автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Ресурсы педагогического управления развитием творческой деятельности учащихся школы

Автореферат диссертации по теме "Ресурсы педагогического управления развитием творческой деятельности учащихся школы"

На правах рукописи

□□3455229

Самойлик Григорий Владимирович

РЕСУРСЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0 5 ДЕК 2008

Москва 2008

003455229

Работа выполнена на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Третьяков Петр Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Колесников Леонид Федорович

кандидат педагогических наук Фастовский Игорь Анатольевич

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Московский государственный областной университет»

Защита состоится ^ 2008 года в _часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103015, Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Л

Автореферат разослан « ' '» ' /_2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

№

V

В.А. Плешаков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы всё большую осгрспу приобретают проблемы поиска ресурсов создания психолого-педагогических условий, способствующих эффективному управлению развитием творческой деятельности учащихся школы, а также связанные с этим проблемы управления развитием вариативного образовательного процесса.

Этому способствуют социальные преобразования, происходящие в нашей стране, которые создают определенные условия для процессов обновления в сфере образования - открытие новых типов школ, профилизация и дифференциация образования, активное внедрение в практику различных педагогических технологий.

На этом фоне российское образование приобретает развивающий характер.

Однако, основная цель обучения в современной школе по прежнему состоит в том; чтобы сообщить школьнику как можно больше конкретных знаний. За этим неизбежно следует «разбухание» учебных программ, на фоне которого учащиеся по существу слабо владеют школьным материалом. Недостатками традиционной школы остаются:

-репродуктивный характер формирования знаний;

-объектный подход учителей к учащимся;

-запоминание и зубрежка вместо творческого овладения знаниями;

-безальтернативностъ в преподавании идей и взглядов.

Вместе с тем, важнейшие цели образовательного процесса состоят в том, чтобы научить школьников мыслить, создавая условия для повышения уровня их интеллектуального развития и творческой деятельности. По мнению ряда ведущих ученых, проблема творчества и, соответственно, творческой деятельности, оказались в настоящее время в центре внимания многих областей педагогической науки. Поиск ресурсов их развития - ведущая задача, как науки, так и практики.

Исследованию этой проблемы посвящен ряд работ отечественных и зарубежных педагогов.

С позиции теории и практики педагогической деятельности учителя, теории образования и теории педагогического процесса, данная проблема освещалась в работах В. Библера, АА. Бодалева, К.Н. Вентцеля, Е.Я. Таланта, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.П. Капустина, Б.И. Коротяева, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, В.В. Серикова, В.А. Сласгенина, И.С. Якиманской и др.

С позиции педагогического управления, обозначенная проблема отражена в работах ЮА. Конаржевского, СБ. Красикова, B.C. Лазарева, Н.Н. Михайловой, В.П. Пархоменко, А.-Н. Перре-Клермон, М.М. Поташника, Г.К Селевко, И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова, М.Т. Тулибаева, И. Унта, Т.Н. Шамовой, СМ. Юсфина, В.А. Якунина и др.

Психологами убедительно доказано, что доя решения проблемы развития творческой деятельности учащихся необходимо включить учащихся в такую учебную деятельность, которая требует акцентуации творческих способностей. На это обстоятельство указывается в целом ряде исследований: Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, Л.И. Божович, В А. Крутецкого, AM. Матюшкина, Л.М. Митиной, П.А. Просецкого, CJI Рубинштейна, АЛ. Савенкова, Э.Д Телегиной, ВД Шадрикова, и др.

Большое внимание авторов обращалось и на то, что для развития творческого потенциала учащихся учителю необходимо создать условия для включения их в творческую учебно-познавательную деятельность. Успешное решение этой задачи во многом зависит от учителя.

Пример творческого учителя, лежащий в основе взаимодействия учитель-ученик, является одним из главных эффективных механизмов и ресурсов формирования и развития творческой деятельности учащихся.

Несмотря на большое количество исследований, проблема развития творческой деятельности учащихся в образовательном процессе школы остается актуальной.

Во многом это обусловлено наличием выявленного в ходе исследования противоречия между необходимостью создания системы организационно-педагогических условий в деятельности учителя по развитию творческой деятельности ученика и неразработанностью технологии управления этим процессом.

Данное противоречие отражает объективно существующую проблему, состоящую в том, чтобы определить необходимые и достаточные условия и ресурсы, способствующие управлению развитием творческой деятельности ученика.

Решение этой проблемы посвящено исследование, целью которого стала разработка научно обоснованной системы управления развитием творческой деятельности ученика на основе педагогических ресурсов.

Высокая социальная значимость проблемы и её актуальность для педагогической науки и практики привели к следующей формулировке темы нашего исследования: «Ресурсы педагогического управления развитием творческой деятельности учащихся школы».

Таким образом, объектом нашего исследования стала система управления образовательной деятельностью ученика.

Предает исследования - процесс педагогического управления развитием творческой деятельности учащихся на основе педагогических ресурсов.

Для решения обозначенной проблемы исследования в теоретическом и практическом плане была выдвинута следующая гипотеза: процесс развитая творческой деятельности учащихся станет наиболее эффективным, если:

1 разработать концептуальные положения и модель управления процессом развития творческой деятельности учащихся, основанную на педагогических ресурсах (личносгно-ориентированных, технологических, культурологических, ресурсов внешней среды), а также системного, деятельноспюго, диалогического, ресурсного и рефлексивного подходов;

2)в рамках создаваемой модели организация управленческой деятельности учителя будет строиться на личном творческом примере в развитии творческой деятельности учащихся;

3)в образовательном процессе будут максимально использованы творческие возможности учителя, оказывающие влияние на личностный творческий рост учащихся, который проходит в тесном единстве с подражательной деятельностью ученика учителю;

4)на основе диагностики учитель сможет выявлять и оценивать тенденции развитая творческих качеств у себя и у учащихся;

5)разработать и реализовать на практике технологию управления, посредством которой будет осуществляться преобразование потенциального творчества учащихся в актуальное.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:

1)Осущесгвигь анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе и практике с целью выявления предпосылок развитая творческой деятельности учащихся в современном образовательном процессе школы.

2)Определить теоретико-методологические подходы разрешения проблемы развития творческой деятельности учащихся школы.

3)Разработать концептуальные положения и модель управления развитием творческой деятельности ученика.

4)Разработать технологию управления и методики по созданию условий развитая творческой деятельности ученики в образовательном процессе основе педагогических ресурсов и определить результативность разработанной системы.

Теоретико-методологические основы исследования:

Общую методологию нашего исследования составляют важнейшие положения о ценности взаимообусловленности социальных явлений, многофакторном социокультурно детерминированном характере развития личности; развитии социально-педагогических систем и процессов; общие диалектические законы: теория отражения, философские представления о сущности и единстве анализа и синтеза, а также теории социального управления и социальной культурологии, предусматривающие освоение движущих мотивов реального поведения индивидов и групп.

Конкретно-педагогическая методология исследования опирается на теории развитая личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.) теорию подражания (Н,М. Гнатко, ВА. ГТросецкий), а также на следующие методологические подходы: личностно-ориентированныы, системный, деятельностный,ресурсный, рефлексивный, культурологический и диалогический.

Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, её сопоставление, анализ учебно-методической документации, изучение опыта, работы учителей в аспекте рассматриваемой проблемы, моделирование образовательного процесса, организация педагогического эксперимента. В соответствии с целью и задачами исследования использовался лонгитюдный психолого-педагогический эксперимент. Был использован комплекс методов, методик и средств, адекватных предмету исследования.

Полученные результаты обрабатывались с помощью статистических методов и интерпретировались с помощью графических изображений (диаграмм и графиков).

Опытно-экспериментальная база исследования: средняя общеобразовательная школа № 12 ЗАО г. Москвы, в которой проходил эксперимент. Контроль осуществлялся на базе средней общеобразовательной школы №101 ЦАО г. Москвы. В исследовании приняли участие 480 учащихся, 170 учителей. Апробация результатов проводилась на базе общеобразовательных школ Западного административного округа г.Москвы №1130, №713, №697, №1230, №1304 и гимназии №1541.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2000 - 2008 г.г. Оно представляет собой три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе работы (2000-2002) шел процесс изучения, накопления, обработки и анализа философской, педагогической, психологической, методической и дидактической литературы по теме исследования; выбор объекта и предмета исследования, разработка гипотезы и логики исследования, определение его базы. Изучались проблемы развития творческой деятельности учителя и её влияния на деятельность ученика. Проводился анализ управления развитием творческой деятельности учащихся, выявлялись связанные с этим трудности учителей в профессиональной педагогической деятельности. Было проведено обобщение существующего опыта творческой деятельности к обучению и воспитанию учащихся в школе.

На втором этапе исследования (2002-2004) продолжался процесс изучения психолого-педагогической литературы по теме исследования, уточнялись теоретические положения, разрабатывались концептуальные основы, на которых базировалось исследование. Проводилась разработка содержания, структуры, критериев и показателей оценки уровня развитая творческой деятельности учащихся и управления этим процессом. Организовывалась и проводилась экспериментальная работа. В процессе её осуществлялись моделирование, разработка и реализация технологии и методик управления развитием творческой деятельности учащихся.

На третьем этапе (2004-2008) уточнялась, корректировалась, анализировалась и обобщалась система управления развитием творческой деятельности учащихся. Па этом этапе опытно-экспериментальной работы выявлялись эффективные организационно-педагогические условия реализации системы. Формулировались и оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

-Создана структурно-функциональная модель педагогического управления развитием творческой деятельности учащихся, имеющая цепью совершенствование системы развития творческой деятельности учащихся в условиях школьного образования на основе следующих педагогических ресурсов: вариативности образовательной среды (многопрофильностъ, уровневостъ), личностно-ориентированных (ученические достижения и личностный опыт учащихся, профессионализм и личностный опыт учителя, подражательный), технологических (управление инновациями, научно-методический, образовательные и воспитательные технологии).

-Рассмотрено явление подражания и определена его педагогическая эффективность как ресурса дня развития творческой деятельности учащихся в процессе поэтапного использования прогрессивных образовательных технологий.

-Разработано алгоритмическое предписание и методические рекомендации по его использованию в процессе применения учителем образовательных технологий, создающих условия для развитая творческой деятельности учащихся на подражательной основе;

-Разработана и апробирована технология педагогического управления, и система организационно-педагогических методик, обеспечивающих создание условий для формирования информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-

прогностической, организационно-испсишительской, контрольно-диагностической и регулятивно-коррекционной подсистем в развитии творческой деятельности учащихся.

-Определены критерии оценки эффективности реализации педагогической технологии и включенных в неё методик, создающих условия дня управления развитием творческой деятельности: 1)уровень развития у учащихся основных творческих качеств, таких, как умение видеть проблему, беглость, гибкость, оригинальность, способность к перегруппировке идей и связей, способность к абстрагированию и анализу, способность к конкретизации и синтезу, 2)наличие в классном коллективе так называемой «творческой среды», характеристиктеризующейся принятием и стимулированием и сформиро ванн остью у коллектива учащихся, а также у классного руководителя предпочтения к инновационной организационной культуре.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: -диссертационное исследование способствует приращению научно знания в области управления образовательным процессом, восполняет некоторые пробелы в исследовании рассматриваемого явления;

-разработаны концептуальные положения, позволяющие интегрировать определенную группы педагогических ресурсов для управления развитием творческой деятельности учащихся;

-уточнено и расширено понятие «развитие творческой деятельности учащихся на подражательной основе», с выделением приоритета явления подражания как главного психолого-педагогического ресурса, лежащего в основе влияния примера творческого учителя на развитие творческой деятельности учащихся, под которым нами понимается форма преобразованной деятельности ученика или коллектива учащихся по созданию качественно нового продукта образовательной деятельности на различных стадиях управляемого процесса подражания (учителю, ученику);

-обоснованы и раскрьпы особенности этапов процесса развитая творческой деятельности учащихся на основе идеи подражания: 1) потенциальная творческая деятельность ученика; 2) собственно-подражательная активность субъекта, основанная на примере творчества учителя; 3)переход с потенциально-преобразованной деятельности субъекта в актуальную творческую деятельность ученика;

-определены значимые ресурсы в управлении развитием творческой деятельности учащихся школы, среди них следующие: вариативность образовательной среды (многопрофшъность, уровневость), личностно-ориентированные (ученические достижения и личностный опыт учащихся, профессионализм и личностный опыт учителя, подражательный ресурс), технологические (управление инновациями, научно-методический, образовательные и воспитательные технологии).

-определены основополагающие условия и ресурсы в педагогическом управлении развитием творческой деятельности учащихся в образовательном процессе школы: 1) пример творческой деятельности учителя (ученика); 2)личная творческая ориентировка субъектов взаимодействия; 3) умение учителя выявлять тенденции и определить приоритеты ученического коллектива и отдельного ученика; 4)использование учителем алгоритмического предписания развития творческой деятельности на подражательной основе при применении образовательных технологий.

Представленные в диссертации научные основы педагогического управления развитием творческой деятельности учащихся дополняют теорию внутришкольного управления и будут способствовать развитию образовательного процесса и профессиональной деятельности учителя.

Практическая значимость исследования состоит в создании модели и разработке технологии педагогического управления развитием творческой деятельности учащихся на основе педагогических ресурсов. Адаптация и апробация разработанных технологии и методик определяют непосредственную связь экспериментальных результатов с практической деятельностью учителей школ.

Сформулированные в диссертации и публикациях практические рекомендации по реализации технологии и методик, могут быть использованы в практической деятельности руководителей и учителей школ, а также в системе повышения квалификации и первподгхповки учителей и других работников образования.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены их опорой на методологию исследования развития творческой деятельности учащихся в условиях современной школы, синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала, организацией опытно-экспериментальной работа с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, взаимно дополняющих и корректирующих друг друга, применением математико-сгатистических методов для количественного анализа результатов; длительностью эксперимента, многократной и всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций, результатами сопоставления полученных данных с педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Развитие творческой деятельности учащихся является управляемым, специально организованным, ресурсообеспеченным взаимодействием субъектов, базирующимся на примере творчества учителя и создании специальных психолого-педагогических условий. Наиболее значимыми педагогическими ресурсами в педагогическом управлении развитием творческой деятельности учащихся школы являются: управление инновациями (проектирование инновационной образовательной модели развития творческой личности учащихся); вариативная образовательная среда (профилыюсть, уровневостъ образовательного процесса); научно-методический (использование в образовательном и воспитательном процессе методик и технологий, повышающих качество обучения и воспитания); организационно-управленческий (качество корпоративной культуры школы или класса, четкость управления, стимулирование инициативы и творчества); ученические достижения и личный опыт учащихся (уровень знаний, умений и навыков учащихся, способности, потребности, интересы, ценностные ориентации, направленность личности, уровень развития коммуникативных умений и навыков, уровень развития самообразовательной деятельности, уровень развития творческой деятельности, личностные качества ученика); личный опыт учителя (совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, опыт организации процессов, формирующих личность ребенка, опыт саморазвития, личностные качества учителя); информационный (компьютерная база предметных дайджестов и материалов по педагогике, психологии); подражательный

ресурс (пример творческого учителя, готовность учащихся к творческой деятельности -уровень их потенциальной творческой деятельности) и др.

