМ.В., 1990, 2000; ШоганВ.В., 2000; Данилюк А.Я., 1990, 2000]. Педагогическое управление как фактор творческого развития учащихся, как гносеологический, практический феномен, основательно не рассмотрено в общепедагогической, в дидактической, литературе. Данное обстоятельство свидетельствует об актуальности проблемы педагогического управления в целом и в связи с творческим развитием учащихся.

Наконец, третий аспект актуальности исследуемой темы состоит в том, что педагогическое управление в реальном, действующем образовательном процессе характеризуется рядом упущений, в особенности его нацеленности на развитие творческого потенциала учащихся. Настоящая работа является рефлексной на указанное положение дел, призвана восполнить имеющиеся в практике педагогического управления минусы.

Объект исследования - система дидактических средств, обеспечивающих творческое развитие учащихся.

Предмет исследования - педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала учащихся.

Цель исследования - разработка дидактических механизмов педагогического управления, формирующих творческий потенциал учащихся.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что педагогическое управление в состоянии максимально обеспечить развитие творческого потенциала учащихся, если:

- педагогическому управлению как наиболее сущностной и значимой характеристике учебного процесса придать мягкую, косвенную, опосредованную форму взаимодействия учителя и учащихся, обеспечивающую учащимися необходимую для творчества свободную деятельность;

- базовые составляющие учебного процесса: целеполагание, содержание, образовательные технологии, главные движущие силы процесса обучения, основную линию движения обучения - ввести контекст педагогического управления, сориентировав их в направлении инициаций творческих актов учащихся;

- в качестве условий функционирования педагогического управления в исследуемой роли принять: вовлечение учащихся в деятельность по созиданию нового содержания, обеспечение свободы выбора учащимися заданий (самодифференциация и самоиндивидуализация), выявление одарённых детей, проектирование индивидуальных траекторий их развития, диагностики их творческих успехов.

Задачи исследования.

1. Определиться в методологических и теоретических подходах к понятию педагогического управления, его функциям, структурам, условиям реализации.

2. Изучить исходное состояние педагогического управления как фактора развития творческого потенциала учащихся в теории и на практике.

4. Исследовать структурно-дидактический способ управления познавательной деятельности учащихся в аспекте влияния дидактических структур обучения на их творческий потенциал.

5. Подвергнуть практической реализации и экспериментальной апробации структурно-дидактический способ педагогического управления.

Теоретико-методологические основы исследования. Теоретико-методологической базой настоящей работы послужили теория систем, теория структур, теория процессов, теория управления, синергетика. Последняя имеет для нас особое значение, поскольку ее основной постулат «порядок из хаоса» имеет место и в творческой деятельности учащихся, и в педагогическом управлении учителя. Из психолого-педагогических исследований нами использованы:

- идеи главных движущих сил учебного процесса, основной линии движения обучения, логики учебного процесса, как регулятивов развертывания учебной деятельности [Данилов М.А., 1960; Лернер И .Я., 1980];

- идея управления познавательной деятельностью учащихся, реализующего формирование ориентировочной основы действий [Гальперин П.Я., 1972; Талызина Н.Ф. 1972];

- идея структурно-дидактического управления познавательной деятельностью учащихся, нашедшая отражения в понятиях и конструктах структурной дидактики [Фоменко В.Т., 1985, 1994];

- теория диалога культур [Бахтин М.М., 1976; Библер B.C., 1989]. В нашем исследовании диалог выступает как основополагающий принцип педагогического управления;

- монографические исследования по проблемам демократизации' внутришкольного управления и управления развитием школы [Поташник М.М., 1991, 1992];

- идея учебного процесса как смысловой реальности, послужившая началом смысловой дидактики [Асмолов А.Г., 1996; Абакумова И.В., 1989, 2003]. Как будет показано в работе, педагогическое управление, с одной стороны, "и творческий потенциал учащихся, развиваемый под влиянием педагогического управления, с другой стороны, имеют смысловую природу;

- исследования дидактических основ интеграции образования [Данилюк А.Я., 2000]. Творческая деятельность имеет интегративный характер, возникает на стыке разнохарактерных знаний или- других компонентов, содержания учебного процесса, с чем не может не считаться подлинно педагогическое управление.

Методы исследования. Из основных использовались две группы методов: методы теоретического анализа (анализ литературы, уяснение идеи исследования, восхождение к концептуальному образу и модели) и эмпирические методы (интервьюирование, анкетирование, наблюдение, эксперимент, тестовый метод, статистика, шкалирование).

В качестве вспомогательных использовались проектный, графический и интроспективный методы. Автор, будучи учителем, исследуемые дидактические структуры примерял «на себя», включая их в собственную педагогическую деятельность и погружаясь в них ситуациях реального учебного процесса. В редких случаях применялся имитационный метод, когда отдельные ситуации, выполняя роль звеньев педагогического управления, проигрывались во взрослой аудитории.

Базы исследования — школа № 22 г. Шахты и школа № 36 г. Ростова-на-Дону.

Исследование осуществлялось в четыре этапа.

На первом (подготовительном) этапе (2000-2001 г.г.) уточнялась формулировка темы исследования, соединяющая педагогическое управление и развитие творческого потенциала учащихся; изучалась методологическая и специальная литература; определялись цель, задачи, рабочая гипотеза исследования; формировалась первичная модель педагогического управления как фактора творческого развития учащихся.

На третьем этапе (формирующий эксперимент) (2004-2006 г.г.) апробировалась модель педагогического управления, ориентированного на творческое развитие учащихся.

На четвёртом (завершающем) этапе (2007 г.) подводились итоги эксперимента, апробация модели переходила в пространство реального учебного процесса, исследование приобретало целостную текстовую форму.

На защиту выносятся:

1. Идея педагогического управления как фактора развития творческого потенциала учащихся. Подлинно педагогическое управление в большинстве случаев имеет мягкий, косвенный, опосредованный характер, осуществляется через «ситуации процесса», их инициацию, развитие и разрешение, либо, напротив, их предупреждение, ограничение, погашение, переориентацию процесса в другие ситуации. В условиях задач развития творческой, деятельности учащихся, необходимым условием которой является определенное «пространство свободы», контактная деятельность учителя и учащихся ослабевает, а педагогическое управление все более трансформируется в самоуправляемую деятельность учащихся.

2. Базовые составляющие учебного процесса в аспекте педагогического управления творческим развитием учащихся. Целеполагание, содержание, образовательные технологии, главные движущие силы процесса обучения, основная линия движения обучения, выступающие в качестве базовых составляющих учебного процесса, могут быть интерпретированы и как важные составляющие педагогического управления, ориентированного», на» развитие творческого потенциала учащихся.

3. Структурно- дидактический способ педагогического управления как инструментарий творческого развития учащихся. Данный способ представляет управление творческим развитием учащихся через развёртывание учебного процесса во времени, через несовпадение в нём логических и временных отношений, через «зигзаги» процесса (М.А. Данилов), через взаимодействие «моментов» обучения (в терминологии В.Т. Фоменко) Усиливая в соответствии с ситуацией «одну» связь и ослабляя «другую» между различными моментами обучения, с тем чтобы изучаемое явление открылось учащимся новым, неожиданным ракурсом, вызвав у них инсайтное состояние, учитель и реализует педагогическое управление в рассматриваемом контексте.

4. Основной механизм педагогического управления творческим развитием учащихся. Он располагается как на горизонтали (учитель<->учащиеся), так и на вертикали (учитель<->учащиеся) <-> (учитель<->учащиеся) обучения, и заключается в поддержке творческой активности учащихся через рассогласование имеющегося у них опыта, его креативного компонента и нового содержания. В частности, защищаемый механизм проявляется во включении в учебный процесс задачи, не имеющей на данном этапе обучения решения. Её решение возможно лишь в условиях обращения к теории и последующего возвращения к задаче.

5. Условия успешного функционирования педагогического управления в рассматриваемой роли. К ним относятся: вовлечение учащихся в деятельность по созиданию нового содержания, обеспечение учащимся свободы выбора заданий, выявление одарённых детей, проектирование индивидуальных траекторий их развития, диагностики их творческих успехов.

Научная новизна и теоретическая значимость.

1. Вскрыта специфика педагогического управления в учебном процессе как дидактической реальности и научной категории (контактные и опосредованные варианты педагогического управления; управление «через ситуации»; формирование ориентировочной основы действий, основных и фоновых знаний учащихся как задача педагогического управления; определение стратегической линии обучения, разбивка понятий на основные и сопутствующие, вычленение организующих, в том числе межпредметных связей как фрагменты педагогического управления). i

2. Разработаны механизмы педагогического управления развитием творческого потенциала учащихся (включение в содержание учебного процесса опыта творческой деятельности; ориентация учебной деятельности учащихся на зону ближайшего развития, ситуации неустойчивого равновесия; обеспечение «свободы выбора» как составляющие модели педагогического управления в аспекте развития творческого потенциала детей).