2.Концептуальная модель педагогического управления развитием творческой деятельности учащихся основывается на системном, деятельностном, ресурсном, личносгно-ориенгарованном, рефлексивном, диалогическом и культурологическом подходах и предусматривает определение цели педагогического управления этим процессом, адекватным потребностям личности, общества, государства; содержит структуру педагогического управления, включающую определение субъектов и объектов управления, форм и условий их взаимодействия; предполагает психолого-педагогические условия преобразования потенциальной творческой деятельности учащихся в актуальную посредством специального управляемого и целенаправленного процесса освоения учащимися нового вида деятельности. Сущность выдвинутых нами концептуальных положений управления развитием творческой деятельности учащихся на основе педагогических ресурсов, такова:

-процесс творческой деятельности учителя по развитию творческой деятельности учащихся, должен быть управляемым и целенаправленным, и основываться, прежде всего, на подражательной активности ученика;

-базисом для подражательной активности ученика является пример творчества учителя;

-подражательная активность ученика рассматривается нами в качестве главного психолого-педагогического ресурса влияния гримера творческого учителя на развитие творческой деятельности ученика;

-управление процессам развития творческой деятельности учащихся осуществляется как специачыю организованное, ресурсообеспеченное взаимодействие субъектов педагогического процесса. Наиболее значимыми педагогическими ресурсами в управлении развитием творческой деятельности учащихся шкалы являются педагогические ресурсы: внешние (вариативность образовательной среды), личностно-ориентированные (ученические достижения и личностный опыт учащихся, личностный опыт и профессионализм учителя, подражательный) и технологические ресурсы (управление инновациями, научно-методический, образовательные и воспитательные технологии).

ЗЛрименение технологии педагогического управления развитием творческой деятельности учащихся в образовательном процессе современной школы включает в себя следующие этапы: 1)информационно-аналитический; 2)мотивационно-целевой; 3)планово-прогностический; 4)организациошю-исполиигельский; 5)конгрольно-диагностический; 6)регулятивно-коррекционный.

Каждый этап управления развитием творческой деятельности учащихся производится в следующей последовательности: цель этапа, ресурсы для обеспечения реализации, поле взаимодействия субъектов управления, результат взаимодействия, содержание этапа, действия управляющего и управляемых как субъектов управления, рефлексивный анализ учителя и учащихся, критерии оценки результатов.

4.Эффекшвность управления процессом развития творческой деятельности учащихся определяется и обеспечивается: 1)уровнем развития у учащихся основных творческих качеств, таких, как умение видеть проблему, беглость, гибкость, оригинальность, способность к перегруппировке идей и связей, способность к

абстрагированию и анализу, способность к конкретизации и синтезу, 2)наличием в классном коллективе так называемой «креативной среды» характеристиктеризующейся принятием и стимулированием и сформированностью у коллектива учащихся, а также у классного руководителя предпочтения к инновационной организационной культуре.

5 .Основополагающими условиями ресурсообеспеченного управления развитием творческой деятельности учащихся в образовательном процессе школы являются: 1)пример творческой деятельности учителя (ученика); 2)личная творческая ориентировка субъектов взаимодействия; 3) умение учителя выявлять тенденции и определить приоритеты ученического коллектива и отдельного ученика; 4)использование учителем алгоритмического предписания развитая творческой деятельности на подражательной основе при применении образовательных технологий.

Апробация результатов исследования.

Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, обсуждались и получили одобрение на всероссийских и международных научно-практических конференциях в гг. Тамбове (2005), Москве (2005,2006).

Материалы и результаты исследования выносились на обсуждение на кафедре Управления развитием школы Mill У, публиковались в профессиональной периодической печати: журналах «Воспитание школьников» (№4, 2004), «Преподаватель XXI век» (№3 Д007), а также в сборниках тематических конференций.

Материалы исследования использовались при проведении практико-ориентированных семинаров для учителей, школьных психологов, заместителей директоров школ ЗАО г. Москвы; включались также в отчеты и выступления на коллегии директоров образовательных учреждений ЗАО г. Москвы, представлялись на методических советах методистов Окружного методического центра ЗАО г. Москвы.

По материалам исследования был прочитан курс лекций студентам математического факультета МПГУ и слушателям ФПК и ППЮ.

Работа прошла апробацию в школе №12 ЗАО г. Москвы. Положительные результата этой работы обеспечили её внедрение в практическую деятельность учителей математики ряда школ ЗАО г. Москвы (№ 1130, № 713, № 697, №1230, №1304, гимназии№1541).

Структура и объем работы. Исследовательская работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, текст рукописи иллюстрирован 18 таблицами, 16 рисунками. Общий объем диссертации - 297 страниц. В списке используемой литературы содержится 301 название работ. В конце исследовательской работы представлены 15 приложений.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы исследования; дано её обоснование; определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; характеризуется методологическая основа, методы и база исследования; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Состояние проблемы развития творческой деятельности учащихся и теоретико-методологические подходы её разрешения в педагогической теории и практике» анализируется сущность и состояние проблемы исследования, дается теоретический анализ понятий, которые используются в качестве

основополагающих в нашем исследовании, раскрывается общая и специальная методология исследования.

Во второй главе «Система деятельности учителя в управлении развитием творческой деятельности учащихся на основе педагогических ресурсов» проводится построение концептуальных положений управления развитием творческой деятельности учащихся; описывается технология управления развитием творческой деятельности учащихся в образовательном процессе школы; приведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы по определению эффективности разработанной системы.

В заключении приводятся основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.

В приложениях содержатся материалы опыгао-эксперимекгальной работы: методики анкетирования, тестовые задания, таблицы, схемы, диаграммы, фотографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ^ ^

В первой главе уточняется понятийный аппарат, связанный с проблемами творческой деятельности и креативности в современной педагогической и психологической науке.

Проблема развития творческой деятельности, равно как и развитая творческой личности, имеет в определенной степени самостоятельные аспекты в теоретическом и практическом отношении. По мнению ряда ведущих отечественных и зарубежных психологов и педагогов, проблемы творчества и, соответственно, творческой деятельности, оказались снова в настоящее время в центре внимания многих областей психологии и педагогики.

В начале данной главы осуществлен анализ точек зрения на понятие «творчество». В нашем диссертационном исследовании мы разделяем подходы JI.C. Выготского и CJI. Рубинштейна, которые рассматривают творчество, прежде всего как «создание нового», подчиненного определенной цели и тем самым объективно значимого. Кроме того, важной для нас является точка зрения, высказанная в психологическом словаре под редакцией A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского, в нем понятие творчества сводится к деятельности: «Творчество -деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей». В словаре также отражен тот факт, что творчество имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Она предполагает и наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Если обратиться к исследованиям таких известных специалистов в области творчества, как A.B. Брушлинский, И.Н. Семенов, O.K. Тихомиров и др., то при всем различии их авторских позиций представление о творчестве как открытии неизведанного, создании нового, преодолении стереотипов и шаблонов будет той единой платформой, которая объединяет подавляющее большинство авторов.