3. Переосмыслены в аспекте педагогического управления творческим развитием учащихся базовые понятия и конструкты классической и современной дидактики (обучение как двусторонний процесс, целеполагание в обучении, главные движущие силы процесса обучения, основная линия движения обучения, логика учебного процесса).

4. Конкретизирован структурно-дидактический способ управления творческой деятельностью учащихся. Выявлены линейные, спиральные, концентрические, кольцевые структуры, описаны условия оптимального функционирования.

5. Установлены и охарактеризованы условия успешного функционирования процесса управления развитием творческого* потенциала учащихся (выявление творчески одаренных учащихся; проектирование индивидуальных траекторий развития их творческих способностей; мониторинг, отслеживающий их творческое продвижение).

Практическая значимость исследования.

1. На основе выявленных механизмов педагогического управления возможна разработка программ педагогического управления развитием творческого потенциала учащихся применительно к конкретным учебным предметам

2. Обоснован технологический инструментарий по инициации, поддержке к развитию творческой деятельности учащихся (открытые и скрытые позиции педагога; управление через акценты; прямые и обратные «межмоментные» связи, выражающие «забегание» вперед и «возвращение» назад как атрибуты педагогического управления).

3. Предложен диагностический аппарат по определению динамики развития творческого потенциала учащихся в условиях применения различных вариантов педагогического управления. Эксперимент показал преимущество опосредованной, косвенной, «свободной», субъект-субъектной формы управления, предполагающей активизирующую, инициирующую, поддерживающую, направляющую, координирующую деятельность учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы внедрены в учебный процесс средних школ №№ 22, 25 и 28 г. Шахты Ростовской области и № 36 г. Ростова-на-Дону; докладывались на городской конференции словесников, посвященной методам и приемам использования регионального компонента на уроках русского языка и литературы (г. Шахты, 2006), на научно-методической конференции кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета (г. Ростов-на-Дону, 2005); включены в учебные программы спецкурсов «Дидактика» и «Образование в современном мире» на филологическом факультете Южного федерального университета (2004-2006) и Ростовского ИПК и ПРО. По теме диссертации опубликовано 5 работ общим авторским объемом в 2,73 усл. п. л.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы, включающего 97 источников, в том числе 3 на английском языке. Работа иллюстрирована 1 Таблицей и 14 Рисунками. Основной текст диссертации составляет 153 м.п.с.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Общие выводы состоят в следующем:

1. В педагогический обиход введена с достаточным, на наш взгляд, обоснованием категория педагогического управления.

2. По отношению к педагогическому управлению осуществлён, системный подход, охватывающий его целевые, содержательные;; технологические, мотивационные составляющие и позволяющий обнаружить в педагогическом управлении новые ресурсы развития творческого потенциала учащихся.

3. Разработаны конкретные механизмы педагогического управления, обеспечивающие учащимся необходимое для творческой деятельности «пространство свободы».

4. Конкретизирован и введён в контекст педагогического управления из структурной дидактики структурно-дидактический способ управления познавательной деятельности учащихся, в т.ч. её творческой составляющей.

5. Заметно повысился не только творческий потенциал учащихся, но и уровень дидактической и педагогической культурны в целом участвующих в эксперименте учителей.

В перспективе - выявление и изучение закономерностей перевода управляемой деятельности учащихся в самоуправляемую на основе соответствующих синергетических постулатов, в частности, перехода обучения из структурной определённости в структурную неопределённость.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обратим внимание на результаты эксперимента, общие выводы и перспективы исследования. Результаты эксперимента устанавливались на основе известной четырёхуровневой школы интеллектуального развития учащихся (В.П. Беспалько и др.) В исследовании данная школа упрощена -включает три уровня интеллектуального потенциала учащихся:

- репродуктивный (воспроизводящий), когда ученик «знает» и в состоянии приложить данное знание к конкретному случаю, но делает это на основе определённых образцов, готовых стандартов;

- продуктивный (преобразующий, поисковый), когда при приложении знания к конкретному случаю учащиеся проявляют заметную гибкость ума, но в рамках формально-логических операций: хорошо сравнивают, в состоянии определить главное от неглавного и т.д., но не способны созидать нового;

- творческий (креативный), на котором учащиеся в состоянии созидать новое, т.е. выступать в роли соавтора (автора) нового содержания учебного процесса.