В результате многочисленных исследований (М.А. Данилов, Б.И. Коротяев, И.Т. Огородников, П.И. Пидкосистый и др.) установлено, что любой вид познавательной деятельности состоит из двух звеньев: репродуюпшного и творческого, которые между собой тесно связаны и находятся в определенном соотношении. Из этого возникла проблема установления оптимального соотношения репродуктивного и

творческого звеньев в акте учебного познания. Наиболее важным для нас в этой связи оказалось мнение В.К. Сариенко, который подчеркивает, что плавный перевод ученика с низшей ступени познания (репродуктивной) на высшую (творческой) возможен при организации процесса творческой деятельности учащихся на основе репродукгавно-творческого способа обучения.

Вопрос создания условий для повышения уровня интеллектуального формирования учащихся и развития их творческой деятельности обсуждался в ряде работ отечественных и зарубежных педагогов, управленцев и психологов (Б.Г. Ананьева, В. Библера, Д.Б. Богоявленской, АА. Бодалева, Л.И. Божович, КН. Вентцеля, ЕЯ. Таланта, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.П. Капустина, ЮА. Конаржевского, Б.И. Коротяева, СВ. Красикова, ВА. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, B.C. Лазарева, А.М. Матюшкина, Л.М.Мипиной, HJH. Михайловой, В.П. Пзпхоменко, А-Н, Перре-Клермон, М.М. Поташника, ПА. Просецкого, СЛ Рубинштейна, А.И. Савенкова, Г.К. Сеяевко, И.Б. Сенновского, В.В. Серикова, Э.Д. Телегиной, П.И. Третьякова, М.Т. Тулибаева, И. Унта, В.Д. Шадрикова, Т.Н. Шамовой, С.М. Юсфина, И.С. Якиманской. В А. Якунина др.).

Наиболее важной для нашего исследования стала идея приоритетности управленческого характера деятельности учителя в развитии интеллектуальных способностей и творческой деятельности учащихся. Так, А.-Н. Перре-Клермон указывал на возможности организации социальных взаимодействий и управления ими со стороны педагога с позиции их влияния на эффективность познавательной деятельности детей, на возникновение у них мотивации учения. По мнению И.С. Якиманской, результат и эффективность управления обучением, зависящие от организации образовательного процесса, в значительной мере определяются индивидуальными способностями обучающегося как главного субъекта образовательного процесса Наряду с планированием и реализацией общего направления развития учитель помогает каждому обучающемуся совершенствовать свои индивидуальные, в том числе творческие способности. Для этого учитель проектирует и создает педагогические условия, способствующие реализации возможностей каждого обучающегося. Важным, в этой связи, явилось для нас мнение Т.И. Шамовой, которая подчеркивает, что управленческий характер деятельности учителя согласуется с приоритетом функции учителя, связанной с мотивирующим и направляющим основанием в формировании и развитии личности каждого обучающегося.

Изменение основной роли учителя в рамках конструкции «управленец - учигель-консульташ», как считает П.И. Третьяков, становится реальным при условии его рефлексии, то есть его самосознания, самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореализации и саморегуляции, прежде всего своей деятельности. В этих условиях, указывает он, управленческая деятельность учителя переходит в фазу саморазвития и создает необходимые предпосылки для саморазвития личности обучающегося. При этом переход к рассмотрению не только школы в целом, но и каждого её элемента, каждого участника целостного педагогического процесса как сложной педагогической системы требует, по мнению Т.М. Давыденко, реализации рефлексивного управления в осуществлении всей деятельности учителя. Таким образом, данные авторы указывают на необходимость смены традиционной в

деятельности учителя объяснительно-контролирующей функции на управленческую. Управленческая деятельность учителя по развитию творческой деятельности учащихся нуждается в технологизации. На это указывает, в частности, В.В.Сериков, который утверждает, что для создания своей педагогической системы учителю приходится проводить рефлексию структуры «педагогический замысел (идея) - принципы -авторская программа - методическое обеспечение - технологии». Это связано с обеспеченностью образовательного процесса педагогическим и ресурсным инструментарием.

Таким образом, проанализировав педагогическую литературу, в которой отражены отдельные аспекты, используемые нами в нашей работе, связанной с проблемой управления развитием творческой деятельности учащихся, приходим к выводу, чтобы формировать опыт творческой деятельности учащихся, необходимо КСНСТруИрОВ£ПЪ СПСЦИаЛЬКЫО ПСДаГОГИЧССКИС ситуации, Требующие И ССЗДаЮЩИс

условия для творческого решения. Возможность конструирования таких ситуаций обусловлена тем, что обучение творчеству главным образом осуществляется на проблемах, уже решенных обществом и способы, решения которых уже известны. Учащиеся же только в отдельных случаях, на определенном уровне своего развития и в зависимости от организующей управленческой деятельности учителя могут создавать новые ценности. Поэтому применительно к процессу обучения и воспитания творческую деятельность учащегося следует определить как форму деятельности человека, натравленную на созидание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, то есть важных для формирования личности ученика как общественного субъекта.

Важным для нашего исследования явилось мнение психолога ЯЛ. Пономарева, определяющим для которого в творчестве является понятие развитие. Ко само «развитие» ЯА. Пономарев понимает как возникновение новых структур, нового знания, новых способов деятельности.

Принципиальный интерес в контексте нашей диссертации вызвали исследования, посвященные описанию качеств творческой личности. В диссертации выделены известные типологии Дж. Гилфорда, Я.А. Пономарева, П.А. Просецкого и В.А. Семиченко, М. Ферпосона. Наиболее востребованной для нашего исследования оказалась типология Дж. Гилфорда.

НЛ. Гиндилис, Б.М. Кедров, Г. Селье различают отдельные типы творческих личностей.

Чрезвычайно важным в контексте нашего исследования явилось следующее: анализ личностных характеристик творческих и нетворческих людей показал, что главное различие состоит не только в особенностях мышления, но и в самой сильной степени именно в личностных особенностях (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, А.М. Маттошкин, П.А. Нечаев, O.K. Тихомиров).

О.К. Тихомиров особое значение в осуществлении творческой деятельности придает тем моментам целеполагания, которые структурно и целенаправленно эту деятельность организуют. С этой точки зрения, «приверженность человека задаче», его целеустремленность выступает одним из центральных качеств творческой личности.

Согласно характеристикам основателя классической школы управления Ф. Тейлора, в качестве главной функции управления в теории и практике научного менеджмента всегда позиционировалось целеполагание.

В этой связи следует сказать о том, что ориентация на личность ученика и на развитое его творческой деятельности в образовательном процессе в современных условиях предполагает расширение традиционных подходов посредством применения тех или иных образовательных технологий, построенных на индивидуальных и групповых основаниях. Подобный взгляд на проблему эффективной организации школьного образовательного процесса предусматривает анализ деятельности учителя с позиций не только педагогики, дидактики, психологии, философии образования и социологии, но и с позиции теории управления. Согласно исследованиям В А. Якунина в этой области, процесс обучения и воспитания заключается в управлении поведением людей. По своей внутренней сущности и внешней форме роли учителя и обучающегося соответствуют ролям субъектов управления своей собственной деятельностью и поведением, а также деятельностью и поведением других людей.

Важное для нашего исследования понятие «личностной активности» раскрывается в плане её возникновения и развития в исследованиях Д.Б. Богоявленской, Л.И. Божович, А.В.Климова, В.К Ковалева, P.C. Немова, Я.А. Пономарева, ЭЛ. Телегиной, В.Д. Шадрикова. Методологические проблемы активности личности анализируются в работах КА Абульхановой-Славской, B.C. Мухиной, A.B. Петровского и др.

Хотя нами отмечена пестрота в исследовании качеств творческой личности, тем не менее общая, генеральная тенденция просматривается довольно четко: для формирования и развития творческой деятельности и креативности необходим оптимальный уровень социализированное™, предполагающий овладение элементарными навыками коммуникации, но при этом - минимальную представленность поведенческих стереотипов. Формирование творческой деятельности и креативности как личностной характеристики в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном потребностном уровне, затем - на продуктивном (поведенческом) уровне.

Далее, в рамках первой главы диссертации нами были рассмотрены предпосылки развития творческой деятельности учащихся в современном образовательном процессе школы. В этой связи всесторонне рассмотрена проблема развивающего обучения в педагогике и психологии.

Поиск эффективных путей определения содержания образования школьной системы, это определение желаемых результатов образования, поэтому в теоретической части нашего исследования особое место в рассмотрении проблемы необходимости развития творческой деятельности учащихся занимает ответ на вопрос «Каким должен быть выпускник школы?».

Особый интерес в этой связи, с нашей точки зрения, представлял ответ участников проекта «Образование 2000» (Education 2000), реализованного в муниципалитете Йорка (Торонто, Канада) в 1985-1988 гх. под руководством исследовательской группы В. Трэнтера, выделивших качества и характеристики идеального выпускника, успешно прошедшего через школьную систему.

По мнению исследователей, он должен: быть творческим, уметь самоопределяться, уметь решать проблемы, быть уверенным в своих возможностях и иметь высокую самооценку, быть толерантным. Выработанные в процессе образования ценности должны выражаться у выпускника в следующих характеристиках: гуманизм, любовь и забота обо всём живом вокруг, чувство благополучия, уровень грамотности (то есть базовых умений в языковой и математической сферах), способности к межличностному взаимодействию.

Таким образом, мы видим из выше перечисленных качеств и характеристик выпускника, что «быть творческим»- главное, решающее и все определяющее место в этой системе.

В первой главе диссертации также рассмотрен феномен личного примера учителя, как главного условия развитая творческой деятельности ученика.

Особое место в теоретическом анализе первой главы занимает рассмотрение явления подражания как главного психолого-педагогического ресурса влияния личного примера творческого учителя на формирование творческой деятельности ученика

Максимальным авторитетом среди существующих теорий подражания пользуется социально-психологическая теория Н. Миллера и Дж. Долларда, которая исходит из того, что следование социально одобряемым образцам вырабатывается, в первую очередь, путем подражания, формируемым на самых ранних этапах жизни. Подражание при этом рассматривается не как инстинкт, а как особого рода процесс, который складывается, формируется под воздействием обучения в ходе жизнедеятельности индивида.

Для нашего исследования чрезвычайно важным стала точка зрения исследователя Н.М. Гнатко, который утверждал, что процесс формирования креативности состоит из ряда этапов и сопровождается овладением социально значимой деятельностью путем подражания. Условием перехода от подражания к самостоятельному творчеству является личностная идентификация с образцом творческого поведения.

В первой главе диссертации подробно освещается функциональный состав управленческой деятельности учителя в рамках рассматриваемой нами проблемы.

Также в данной главе приведены результаты проведенного нами анализа на входе в эксперимент по определению уровня готовности учителей к управлению развитием творческой деятельности учащихся в образовательном процессе школы.

Выявляя уровень готовности учителей к управлению развитием творческой деятельности учащихся в образовательном процессе школы нами было опрошено 259 учителей.

Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что количество учителей из пашей выборки, которые положительно относятся к творческим ученикам и их творческой деятельности, оказалось примерно на 10% меньше количества учителей, которые отдают предпочтения учащимся, не проявляющим способности к творческой деятельности. Среди учителей первой группы преобладают педагоги, стаж работы которых в школе составляет от 10 до 15 лет, чуть ниже от 5 до 10 лет. Исследование заставляет обратить внимание на следующую тенденцию, связанную с возрастным аспектом. В начале своей педагогической деятельности большинство молодых и начинающих учителей относятся к творческой деятельности учащихся положительно.

В то же время количество молодых специалистов, которые отдают предпочтение учащимся, не проявляющим способности к творческой деятельности, практически совпадает с количеством молодых специалистов первой группы учителей. Понимание ценности учащихся, способных осуществлять творческую деятельность обнаруживается у учителей со стажем работы от 5 до 15 лет. Затем обнаруживается спад положительной оценки отношения к творческой деятельности учащихся (учителя, стаж работы которых в школе от 15 до 30 лет). Однако творческая деятельность учащихся находит признание и положительное отношение у большинства зрелых учителей, опыт работы которых в сфере образования от 30 и более лет.

Отношение учтена I к творчески одаренным детям_ТЫхавр I

Критерии Стаж работы Количество учителей, %

Учителя, которые положительно относятся к творческим ученикам и их творческой деятельности более 30 лет 18(16%)

20-30 лет 12(10%)

15-20 лет 13(11%)

10-15 лет 32(28%)

5-10 лег 22(19%)

до 3-х лет 19(16%)

Всего 116

Учителя, которые отдают предпочтения учащимся, не проявляющим способности к творческой деятельности более 30 лет 14(10%)

20-30 лет 38(27%)

15-20 лет 41(29%)

10-15 лет 17(12%)

5-10 лет 18(13%)

до 3-х лет 15(10%)

Всего 143

Исследование творческого потенциала учителей (методика Л.Уортмена) показала, что только 8% учителей, участвующих в проведенном анкетировании, являются творческими личностями выше среднего уровня. У 15% респондентов средний уровень творческого развитая, у 26% - ниже среднего уровня. Самым высоким уровнем творческого развития обладает только 1%. 51% опрошенных учителей, согласно их собственным оценкам, отразившимся в результатах анкетирования, являются нетворческими личностями.

Анализируя данные анкет, можно с удовлетворением сделать вывод о том, что технология развивающего обучения уверенно проложила себе дорогу в образовательные учебные заведения. Никто не отрицает значение формирования системы основных общепредметных и специальных понятий у учащихся (16,4%). Однако более важной целью современного учителя респонденты считают развитие умственных возможностей учащихся: самостоятельности, гибкости, критичности мышления (44,9%) и интеллектуальных умений выделения главного, обобщения, классификации, систематизации (37,5%). Необходимость обучения детей умениям организации учебного труда и самообразования была отмечена 26,4% опрошенных.

Как видим, по большинству позиций мнение респондентов двух групп учителей, принимавших участие в анкетировании, сходно, на основании чего можно судить о достоверности результатов исследования. Однако большее количество учителей первой группы (33,6%) считают целью работы учителя развитие творческой деятельности учащихся.