Автором введено понятие коэффициента творческого приращения, означающего увеличение творческого потенциала учащихся (или уменьшение) в то или иное количество раз на завершающем этапе эксперимента (или-промежуточном) в сравнении с исходным уравнением творческого потенциала учащихся.

Результаты эксперимента представлены в следующей таблице:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мартиросова, Люсианна Дурмиши, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов н/Д; Изд-во РГУ, 2003.

2. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1989.

3. Абакумова И.В., Фоменко В.Т., Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе // Инновационная школа. 1998. №2. С. 28-31.

4. Адлер X. НЛП. Современные психотехнологии. М.; Изд-во МГИИЯ, 2000.

5. Аргустенянс Е.С. Обучение диалогической речи в ситуации ролевого поведения. М.; Изд-во МГИИЯ, 1982.

6. Атаманская М.С. Формирование теоретических обобщений у учащихся на основе взаимных образно-логических связей: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д; 1999.

7. Афанасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. М.; Изд-во Искусство, 1975.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. М.; Изд-во Педагогика, 1989

9. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 51-57.

10. Ю.Басова Н.В. Педагогические технологии. // Изв. вузов. Электромеханика. 1998. №1.

11. П.Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.; Изд-во Искусство, 1979. С. 361-373.

12. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, философии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Эстетика словесного творчества. М.; Изд-во Искусство, 1979. С.281-307

13. Белова В.Л. Модульное обучение студентов // Социально-политический журнал, 1995. №2.

14. М.Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д; Изд-во РГПУ, 2002.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди (психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (психология человеческой судьбы). СПб.; Изд-во Лениздат, 1992.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.; Изд-во Педагогика, 1995.

17. Брунер Д. Процесс обучения. М.; Изд-во Прогресс, 1962.

18. Вендров Е.Е. Психологические проблемы управления. М.; Прогресс, 1969.

19. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.

20. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. М.; Изд-во Педагогика, 1982. Т. 2. С. 5-362

21. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.; Изд-во Педагогика ,1960.

22. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Изд-во Знание, 1995. :

23. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.; Изд-во Педагогика, 1972.

24. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. М.; Изд-во Педагогика, 1992.

25. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.; Изд-во Педагогика, 1960.

26. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д; Изд-во РГПУ, 2000

27. Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения // Педагогика. 1998. №2. С. 12-16.

28. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск; Изд-во КГУ, 1989.

29. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М., Особенности личностно-смысловой сферы одарённых подростков // Научная мысль Кавказа. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2003 №1. С. 204-212.

30. ЗО.Загвязинский В.И. Новый подход. Народное образование, 1971, №7. 31 .Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. Томск, 1982.32.3инченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы. // Педагогика. №2. 2000.

31. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис / Институт психологии РАН; Ярославль, 2000.

32. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. М.; Изд-во Наука, 1997.

33. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности1 на стадии её инициации // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5. С. 19-26.

34. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М., Изд-во Педагогика, 1986.

35. Конаржевский Ю.А. Технология системного подхода к анализу, самоанализу и совместной аналитической деятельности руководителя школы и учителя. Челябинск, 1989

36. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное о общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. №2.

37. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования. 1997. Вып. 7. С. 185-204.

38. Крыгина Т.Н. Системный обзор образовательных технологий. // Изв. Юж. стд. РАО. Ростов н/Д, 1999. Вып. 1.

39. Кукушин B.C. Теория и методика обучения. Ростов н/Д; Изд-во Феникс, 2005.

40. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

41. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.; Изд-во Смысл, 2000.

42. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактики как философия. М.; Изд-во Смысл, 1995.

43. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.; Изд-во Просвещение, 1980.

44. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.; Изд-во Педагогика, 1981.

45. Новые образовательные технологии: Сб. статей / Новочеркасский гос. техн. ун-т. Новочеркасск; Изд-во НГТУ, 1998.

46. Паркинсон Н.С., Тустамджи М.К. Искусство управления. СПб.; Изд-во ЛГУ, 1992

47. Поташник М.М. Демократизация внутришкольного управления. М.; Изд-во Педагогика, 1991.

48. Прутченков А.С. Игровые технологии // Педагогика. 1999. №3.

49. Рудакова И. А. Дидактика. Ростов н/Д; Изд-во Феникс, 2005.