Представляется интересным мнение респондентов о школе как социальном институте. По их мнению, школа должна выполнять задачу подготовки выпускника, способного:

-гибко адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения возникших проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место (89%);

-самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие проблемы и находить пути их решения; четко осознавать, где могут быть применены приобретенные ими знания; генерировать новые идеи, творчески мыслить(87%);

-грамотно работать с информацией (уметь собирать факты, анализировать, обобщать их, выдвигать гипотезы решения проблемы, сопоставлять с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливая статистические закономерности, делая аргументированные выводы, умело применяя их дня решения новых проблемХ91 %);

-быть коммуникабельным, кошвкпеым в различных средах общения, уметь работать сообща, предотвращая различные конфликтные ситуации и умело выходя из них (82%);

-самостоятельно развивать собственный интеллект, культуру, нравсгвенность(96%).

По результатам исследования готовности учителя к работе в режиме развивающих образовательных технологий с использованием комплексной анкеты можно подвести следующие итоги:

-целью работы современного учителя является формирование интеллектуальных умений, развитие мышления, формирование умений самообразования и стремление к развитию творческой деятельности учащихся;

-к качествам, необходимым учителю для его эффективной профессиональной деятельности, следует отнести знание предмета и профессионализм; способности к творческой деятельности; мастерство управления развитием творческой деятельности учащихся; любовь к детям; духовно-нравственный облик; психолого-педагогическое мастерство;

-для эффективной организации учебно-воспитательного процесса педагогу требуется, прежде всего, знание методики преподавания учебного предмета, наличие апробированных методик и рекомендаций по их применению; достаточно большое, но все же недостаточное значение предается учителями технологиям развивающего обучения; воспитательные технологии, к сожалению, практически не востребованы учителями.

-педагог современной школы, несмотря на социальную незащищенность, большую нагрузку и усталость, сохраняет профессионализм и оптимизм;

-школа стремится стать школой развивающего обучения, шкалой сотрудничества и школой жизни.

Во втором параграфе первой главы нами выделяются теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы развитая творческой деятельности ученика.

Целесообразность использования в нашей диссертации ресурсного подхода была обусловлена необходимостью ориентации школьных ресурсов (психологических и технологических) на конечный результат - развшие творческой деятельности учащихся. В дасоертации, в контексте управления развитием творческой деятельности учащихся,

рассматриваются следующие ресурсы: научномегодический, оргэдшационно-упрааленчесхий, кадровый, информацшхиый внутришкольный ресурс, подражательный, управление инновациями, ресурсы внешней, по отношению к школе, среды, ресурс ученических достижений и личнсн о опыта учащихся, а также ресурс личного опыта учителя.

С позиции системного подхода, в рамках диссертации интерес вызвало рассмотрение творческой деятельности учащихся и её развития как совокупности этапов развития системного образования. Таким образом, управление развитием и творческую деятельность учащихся мы рассматривали как системный объект.

Деятеяъностный подход рассматривался нами как средство становления и развитая су&ьекгности учащегося.

Разработка в рамках нашего исследования концепции и технологии управления развитием творческой деятельности учащихся невозможно без учета личностно-ориентипованно^о подхода, основой котогюго является саморазвитие обучающихся, то есть сознательное направленное развитие всех видов «самостей». При этом учитывался субъективный опыт учащегося в развитии творческой деятельности.

С позиции рефлексивного подхода важным для нас был выход учителя в рефлексивную позицию учащихся, развитием творческих качеств которых он управляет.

Применение в нашем исследовании культурологического подхода означало, во-первых, рассмотрение процесса управления развитием творческой деятельности учащихся как культуроформирующего, во-вторых, анализ организационной культуры ученического коллектива с последующим использованием полученных результатов.

Стремление реализовать на практике диалогический подход к организации взаимоотношений определенным образом регламентирует деятельность учителя и ориентирует его на реализацию идей субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе. Соответственно, учитель и ученик вступают в диалог, в процессе которого выполняются следующие условия:

-каждый из них, прежде всего, устанавливает определенное сходство характеристик другого со своими собственными и признает их наличие у другого, то есть рассматривает его в качестве субъекта;

-проявляя свою активность, учитель стимулирует действенные изменения в личности ученика или его окружении, причем эти изменения воспринимаются и учителем и учеником как личностно значимые;

-каждый участник диалога относится к другому как к равному и равноправному (как к самому себе), но признает и уникальность другого, его отличие от себя.

Определенные нами теоретико-методологические подходы дали нам основу для разработки концептуальных положений управления творческой деятельностью учащихся.

Во второй главе приводится изложение концептуальных положений педагогического управления развитием творческой деятельности учащихся; описывается технология управления развитием творческой деятельности учащихся в образовательном процессе школы; приведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы по определению эффективности управления развитием творческой деятельности учащихся.

Концептуальную основу составили следующие положения:

-развитие творческой деятельности учащихся является управляемым процессом, базирующимся, главным образам, на примере творческой деятельности учителя и создании специальных психолого-педагогических условий подражания для учащихся;

-базисам для подражательной активности ученика является пример творческого учителя;

-подражательная активность ученика рассматривается нами в качестве главного психолого-педагогического ресурса влияния примера творчества учителя на развитие творческой деятельности ученика, которая строится на основе следующих организационных действий (разработанному нами алгоритмическому предписанию, которое было положено в основу применения образовательных технологий: технологии игры, проектной деятельности, коллективных способов обучения, индивидуапиза>{ии и диЛферечцчации обучения): 1)включение учащихся в освоение избранного социально значимого вида творческой деятельности; 2)соприкосновение учащихся с различными вариантами осуществления данной творческой деятельности, их дифференциация и преобразование (подражание - копирование); 3)выделение варианта осуществления вида творческой деятельности; 4)обретение образца для подражания (возможно, творчество учителя)(творческое подражание); 5)внутренний диалог «Я» учащегося с интериоризированным «Я» личности образца (в форме «Я»- «не - Я») (творческое подражание); б)достижение первичной идентификации с личностью образца (подражательное творчество); 7)проработка учащимися как субъектами подражания наличной идентификации с личностью образца (подражательное творчество); 8)создание учащимися подражательного продукта; 9)обретение самостоятельной творческой личностной идентификации; 10)переход к новому этапу - самостоятельная творческая деятельность учащихся. Ученики - творцы; 11)реализация учащимися своих творческих возможностей;

-управление процессом развития творческой деятельности учащихся осуществляется как специально организованное, ресурсообеспеченное взаимодействие субъектов педагогического процесса. Наиболее значимыми педагогическими ресурсами в управлении развитием творческой деятельности учащихся школы являются следующие: вариативность образовательной среды (многопрофильность, уровневость), личностно-ориентированные (ученические достижения и личностный опыт учащихся, личностный опыт и профессионализм учителя, подражательный) и технологические ресурсы (управление инновациями, научно-методический, образовательные и воспитательные технологии).

На основе этих положений была разработана структурно-функциональная модель педагогического управления процессом развития творческой деятельности учащихся, которая представлена следующими блоками.

В 1блок вынесены проблемы (внешние и внугриличностные), на основании которых происходило формирование целей развития творческой деятельности учащихся в образовательном процессе школы.

Во 2блоке рассматриваются теоретико-методологические подходы для разрешения проблемы педагогического управления развитием творческой деятельности учащихся.

Зблок отражает собственно процесс формирования целей по уровням развития с ориентацией на результат.

4блок дает представление о теоретических основах развитая творческой деятельности учащихся, дающие учителю знание педагогических и психологических основ (структуры, психологических и педагогических условий и механизмов взаимодействия учителя и ученика) влияния творческой деятельности его самого на развитие творческой деятельности школьника.

5блок «Управление развитием творческой деятельности учащихся». Он посвящен процессу формирования структуры и содержания управления развитием творческой деятельности на основе подражания учителю.

бблок включает технологию развития творческой деятельности учащихся в образовательном процессе школы, сущность которой - процесс подражания:_

Исходное образование —> Психслого-пеэтгогические механизмы преобразования —№ Итоговое образование

Потенциальная творческая деятельность учащихся Управляемый процесс освоения избранного социально-значимого ввда деятельности Актуальная творческая деятельность учащихся

Подражательная активность учащихся, основанная на примере творческой деятельности учителя

Рис.1 «Преэбрсаовсн1£гюте№р&ыюГ1тщучеа<а<деятет»^^ ващшную»

7блок. Критериально-оценочная база по оценке развития творческой деятельности учащихся.

8блок отражает ожидаемые результаты:

-создание условий для включения учащихся в управляемый и целенаправленный процесс освоения избранного социально-значимого вида деятельности, который позволяет стимулировать у учащихся определенные личностные изменения, характеризующие развитие потенциальной творческой деятельности учащихся и преобразование её в актуальную;

-степень результата может определяться развитием таких качеств учащихся, как креативность, способность самостоятельно приобретать знания, умение самоопределяться, уверенность в себе, толерантность, способность к межличностному взаимодействию, высокий уровень грамотности, культуры и воспитанности;

-получение подтверждения гипотезы о подражательной активности учащихся, которая основывается на примере творческого учителя и дает основание утверждать, что пример учителя, является главным условием влияния творчества учителя на развитие творческой деятельности учащихся.

Разработанная технология, основанная на педагогических ресурсах включает информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую и регулятивно-коррекционную функции, и содержит в себе авторские методики создания условий развитая творческой деятельности учащихся школы.

Приведем пример реализации планово-прогностического этапа технологгш.

Цель этапа: Планирование перевода управления развитием творческой деятельности учащихся в новое качественное состояние.

Поле взаимолействия: Совместная деятельность учителя и учащихся по разработке плана перевода управления развитием твооческой деятельности учащихся в новое качественное состояние.

Результат взаимодействия: Разработка плана перевода управления развили творческой деятельности учащихся в новее качественное состояние.

Ресурсы для обеспечения реализапии: Финансовый; материально-технический; организационно-управленческий; управления кшновационными процессами; научно-методический; кадровый; правового обеспечения; информационный; внешней среды; ученических достижений и личного опыта учащихся; личного опила учителя; родительский; подражательный (подражание учащихся навыкам хтанирования учителя |.

Содержание этапа:

Уровень учителя •планирование и прогнозирование деятельности учителя по организации творческой детальности (в рамках разработанной технологии), в которую будут включены ученики.

Уровень учанрася разработка проекта плана перевода управления развитием творческой деятельности учащихся з новое качественное состояние на основе собственных тенденций; ■создание банка данных взаимосвязанных комплексно-целевых программ и их реализация.

Уровень образовательной среды ■планирование и прогнозирование изменении в ооразователыюй среде, связанных с эсуществлением организованной творческой деятельности.

Действия уттзвляюшего (учителя):

Оргаааявжявю-чспаштельская фунюря деятельности ■проектирование рациональных и контролируемых программы и плана; ■организация деятельности по: формированию системы целей комплексно-целевых программ; определению оптимального набора программных мероприятий; определению исполнителей программных мероприятий и согласование сроков всех мероприятий; формированию технологической структуры программ; оцениванию сбалансированности программ по ресурсам; определению руководителей комплексно-целевых программ; выбору типа ггруктуры управления комплексно-целевыми программами; формированию сводной сетевой подели управления банком целевых программ; разработке алгоритмов оперативного контроля я регулирования программ.

Контрольно- диагностическая фмкния деятельности •учителя выявление уровней актуальности, прогносгичности, рациональности, реалистичности, аслостности, контролируемости и угроз отклонений программы и плана.

Регулятнвно-коррею ¡ионная фмамя деятельности учителя поддержание процесса прогнозирования в заданном технологическом режиме, адаптация сформированных программы и плана.

Действия учащихся в рамках управления развитием творческой деятельности учащихся на подражательной основе: -подражание аналитической деятельности учителя и на подражательной основе; формирование информационной базы, определение цели, проектирование, планирование, комроль и регулирование собственной аналитической деятельности; -подражание деятельности учителя по целеполаганию и на подражательной основе: выявление потребностей формирования целей, создание информационной базы о целях, планирование организации, котролирование самоцелеполагания и коррекции сформулированных целей в соответствии с критериями самоцелеполагания; -подражание деятельности учителя по планированию и прогнозированию и на подражательной основе: создание информационной базы прогнозирования, выявление потребностей в проектировочной деятельности, обоснование проектируемых этапов и задач, разработка собственных или групповых комплексно-целевых программ, котролирование самопланирования и осуществление рефлексии на уровне самовыражения, корректировка плана в соответствии с критериями самопланирования; -подражание организационной деятельности учителя и на подражательной основе: осуществления сбора информация о взаимодействиях и отношениях, выявление потребности губьект-субъекгоых отношений, обоснование проектируемых взаимодействий и отношений, зеалюация организаторских и исполнительских взаимодействий между субъектами деятельности, осуществление самоконтроля и рефлексии собственной деятельности, кодирование отношений и взаимодействий субъектов деятельности; -подражание контрольно-диагностической деятельности учителя и на подражательной основе: создание информационной базы самоконтроля, связанной с контролируемыми показателями развития творческой деятельности учащихся, а также методами регулирования деятельности, выявление потребности самоконтроля, обоснование диагностических процедур амокотраля, организация проведения диагностических процедур самоконтроля, эсуществление самооценки и рефлексии собственной деятельности, регулирование действий в

замках самоконтроля); - подражание регулятивно-коррекционной деятельности учителя и на подражательной основе: »здание информационной базы методов регулирования деятельное™, выявление потребности регулирования деятельности, обоснование процедур регулирования деятельности по критериям эезулыатов и параметров процесса, условий и факторов, организация проведения процедур кодирования даггадьноста, осуществление саморе!улирования и рефлексии собственной аеятатыюсти на уровне саморегуляции, реализация регулирования деятельности, устранение негативных факторов.

рефлексивный шалю учителя: прекращение планирования, связанного с управлением развитием творческой деятельности учащихся в связи с отсутствием средств прогнозирования; анализ и оценка процесса планирования, выявление противоречий и проблем, возникающих в процессе прогнозирования; ■изучение своих прогнозирующих действий; -анализ действий планирования с точки зрения их возможных изменений, трансформирование образовательной ситуации; ■возвращение к исходной образовательной ситуации управления развитием творческой деятельности учащихся в новых условиях и с новыми средствами, соотнесение формированных планов и программ с возможностями реализации их.