50. Рудакова И.А. Методы обучения в педагогической теории и практике. Ростов н/Д; Изд-во РГПУ, 2001.

51. Рудакова И.А. Педагогика в структурно-логических схемах. Новочеркасск; Изд-во НПИ, 2002.

52. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ИПК. М.; Изд-во Нар. образ., 1998.

53. Скаткин М.Н. Исследование структуры уроков. // Советская педагогика. 1969, № 12. С.12-16.

54. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного текста. М.; Изд-во Академия, 1996.

55. Талызина Н.Д. Управление процессом усвоения знаний. М.; Изд-во Мысль, 1975.

56. Талызина, Гальперин П.Я. Управление познавательной деятельностью. М.; Изд-во МГУ, 1972.

57. Уледов А.К., Попов В.Д. Социологические законы, познание и управление. М.; Изд-во Мысль, 1979.

58. Управление познавательной деятельностью учащихся. Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.; Изд-во Педагогика, 1972.

59. Управление качеством образования / Под. ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 1996.

60. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд -во Моск. ун-та, 1972.

61. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.; Изд-во Бонфи,2002. Т. 2.

62. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов н/Д; Изд-во Мираж, 1997.

63. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение / Славянский педагогический Собор // Тезисы докладов 1-го Международного конгресса. Тирасполь; Изд-во ТГУ, 2005.

64. Фоменко В.Т., Куркин И.А. Диалог в обучении. Ростов н/Д; РГУ, 1993.

65. Фоменко В.Т. Личностно ориентированное образование в вопросах и ответах. Ростов н/Д; РГУ, 1985.

66. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях // Инновационная школа. Ростов н/Д; Изд-во РГГТУ, 2000. №1. С. 13-19.

67. Фоменко В.Т. О классе «экстремальных» проблемных ситуаций в учебном процессе. В кн.: Формирование личности специалиста в вузе. Грозный; Изд-во ЧГУ, 1981.

68. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д; Изд-во РГУ, 1985.

69. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса в школе. Сб. Совершенствование гуманитарного образования в школе и вузе. Ростов н/Д, 1994. С. 9-13.

70. Фоменко В.Т. Исследование структуры урока. Душанбе; Изд-во Ирфон, 1969.

71. Фоменко В.Т. К вопросу об исследовании межмоментных отношений в уроке // В помощь учителю русского языка в Таджикской школе. Душанбе; Изд-во Ирфон, 1963. №4.

72. Фоменко В.Т. Методика посещения и анализа урока. Ростов н/Д; РГУ, 1974.

73. Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. Ростов н/Д; РГУ, 1994. С. 16.

74. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Ростов н/Д; РГУ, 1994.

75. Фоменко В.Т. О характере логических и временных отношений процесса обучения на его исходном структурном уровне. Ростов н/Д; РГУ, 1981.

76. Фоменко В.Т. Основы анализа урока. Ростов н/Д; РГУ, 1979.

77. Хоперскова И.Ю. Научно-педагогические основы диалога в личностно-ориентированном образовании: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2000.

78. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб; Изд-во Питер, 2004.

79. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб; Изд-во Питер, 2004.

80. Чораян О.Г. Размытые алгоритмы мыслительной деятельности. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1979.

81. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.; Изд-во Педагогика, 1979. 84.1Паталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.; Изд-во Педагогика, 1989.

82. Шкуратов В.А. Историческая психология. Ростов н/Д; Изд-во АЗОТ «Город N>>,1994.

83. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личностно ориентированного образования: Дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2000

84. Штерн В. Психология одарённости. М.; Изд-во Смысл, 1988.

85. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. От осознания парадигмы к познавательной практике // Высшее образование в России. 1995. № 3. С. 35-44. 89.1Цуркова Н.Е. Культура современного урока. М.; Изд-во Педагогическое общество России, 2000.

86. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.; Изд-во Педагогическое общество России, 2000.

87. Экзистенциальная психология. Экзистенция: Пер. с англ. М. Занадворова, Ю. Овчинникова. М.; Изд-во Апрель Пресс, 2001.

88. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2.

89. DeGelder В. et al. (Eds). Knowledge and representation/ London etc: Rontledge K. Paul, 1982.

90. Miller A., Wilson. P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis. // Genetic Psychology Monographs. 1979 V. 99. P. 3-40.

91. Rogers К/ Toward a More Humanistic Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. 1978. № 9. P. 145-152.