РрЛлетссттиый анализ учащихся: ■прекращение прогнозирования образовательной ситуации, сня^нной с ™->™™ем творческой деятельности учащихся в связи с отсутствием средств решения; ■анализ и оценка процесса прогнозирования и его результатов, выявление противоречий и троблем, возникающих в процессе прогнозирования; ►изучение своих прогнозирующих возможностей; -анализ своих собственных проектировочных действий с точки зрения их возможных вменений, трансформирование образовательной сшуации; ■возвращение к исходной образовательной сшуации развития творческой деятельности учащихся в новых условиях и с новыми средствами, соотнесение сформированных этапов и задач с возможностями реализации их.

Результаты выявления уровня развития творческих способностей.

Учитывая цели и задачи контрольного этапа исследования, в экспериментальных школах были получены данные, показывающие количественные и качественные изменения, которые произошли в процессе развития творческой деятельности учащихся. Для диагностики уровня развития творческой деятельности нами использовался тест П. Торренса,

Главными выводами проведенного эксперимента, с позиции различий, стали

такие:

-изменения по основным показателям развитая творческой деятельности учащихся контрольных групп незначительны вне зависимости от руководителя группы. Эта различия колеблются в пределах от 0,4 до 0,8 (показатель «скорость»), от 0,3 до 1 (показатель «гибкость»), от ОД до 1 (показатель «оригинальность»), от 1,9 до 7 (показатель «разработанность»);

-изменения в экспериментальных группах значительнее. От 0,8 до 3,1 (показатель скорость), от 1,5 до 1,8 (показатель «гибкость»), от 3,3 до 73 (показатель «оригинальность»), от 18,2 до 26,2 (показатель «разработанность»).

Если рассматривать данные различия с позиции особенностей руководителей групп, то наибольший качественный прирост (по показателям «гибкость», «оригинальность» и «разработанность») выявлен в группе, руководителем которой был творческий учитель, являющийся примером для своих учащихся. Показатель «скорость» оказался больше развит в экспериментальной группе, руководитель которой является нетворческим учителем, но в то же время примером для своих учащихся. По разнице среди показателей скорости значительно проигрывает группа, руководит которой творческий учитель, не являющийся примером для своих учеников. Хотя по остальным показателям данная группа имеет довольно значительный прирост (гибкость выросла на 1,7, оригинальность на 4 и разработанность на 11,7).

Показательным фактом для нас стало то, что группа, руководителем которой являлся нетворческий учитель, не являющийся примером для своих учащихся, так и не смог довести до конца работу по осуществлению развивающих методик в рамках внедряемой технологии. И поэтому данная группа выпала из рассмотрения на контрольном этапе нашего эксперимента.

Для подтверждения достоверности полученных результатов использовались методы статистической обработки полученных нами данных. Для выявления статистической связи между полученными данными был произведен расчет коэффициента корреляции Пирсона.

Коэффициент корреляции по показателям развития творческой деятельности учащихся подтвердил достоверность полученных результатов (показатель «скорость» -0,577, «гибкость» - 0,657, «оригинальность»^,672, «разработанность»-0,549).

Опенка эЛмЬективности системы уппапления пгюпессом пазвития

I 1 УЖ * ' »

творческой деятельности учащихся экспериментальных групп осуществлялась по методике Г.М.Тюлю и Э.В. Литвиненко. Для её оценки были определены следующие группы критериев: целевая, технологическая и ресурсная эффективность управления.

Таким образом, уровень эффективности управления развитием творческой деятельности учащихся на экспериментальном этапе в группе, руководителем которой являлся творческий учитель, пример для своих учеников, и в группе, которой руководил творческий учитель, не являющийся примером для учащихся, является оптимальным (0,88). В группе, которой руководил не творческий учитель, являющийся примером для своих учащихся уровень эффективности управления развитием творческой деятельности учащихся оказался допустимым (0,76). При сравнении экспертных оценок экспериментального и контрольного этапов мы обнаружили положительную динамику повышения целевой, ресурсной и технологической эффективности управления развитием творческой деятельности учащихся в образовательном процессе школы.

В заключении обобщая результаты опытно-экспериментального исследования эффективности разработанной структурно-функциональной модели и технологии управления развитием творческой деятельности учащихся в образовательном процессе школы, мы считаем возможным сделать следующие выводы:

-использование разработанной нами структурно-функциональной модели управления обеспечило организацию опытно-экспериментального исследования с научно обоснованной практической деятельностью, что явилось залогом эффективности разработанной технологии;

-условием эффективности реализации технологии управления развитием творческой деятельности учащихся явилось внедрение специально разработанных нами развивающих методик. Результаты опытно-экспериментального исследования показали, что использование этих методик в процессе реализации технологи и позволило обеспечить согласованную деятельность участников различного уровня;

-успешной организации развития творческой деятельности учащихся в образовательном процессе школы способствовала целенаправленно организованная научно-методическая работа.

Положительная динамика качественных и количественных результатов исследования говорит об эффективности разработанной технологии управления развитием творческой деятельности учащихся школы.

Следует признать, что осуществленное диссертационное исследование не смогло охватить всех граней решения проблемы управления развитием творческой деятельности учащихся на основе педагогических ресурсов. Наше исследование остается открытым, поскольку в рамках его, с нашей точки зрения, можно исследовать следующие проблемы: 1)проблему моделирования учителем креативной образовательной среды с целью повышения эффективности образовательной деятельности учащихся; 2)проблему создания условий для развития потребности в самоактуализации, которая является одной из основ для развития творческой деятельности учащихся.

Основные результата диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Самойлик ГЛ. Педагогические ресурсы в управления развитием творческой деятельности учащихся школы//Преподаватель XXI век, 2007, №3.-С. 50-53.(0,25пл.)

2. Самойлик Г.В. Создание музыкального видеофильма выпускным классом//Воспитание школьника, 2002, №4. - С. 26-29.(0,25 пл.)

3. Самойлик Г.В. Российская школа на пути к внедрению системы профильного обучения // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции.- Москва, 2003. - С. 47-53.(0,45 пл.)

4. Самойлик Г.В. Использование исторического материала на уроках математики как одно из эффективных средств формирования интереса учащегося к предмету У/ Ненасилие как условие развития творческой личности: Тезисы докладов межвузовской научной конференции.- Елец, 1997.-С.179-180.(0,13 пл.)

5. Самойлик Г.В. Требовательность родителей и ненасилие в семье // Тезисы докладов УШ международная конференция по педагогике ненасилия.- Череповец, 1995.-С.19-20.(0,13 пл.)

6. Самойлик Г.В. Профессиональные компетенции учителя в системе управления процессом развития креативности учащихся //Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования. Сборник материалов 1Х-ой Международной научно-практической конференции. - Москва -Тамбов, 2005. -С.122-123.(0,12 пл.)

7. Самойлик Г.В. Постановка цели управления развитием креативности учащихся с учетом внешних и внутриличностных тенденций развитая человеческой цивилизации //Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учёта их индивидуальных достижений. Выпуск ¿//Серия «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» /Отв. Редактор Л.Е. Курнешова. - М .: Центр «Школьная книга», 2006.-С.15-18.(0,25 пл.)

Учебно-методические работы

8. Самойлик Г.В. Управление качеством математического образования в Западном округе/ Г.В. Самойлик.-М.:Новый учебник Д003- 86 с.(4,52 пл.)

Подп. к печ. 06.11.2008 Объем 1.5 п.л. Заказ №.125 Тир 100 экз.

Типография МПГУ